«Пути развития музыкальности обучающихся на уроках музыки»
Содержание
Введение…………………………………………………………………………………стр. 3
Глава 1. Музыкальные способности человека. Их представление в общественной и специальной литературе………………………………………………………………стр.4
Способности как психолого-педагогическая категория…………………………..стр.4
1.2. Музыкальные способности и их классификация………………………………….стр.7
Глава 2. Урок музыки – основная форма организации музыкального воспитания в школе……………………………………………………………………………………..стр.8
2.1.Специфика уроков музыки…………………………………………………………..стр.8
2.2. Основные задачи музыкального воспитания………………………………………стр.12
2.3. Использование различных видов деятельности на уроках музыки………………стр.16
Заключение………………………………………………………………………… стр.22
«Влияние музыки на детей благодатно, и чем ранее они начнут испытывать его на себе, тем лучше для них».
В.Г.Белинский
Введение.
Исследования известных учёных, педагогов доказывают возможность и необходимость формирования у ребёнка памяти, мышления, воображения с очень раннего возраста.
Не является исключением и возможность раннего развития у детей музыкальных способностей. Есть данные, которые подтверждают влияния музыки на формирующийся в период беременности женщины плод и положительное её воздействие на весь организм человека в дальнейшем.
Музыка всегда претендовала на особую роль в обществе. В древние века музыкально-медицинские центры лечили людей от тоски, нервных расстройств, заболеваний сердечно-сосудистой системы. Музыка влияла на интеллектуальное развитие, ускоряя рост клеток, отвечающих за интеллект человека. Не случайно, занятия математикой в пифагорейской школе проходили под звуки музыки, повышающей работоспособность и умственную активность мозга.
Музыка обладает невероятным магнетизмом и энергетикой. Музыкой можно изменять развитие: ускорять рост одних клеток, замедлять рост других. Но главное, музыкой можно влиять на эмоциональное самочувствие человека. Бессмертные музыкальные произведения Моцарта, Бетховена, Шуберта, Чайковского способны активизировать энергетические процессы организма и направлять их на его физическое оздоровление.
Эмоциональное воздействие гармоничных звуковых сочетаний усиливается многократно, если человек обладает тонкой слуховой чувствительностью.
Развитый музыкальный слух предъявляет более высокие требования к тому, что ему предлагается. Обострённое слуховое восприятие окрашивает эмоциональные переживания в яркие и глубокие тона.
Наиболее благоприятного периода для развития музыкальных способностей, чем детство, трудно представить.
Развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте создаст фундамент музыкальной культуры человека, как части его общей духовной культуры в будущем.
В своей курсовой работе я рассмотрю пути развития музыкальности детей на уроках музыки, раскрою понятие музыкальности Я считаю, что роль развития музыкальности детей школьного возраста очень важная, ведь в эти годы закладывается основа, на которой позже будет производиться знание художественных пристрастий человека, его представлений и вкусов. Особая роль в воспитании ребенка принадлежит музыке. С этим искусством дети соприкасаются от рождения, а целенаправленное развитие музыкальных способностей они получают в детском саду - а в последующем и в школе. Ведь музыкальное развитие, воспитание является одним из средств формирования личности ребенка.
Глава 1. Музыкальные способности человека. Их представление в общественной и специальной литературе.
1.1 Способности как психолого-педагогическая категория.
Когда говорят о способностях человека, то имеют в виду его возможности в той или иной деятельности. Эти возможности приводят как к значительным успехам в овладении деятельностью, так и к высоким показателям труда.
В.В. Богословский в учебном пособии «Общая психология» утверждает, что при прочих равных условиях способный человек получает максимальные результаты по сравнению с менее способными людьми. Высокие достижения способного человека являются результатами соответствуя комплекса его нервно- психических свойств требованиям деятельности.
Высокая деятельность сложна и многогранна. Она предъявляет различные требования к психическим и физическим силам человека. Если имеющаяся система свойств личности отвечает этим требованиям, то человек способен успешно и на высоком уровне осуществлять деятельность. Если такого соответствия нет, то у индивида обнаруживаются неспособность к данному виду деятельности. Вот почему способность нельзя свести к одному какому-либо свойству (хорошее цветоразличение, чувство пропорции, музыкальный слух и т.п.).
По мнению В.В. Богословского, способность – синтез свойств человеческой личности, отвечающей требованиям деятельности и обеспечивающие высокие достижения в ней. Так же В.В. Богословский выделяет виды способностей по их направленности, или специализации. В этом плане в психологии обычно различают общие и специальные способности.
Под общими способностями понимается такая система индивидуально-волевых свойств личности, которая обеспечивает относительную легкость и продуктивность в овладении знаниями и осуществлением различных видов деятельности. Общие способности есть следствие как богатого природного дарования, так и всестороннего развития личности.
Под специальными способностями понимают такую систему свойств личности, которая помогает достигнуть высоких результатов в какой-либо специальной области деятельности, например, литературной, изобразительной, музыкальной, сценической. К специальным способностям следует отнести способности практической деятельности, а именно: конструктивно-технические организаторские, педагогические и другие способности.
Таким образом, каждая деятельность предъявляет определенные требования и к общим, и к специальным способностям.
Вопрос способностей рассматривается многими учеными. В учебном пособии Е.И.Рогова «Общая психология» этот вопрос рассматривается следующим образом. Способности – лишь возможность определенного освоения знаний, умений, навыков, а станет ли она действительностью, зависит от различных условий. Так, например, выявившееся у ребенка математические способности ни в коей мере не являются гарантией того, что ребенок станет великим математиком.
Однако знания, умения и навыки остаются внешними по отношению к способностям только до тех пор, пока они не освоены. Обнаруживаясь в деятельности по мере их освоения личностью, способности развиваются дальше, формируя в деятельности своего структуру и своеобразие. Таким образом, можно сказать, что способности проявляются не в самих знаниях и умениях, навыках, а в динамике их приобретения, в том, насколько быстро и легко человек осваивает конкретную деятельность. От способностей зависит качество выполнения деятельности, ее успешность и уровень достижений, и также, то, как эта деятельность выполняется. Б.М. Теплов выделил следующие три основных признака понятия «способность»:
во-первых, под способностями понимается индивидуальные психологические особенности, отличающие одного человека от другого; никто не станет говорить о способностях там, где речь идет о свойствах, в отношении которых все равны. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.
Рассматривая соотношение способностей и деятельности следует отметить, что если человек не справляется с требованиями, которые предъявляет к нему деятельность, то это означает полное отсутствие у него способностей. Вполне вероятно, что данному индивиду потребуется больше времени на усвоение знаний, умений и навыков, а его педагогам понадобится приложить гораздо больше усилий для его обучения. Кроме того, способности человека могут развиваться через какое-то время или проявиться в другом виде деятельности. Не всякая деятельность развивает способности личности. Поскольку деятельность индивида не всегда может дать простор для развития способностей, то между нею и способностями существует известное расхождение. Это означает, что в каком-то отношении способности шире выполняемой деятельности, поскольку они содержат в себе потенцию новой деятельности. С другой стороны, реальная деятельность оказывается шире способностей, необходимых для конкретного ее вида. В связи с этим способности можно разделить на актуальные и потенциальные. Потенциальные способности не реализуются в конкретном виде деятельности, но способны актуализироваться при изменении соответствующих социальных условий. К актуальным, реализованным способностям относят не только те, которые реализуются и развиваются в тех или иных видах деятельности, но и те, которые необходимы в данный момент и реализуются в настоящем конкретном виде деятельности.
В.В. Богословский утверждал, что природа человеческих способностей до сих пор вызывает достаточно бурные споры среди ученых, и одна из господствующих точек зрения, ведущая свою историю еще от Платона, утверждает, что способности биологически обусловлены и их проявление целиком зависит от унаследованного фонда.
Конечным выводом вышеизложенного является положение о том, что у каждого человека можно сформировать любые способности.
Нужно сказать, что кроме двух больших групп способностей, существуют так называемые подгруппы. Это такие способности, как литературные, математические, интеллектуальные и другие.
Авторы книги «Психология»: И. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан высказывают мнение о двух уровнях развития способностей. Они выделяют
репродуктивный уровень и творческий. Человек, находящийся на первом уровне, т.е. репродуктивном, обнаруживает высокую способность овладевать высокую способность умением вести деятельность и осуществлять ее по предложенному образцу, в соответствии с предложенной идеей. На втором уровне развития способностей – творческом, человек создает новое, оригинальное.
В процессе деятельности человек «переходит» с одного уровня на другой. Соответственно изменяется и структура его способностей. Как известно, даже очень одаренные люди начинали с подражания, а затем только по мере приобретения опыта, проявляли творчество.
Учеными установлено, что не отдельные способности как таковые непосредственно определяют возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, а лишь только по мере приобретения того своеобразия сочетания этих способностей, которые характеризуют данную личность.
Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими, вследствие чего относительная слабость какой-нибудь одной способности вовсе не исключает возможности успешного выполнения даже такой широкой деятельности, которая
наиболее тесно связана с этой способностью. Недостающая способность может быть в очень широких пределах компенсирована другими, высокоразвитыми у данного человека. Б.М. Теплов подчеркивал важность выдвижение и разработки рядом зарубежных психологов, и, в первую очередь, В. Штерном, понятие компенсации способностей и свойств.
Отдельные способности не просто сосуществуют друг с другом. Каждая способность изменяется, приобретает качественно иной характер в зависимости от наличия и степени развития других способностей. Л.С. Выгодский писал:
«Каждая наша «способность» работает на самом деле в таком сложном целом, что, взятая сама по себе, она не дает и приблизительного представления о настоящих возможностях ее действия. Человек со слабой памятью тогда, когда мы исследуем в изолированном виде, может показаться запоминающим лучше, чем человек с хорошей памятью, просто в силу того, что память никогда не выступает сама по себе, но всегда в тесном сотрудничестве со вниманием, общей установкой, мышлением – и совокупное действие этих различных способностей может оказаться совершенно независимым от абсолютной величины каждого из слагаемых». Своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности, называется одаренностью. Высокая ступень развития способностей называется талантом.
По мнению В.В, Богословского, талант – это определенное сочетание способностей, их совокупность. Отдельная изолированная способность, даже очень высокоразвитая, не может быть названа талантом. Высший уровень развития способностей – гениальность. Однако же, нельзя сказать, что все индивидуальные качества гения развиты в одинаковой степени. Гениальность имеет свой «профиль», какая-то сторона доминирует,
какие-то способности проявляются в его творчестве.
Формирование и развитие способностей человека невозможно без овладения им продуктами человеческой культуры, без усвоения способностей многих поколений, которые зафиксированы в культурном наследии. Овладение достижениями общественного развития, «перевод» из в «свои» способности совершаются через других людей, т.е. в процессе общения, являющимся по своей функции процессом воспитания. Кроме того, чтобы овладеть предметами, воплощающими человеческие
способности, сложившееся в развитии общественно-исторической практики, индивид должен осуществить активную и адекватную деятельность по отношению. Однако было бы неверно утверждать, что индивид усваивает все содержание человеческой культуры. Достигнутый уровень культурного развития страны, хотя и влияет на развитие способностей, но прямо и непосредственно не определяет их. Более того, развитие способностей определяется не столько продуктами человеческой культуры, сколько деятельностью человека по их присвоению. Способности человека развиваются в деятельности.
Из всего вышеизложенного можно сделать вывод: чем больше различных видов деятельности в жизни человека, тем больше развиты его индивидуальные способности.
1.2 Музыкальные способности и их классификация.
В настоящее время учёные много внимания уделяют проблеме развития музыкальных способностей ребёнка уже в грудном возрасте. Опытами подтверждено, что с трёх – четырёх месяцев младенцы уже способны воспринимать музыкальные звуки, а шести – семимесячные малыши могут слушать несложные спокойные мелодии в течение 20 – 30 секунд без перерыва. На третьем году жизни дети способны слушать музыку уже в течение 15 -20 минут и даже различать песни по мелодии без слов. С возрастом продолжительность слушания увеличивается. Краткое образное слово взрослого, педагога о том, что предстоит услышать детям, усилит их внимание, будет способствовать углублению музыкальных впечатлений. Важнейшей в теории способностей является проблема их развития. С.А. Рубинштейн писал, что вопрос способностей должен быть слит с вопросом развития. Развитие человека в отличие от накопления «опыта», овладение знаниями, умениями, навыками, - это и есть то, что представляет собой развитие как то новое, в отличие от «накопления» знаний и умений.
Б.М. Теплов очень четко проводил мысль от том, что способности существуют лишь в развитии, и назвал абсурдным понятие «неразвивающаяся способность». Так что же такое способности? Способности – это индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности, не сводятся к знаниям, умениям, навыкам, обнаруживаются в быстроте, глубине, прочности овладения способами и приемами деятельности. В своей книге «Психология музыкальной деятельности» Л.Л. Бочкарев пишет о том, что некоторые исследователи отождествляют проблему пригодности к музыкальной деятельности с проблемой способностей, понимая под способностями комплекс необходимых для успешного осуществления деятельности, включая свойства личности, особенности эмоциональной сферы, характера. Другие авторы разграничивают понятие способностей и пригодности к деятельности, включая в структуру пригодности не только способности. Но и общие психологические условия, необходимые для успешного выполнения деятельности, к числу которых относятся: мотивация, характерологические особенности, психические состояния, знания, умения, навыки.
Способности можно классифицировать следующим образом:
- музыкальные;
- лингвистические;
- интеллектуальные;
- творческие.
Н.А. Римский-Корсаков в своей статье «О музыкальном образовании», делил музыкальные способности на 2 группы: 1) технические (игре на данном инструменте или пение); 2) слуховые (музыкальный слух). В слуховых способностях, в свою очередь, выделялись элементарные и высшие; к элементарным относятся гармонический и ритмический слух. Н.А. Ветлугина в монографии «Музыкальное развитие ребенка» делит музыкальные способности на :
- музыкально-эстетические;
- специальные.
Соглашаясь в целом с этой классификацией, В.Д. Остроменский предлагает
расчленить музыкально-эстетические способности на эмоционально - и
рационально-познавательские, т.е., фактически, выделяет эмоциональную
сторону музыкальности.
В ряде работ в качестве самостоятельных способностей фигурирует и музыкальная память. Г.М. Цыпин пишет о том, что наряду с музыкальным слухом и чувством ритма музыкальная память образует триаду основных ведущих музыкальных способностей.… По существу, никакой род музыкальной деятельности не был бы возможен вне тех или иных функциональных проявлений музыкальной памяти.
Музыкальные способности в существующей общей психологической классификации относятся к специальным, т.е. таким, которые необходимы для
успешных занятий и определяются самой природой музыки как таковой. Эту
мысль сформировал Б.М. Теплов.
Встречаются случаи, когда в комплексе музыкальности индивида имеет место
рассогласование некоторых признаков: отличные творческие способности при
плохой музыкальной памяти, общая любовь к музыке при слабом слухе.
Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности.
Известно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность.
Изучая проблему музыкальности и музыкальных способностей, необходимо рассмотреть такие важнейшие теоретические вопросы, как соотношение биологического и социального в музыкальных способностях, структура, онто- и филогинез музыкальности, возможность и закономерность ее формирования.
Является ли музыкальность комплексом отдельных музыкальных способностей или это единое целое, не поддающееся членению? Если это комплекс способностей, то каковы ее компоненты?
Всем ли людям присуща музыкальность или только избранным? Как ее измерить? Каковы закономерности ее развития? Эти вопросы все еще дискутируются в большинстве исследований, посвященных проблемам музыкальности.
Большинство исследователей признает решающую роль обучения и воспитания в развитии биосоциального свойства личности – музыкальности, в котором роль знатоков велика по сравнению с другими видами способностей.
Музыкальность понимается большинством исследователей как своеобразное
сочетание способностей и эмоциональных сторон личности, проявляющихся в
музыкальной деятельности.
Значение музыкальности очень важно не только в эстетическом и нравственном воспитании, но и в развитии психологической культуры человека.
Включаясь в слова личности в целом, вызывая полноценное переживание музыкальных образов, музыкальность укрепляет эмоционально-волевой тонус человека, помогает ему овладеть очень важной для психологического развития формой активного эмоционально-творческого познания. Эту точку зрения представил Л.Л. Бочкарев.
Подход к музыкальности, начиная с работ К. Штумфа, Т. Биллорта, А. Файста и т.Д., определялся теоретическими представлениями о ней как психическом образовании. Так, А. Файст сводил её к чувству интервалов, а К. Штумф и Т. Митер – к способности анализировать аккорды.
К. Спинор, напротив, разглядывал музыкальность как совокупность отдельных, не связанных меж собой «талантов», которые сводятся в 5 огромных групп:
- музыкальные чувства и восприятие;
- музыкальное действование;
- музыкальная память и музыкальное воображение;
- музыкальный интеллект;
- музыкальное чувствование.
Но в базе музыкальных склонностей, по мнению К. Спинора, лежат сенсорные музыкальные способности, которые могут быть представлены у индивидов в различной степени и точно измерены с помощью особых тестов.
Посреди работ, посвященных музыкальным способностям, особенное место занимает книга Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей». В ней предложена уникальная концепция музыкальности.
Основным показателем музыкальности Теплов считал эмоциональную отзывчивость на музыку, а к главным способностям отнес те которые соединены с восприятием и воспроизведением звуковысотного и ритмического движения, - музыкальный слух и чувство ритма. При этом, в музыкальном слухе он выделил два компонента - персептивный, связанный с восприятием мелодического движения (ладовое чувство) и репродуктивный (способность к слуховому представлению мелодии). Неосновными компонентами комплекса музыкальности он считает тембровый, динамический, гармонический и абсолютный слух.
Вопрос о структуре музыкальности, который Б.М. Теплов считал одним из самых сложных, остается открытым до сих пор. Сейчас, правда, уже не спорят о том, единое ли свойство музыкальность, либо это комплекс способностей.
Дискуссионным остается – из каких компонентов состоит этот комплекс. Современные исследователи сходятся на том, что способности, входящие в «ядро» музыкальности это:
- ладовое чувство;
- способность произвольно воспользоваться слуховыми представлениями;
- музыкально-ритмическое чувство.
Как уже было сказано, вопрос о структуре музыкальности и музыкальной одаренности не решен совсем. Исследователи, предлагающие расширить «ядро» музыкальности, дополняют перечень особых способностей таковыми, которые не являются «общими» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности (в том числе слушательской).
Нельзя считать немузыкальным человека, эмоционально воспринимающего музыку, любящего и, владеющего хорошими музыкально-сенсорными способностями, но у которого не сформирована особая способность – музыкальная память.
Безусловно, восприятие музыки слушателем, владеющим высокоразвитой либо природной музыкальной памятью, будет более продуктивным и эмоциональным. В связи с неувязкой памяти приведем курьезный вариант с Д.Б. Кабалевским, который в детские годы попал в число злополучных «трех процентов», когда не смог верно повторить предложенную ему мелодию и был отчислен из детского хора за «отсутствием музыкальных способностей».
Педагоги-музыканты пришли к выводу, что задатки музыкальной деятельности (т.Е. Физические особенности строения организма, к примеру, органа слуха либо голосового аппарата) имеются у каждого.
конкретно они составляют базу развития музыкальных способностей. Понятие «неразвивающаяся способность» по утверждению ученых, профессионалов в области исследования заморочек музыкальности, само по себе является абсурдным.
Природа щедро одарила человека. Она дала ему все для того, чтоб созидать, чувствовать, ощущать окружающий мир. Она дозволила ему слышать все обилие имеющихся вокруг звуковых красок. Прислушиваясь к собственному голосу, голосам птиц и животных, загадочным шорохом леса, листьев и завыванию ветра, люди обучались различать интонацию, высоту, длительность. Из необходимости и умения слушать и слышать рождалась музыкальность – природой данное человеку свойство.
Воспитание музыкальной культуры школьников происходит сразу с развитием у них музыкальных способностей, которые, в свою очередь, развиваются в музыкальной деятельности. Чем она активнее и разнообразнее, тем эффективнее протекает процесс музыкального развития и, следовательно, успешнее достигается мишень музыкального воспитания.
Напомним, что музыкальные способности бывают особые (исполнительские, композиторские) и общие – нужные для воплощения хоть какой музыкальной деятельности. Для учителя музыки важны в первую очередь общие музыкальные способности учащихся. Ладовое чувство (эмоциональная отзывчивость на музыку), способность произвольно оперировать музыкально-ритмическое чувство и чувство целого (музыкальной формы). Эти способности в сочетании с умением ощутить содержание музыки составляют музыкальность.
Представляю краткую характеристику музыкальных способностей:
Этот вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие регистров в процессе слушания произведений, так же и восприятие, и воспроизведение звуков по высоте в ярких образных интонациях, мотивах, мелодиях; осознание выразительности направления движения мелодии. Осознание роли лада в разработке общей эмоциональной окраски музыки, противопоставления мажора и минора как средства отражения света и тени, радости и горя.
Осознание значения лада как средства воплощения музыкального вида, связи лада с другими элементами музыкального языка (эти представления можно сформировывать на базе наблюдения за развитием).
Данный вид музыкальных способностей подразумевает под собой восприятие равномерной пульсации метрических долей в музыке (в процессе движения под музыку, игры на простых музыкальных инструментах); различение мощных и слабых долей в музыке при слушании и выполнении маршевых и танцевальных пьес (в движении, игре на простых музыкальных инструментах). Восприятие соотношения разных длительностей на гамме несложных, отлично знакомых детских песен. Усвоение ритмических фигур, построенных на чередовании двух разных ритмических единиц, при этом музыкальный материал обязан быть несложным и отлично знаком детям, последующее осознание длительностей и пауз, формирование представлений об их записи. Осознание выразительной и изобразительной сущности ритма. Развитие внутреннего ритмического слуха (запоминание разных ритмических рисунков, фигур). Формирования понятия о темпе как об одном из средств музыкальной выразительности. Определение выразительной сущности ритма на материале знакомых произведений.
Осознание значения ритма сотворения музыкального вида и в связи ритма с другими элементами музыкального языка.
В данном виде музыкальных способностей сделан упор на внимание детей к развитию частей музыкального языка в попевках, песенках; внедрение при этом простых движений, игры на детских музыкальных инструментах, ритмической, нотной записи.
Усиление у детей чувства деления музыкального периода на фазы через движения под музыку, игру на детских музыкальных инструментах, сопровождений к пьесам, песням.
Усиление чувства кульминации мотивов, фраз главной кульминации периода и т.д. В процессе работы над выразительностью выполнения песен, совместного выполнения детьми и учителями пьес для слушания.
Формирование представлений о средствах музыкальной выразительности в процессе работы над выразительностью выполнения песен и слушания произведений.
Формирование представлений об интонации как единстве эмоционально-смыслового содержания и средств его воплощения.
Формирование представлений о теме как изложении музыкальной мысли.
Формирование представлений о музыкальной мысли (на примере выполнения вариаций для простых музыкальных инструментов на тему знакомой песни).
Формирование представлений о типах построения музыкального произведения, их смысловой перегрузке.
Представления о музыкальной форме как базе направления мысли приобретаются в процессе слушания произведений и наблюдения музыкального вида с помощью знаний о конструкции произведения; комментариев педагога по ходу слушания; графической записи. Эти приемы помогают лучше усвоить, услышать противопоставления либо «соревнование» тем, ощутить и понять главную идею произведения.
Говоря о развитии чувства формы, нужно направить внимание на то, что выявление формы произведения не является самоцелью. Результатом данной работы обязано стать умение определять развитие вида произведения (которое предстоит слушать), если понятно его форма. И.В. Способин писал, что форма произведения – это план для направления мысли слушателя.
Глава 2. Урок музыки – основная форма организации музыкального воспитания в школе.
2.1.Специфика уроков музыки.
Урок музыки – основная форма организации музыкального воспитания в школе. Урок музыки – это постоянное творческое общение между музыкой, учителем и детьми, между композитором, исполнителем и слушателем. Чтобы воспитывать, необходимо создавать на уроках атмосферу увлечённости, заинтересованности; словом, музыка должна завоёвывать души детей.
Урок музыки внутренне родственен театральному спектаклю: учитель выступает в роли режиссёра, а дети – актёры.
Дети от природы любознательны и полны желания учиться. У каждого ребёнка есть способности и таланты. Просто кого-то из них не растормошили, недоучили, недоразвили. Нельзя упускать такой благодатный, с точки зрения развития разнообразных способностей, детский возраст, когда ребёнок наиболее открыт и восприимчив к чудесам познания, к богатству и красоте окружающего его мира. Пока он не разучился удивляться лучику солнца, пробившемуся сквозь тучу, маленькой букашке на лепестке цветка и многому, многому другому, чему мы, взрослые, разучились радоваться.
Уроки музыки направлены на то, чтобы развивать у учащихся способности чувствовать, любить, оценивать явления искусства, создавать в меру своих сил и творческих возможностей музыкально-художественные ценности. Понятно, что творчество помогает ребенку раскрыть его музыкальные способности, музыкальность.
Урок музыки – урок искусства. Это значит, что музыка определяет все происходящее на занятиях: характер общения учителя с учащимися, методы, приемы донесения музыкального материала, логику организации занятия. Ведь и строится урок в опоре на закономерности самой музыки. В нем обязательно есть своя кульминация, подход к ней, заключение. И драматургия урока может быть аналогичной музыкальным формам (иметь черты трехчастности, рондо, вариации и т.д.) Т.е. в целом урок по содержанию и по форме должен представлять собой как бы произведение искусства.
На уроках должна звучать музыка, способствующая развитию у учащихся здоровых музыкальных потребностей и высокого вкуса. На уроке музыки, как нигде, тесно сотрудничают чувства и мысли, достигается единство творческих устремлений учителя и учащихся. Свобода в суждениях и ответах, творческая активность и инициатива учащихся, удовлетворенность от совместных занятий возникают именно благодаря музыке.
Разрабатывая уроки музыки, надо помнить, что их идея может зависеть не только от материала программы и педагогической задачи, стоящей перед учителем, но и от времени, когда рекомендуемой программой материал осваивается. Это может касаться и пения, и анализа произведения, и даже нотной грамоты.
Замысел урока призван учитывать современное состояние культурной обстановки в обществе, сегодняшнее восприятие жизни учащихся, ибо то что сегодня кажется неинтересным учителю- музыканту, почти наверняка будет неактуальным и для учеников.
Готовясь к урокам, следует ориентироваться и на самого себя. Лучше, если замысел урока будет интересен лично учителю, в свете его сегодняшнего жизневосприятия. И тогда знакомый и уже достаточно приевшийся музыкальный материал будет раскрыт по-новому. И это свежее прочтение определит замысел урока и его разработку.
Творческий замысел учителя реализуется, прежде всего, в выборе методических приемов изучения произведения, освоение песни, становления музыкальных потребностей учащихся, их способностей, Это главный узел урока.
В процессе подготовка урока вырисовываются и другие его компоненты: повторение усвоенного на предыдущих занятиях, закрепление произведения в сознании учащихся, характер возможного домашнего задания. В это время происходит подбор певческих упражнений к конкретному хоровому произведению, поиск музыкального материала, на примере которого может быть предусмотрена возможность услышать сочинение в разных итерпритациях, постановка проблемных заданий.
Во времена учитель музыки чаще всего стремиться отказываться от трафаретных, застывших форм урока, ищет для него разнообразные конфигурации построения.
Поиск новых приемов, не использованных ранее видов организации деятельности учащихся, педагогических средств, должен превратиться у учителя музыки в самоцель.
Творя замысел урока, важно представлять себе основы его драматургии, формировать особое учительское чувство - чувство времени. В зависимости от ритма урока учитель-музыкант подбирает темп и ритм своей речи, организует другие средства педагогического воздействия.
. Таким образом, в концепцию урока заложены следующие составные:
- изучаемая музыкальная тема урока и учебный материал, обуславливающий его конкретное наполнение;
-художественная, дидактическая и воспитательная сверхзадача урока;
- психология учебно-музыкального процесса, эмоционально-познавательные возможности, музыкальные способности учащихся;
- творческие и исполнительские задатки учащихся;
- искусство педагогического перевоплощения.
Музыкально-педагогическая деятельность сочетает в себе педагогическую, хормейстерскую, музыковедческую, музыкально-исполнительскую, исследовательскую работу, основанную на умении самостоятельно обобщать и систематизировать полученные знания.
Художественная деятельность занимает в жизни особое место, она тесно связана с творчеством. В работе учителя музыки художественное творчество проявляется в умении интересно, увлекательно проводить уроки музыки и внеклассные занятия, ярко, образно исполнять музыкальные произведения.
Творчество учителя во многом обусловлено спецификой его деятельности, который носит публичный характер, осуществляется в определенной аудитории и требует умения управлять своими чувствами и настроениями. Вообще педагогический процесс связан с постоянным творческим поиском, поскольку учителю приходится действовать в изменяющихся условиях разнообразных педагогических ситуаций. При этом творческий процесс приобретает двусторонний характер: с одной стороны, творчества учителя, с другой – на основе применяемых им стимулирующих методов возникает творческая деятельность учащихся. Творческое состояние класса необходимо поддерживать и сделать творческий поиск совместным коллективным стремлением учителя и учащихся. Естественно, что их творческая деятельность не может проявиться сразу же в полном объеме, но учитель постепенно, шаг за шагом приобщает ребят к тому, вырабатывая потребность в самостоятельности суждений и оценок, воспринимаемых явлений, пробуждает инициативу и творческую фантазию.
Творческая природа музыкального искусства открывает особенно большие возможности для творчества учителя музыки. Ведь она проявляется не только в сознании, но и в интерпретации музыкальных произведений на основе постижения композиторского замысла, идеи, художественного образа и смысла произведения. Решающую роль в этом процессе играют музыкально-слуховые представления, интеллект музыканта, его музыкальный опыт, владение средствами художественной выразительности. При этом следует подчеркнуть, что творческая деятельность в области занятий искусством требует от человека повышенной эмоциональности, образности мышления, богатства художественных ассоциаций.
Творческая деятельность учителя музыки зависит от ряда обстоятельств: от условий, в которых он работает, от уровня общего развития класса и музыкальной подготовки школьников, собственных личностных качеств.
Чтобы творческие проявления учащихся носили последовательный и активный характер, учителю необходимо – подбирая дополнительный репертуар для урока музыки и для внеклассной работы, включать произведения, которые могут служить основой для развития конкретных творческих навыков и в это же время отвечать дидактическим задачам общего продвижения учащихся:
- с целью формирования у школьников ассоциативного мышления привлекать аналогичный материал из смежных областей других видов искусства;
- умело импровизировать в неожиданных ситуациях;
- использовать разнообразные формы работы, способствующие созданию на занятиях атмосферы творческой активности, заинтересованности (словесно-иллюстративная, поисковая ит.д.);
- разрабатывать серии творческих заданий и находить наиболее эффективные формы их постановки перед школьной аудиторией (в основном для этого используется внеклассная работа);
- применять различные виды творческой деятельности на каждом занятии, исходя из главной задачи каждого конкретного занятия.
Для многих специфика профессии «учитель музыки общеобразовательной школы» заключается в самом его названии. Конечно, в музыкальной школе преподается более глубоко и разносторонне (сольфеджио, музыкальная литература, элементарная теория, хор – для этих предметов отведены специальные уроки). Одно только занятие специальным инструментом говорит само за себя. Но затрагивает ли такое различие сущность специфики профессии? Ведь в наше время повсеместно появляются школы с углубленным изучением музыки. И профессионал, и учитель массовой школы учит детей одному и тому же – музыке.
Думается, что различие в содержании профессионального музыкального образования и массового не является существенным для специфики профессии «учитель музыки общеобразовательной школы», а значит, это не сама специфика, а только одна из отличительных черт профессии – не более.
Однако в научно-теоретической литературе существует и другая позиция, благодаря которой на долгие годы в массовом музыкальном образовании утвердился подход к преподаванию музыки как школьного предмета. Суть такова: музыка преподается в школе, значит это – школьный предмет, который должен преподаваться так же, как все школьные предметы – на принципах общей дидактики. Правда, что музыка в системе школьных наук в свою очередь имеет специфику – это не естественнонаучный предмет, а искусство, т.е.школьный предмет эстетического цикла. Как становится ясно в настоящее время, такое понимание преподавания музыки в школе привело к негативным последствиям, которые не изжиты и по сей день.
Дело прежде всего в том, что основным показателем эффективности учебно-воспитательного процесса, протекающего на обще-дидактических принципах, является успешное овладение учащимися определенным комплексом знаний, умений и навыков. При таком подходе и цель музыкального образования, и его содержание (репертуар программ), и методика как средство его реализации были подчинены главному – обеспечить формирование разного уровня знаний, умений и навыков, которые, в свою очередь, были достаточно строго определены для каждого возраста и класса.
Моделью такого преподавания музыки в школе послужила система профессионального образования, что, в принципе, естественно и логично. Однако, отсутствие такого важного элемента массового музыкального образования, как обучение игре на музыкальном инструменте, с одной стороны, и исключительно малое количество часов, отводимых предмету «Музыка» (в подавляющем большинстве школ это один час в неделю), с другой стороны, а так же преимущественно коллективная форма занятий о том, что программа профессиональных музыкальных школ была внедрена в массовую школу в усеченном варианте. Сам учитель превратился поистине в универсала: он должен был (за один урок!) успеть научить детей элементарной музыкальной грамоте, привить навыки слушания музыки, осуществить ритмическое воспитание, дать сведения о произведениях и их авторах (биографии), выучить с детьми песенный репертуар, провести с ними анализ музыкальной выразительности и пр. Может быть, именно в этой универсальности и есть специфика профессии « учитель музыки общеобразовательной школы»?…
Учитель музыки учит школьников искусству управления собственным восприятием в процессе познания музыки. Поэтому умения и навыки культурного слушания и слышания музыки не имеют дидактического содержания. Будучи диалектическим единством рационального и эмоционально-образного мышления, они призваны обеспечить будущему слушателю музыки ее понимание «и умом, и сердцем».
Именно этим навыкам учит школьников учитель музыки общеобразовательной школы, занимаясь с ними содержательным анализом инструментальных произведений. Активизации познавательных интересов учащихся способствует также созданию учителем определенного эмоционального настроя в процессе занятий, пробуждение у школьников узнавать новое, преодолеть затруднения.
Урок — основная форма музыкального образования. В школе он никогда не потеряет своего значения. Есть программы, методическая литература, полезные рекомендации о том, как интересно проводить урок для учеников. Но все же процесс создания урока — это дело для каждого учителя по сути авторское. Основываясь на собственном опыте, считаю, что самое трудное, но и увлекательное — подготовить такой урок, чтобы он вписался в музыкальную современность, учитывал нынешнее состояние культурной сpеды, особенности восприятия наших учеников, музыкальной жизни в целом.
Огромное значение имеют обобщающие уроки, которые становятся своего рода небольшим экзаменом для учителя (какие способности он смог раскрыть у учащихся, какой творческий потенциал выявлен, сформировался ли интерес к музыке и учению?). В подобных уроках используются различные формы, методы и приёмы обучения. Это уроки-концерты, уроки-соревнования между Мажориками и Минориками, Знайками и Незнайками, уроки-викторины. Музыкальный материал их включает самое яркое, значимое, полюбившиеся детям во всех видах деятельности. В комбинированных уроках-путешествиях, уроках-играх по Музыкальной азбуке используются звуковые музыкальные кроссворды, эмблемы, награждение учеников по различным номинациям, например: знаток музыки, лучший музыкант, танцор, певец, импровизатор, драматург. Награждение является чрезвычайно важным элементом. Это великий стимул ученику и утверждение веры в то, что он обладает огромным количеством талантов и что ну ясно лишь открыть их в себе. От фантазии и изобретательности учителя и ученика зависит динамика урока, его насыщенность.
Ответы учеников при опросе могут определять настрой классного коллектива, стать ключом к активизации дальнейшего хода урока. При этом учитывается психологическая нагрузка на класс, чтобы создавались благополучные условия проведения урока. Оптимальный подбор отвечающих является важным средством активизации деятельности остальных учащихся. Плохой ответ (или пение) тоже бывает «полезным», ведь на ошибках учимся. А хороший ответ, как показывает опыт, активизирует положительные эмоции класса. Используются как индивидуальные ответы, так и «хоровые». Важно найти, за что похвалить учеников, говорить, что с ними приятно общаться, что они умные, музыкальные.
2.2. Основные задачи музыкального воспитания.
. Задачу музыкального развития и образования подрастающего поколения решали во все времена. На современном этапе существования общества она приобретает все большую значимость
Известно, что у младших школьников ярко проявляется творческое начало, они чрезвычайно изобретательны в передаче интонаций, в подражании, легко воспринимают образное содержание сказок, историй, песен, музыкальных пьес, им свойственна природная активность, вера в свои творческие возможности.
В музыкальном творчестве ведущую роль играет синтез эмоциональной отзывчивости и мышления, абстрактного и конкретного, логики и интуиции, творческого воображения, активности, способности быстро принимать решение. Творчество ребят связано с самостоятельными действиями, с умением оперировать известными им музыкально-слуховыми представлениями, знаниями, навыками, применять их в новых условиях, разных видах музыкальной деятельности.
Воспитательное значение детского творчества оценивается педагогами достаточно высоко. Так, Б.Л.Яворский считал, что воспитательная ценность музыкального творчества ребёнка проявляется в первую очередь в самом процессе, ибо он позволяет учителю наблюдать за ходом его музыкальной мысли. Б.В.Асафьев писал, что творчество способствует более глубокому освоению музыкального материала и развитию музыкальности детей.
Обычно музыкальный уровень младших школьников довольно не ровный.
Одни дети уже умеют слушать музыку не отвлекаясь, чисто и выразительно поют различные песни; другие даже не понимают, что значит специально слушать музыку, не представляют, что, значит, петь верно; некоторые дети учатся музыке дома, другие в детских дошкольных учреждениях. Таким образом, они уже имеет общие представления о музыкальной грамоте, одни учащиеся уже любят музыку, другие равнодушны к ней, так как росли до этого в неблагополучных условиях (родители и окружающие пренебрежительно относятся к музыке).
Естественно, что вследствие этих особенностей и возможности музыкального развития первоклассников на уроках не одинаковы. Но все же можно отметить и некоторые общие черты характерные для данного возраста:
. в области восприятия музыки возможности детей довольно широки: им доступны основные жанры, названные Кабалевским «тремя китами» в музыке, - марш, танец, песня; доступна музыка иллюстрированного характера. Однако из-за незначительного объема произвольного внимания у детей начальных классов произведения, предназначенные для слушания, должны быть небольшими, заключать в себя яркий образ, который учитель раскрывает в его выразительном, а не иллюстрированном значении как музыкальный образ, имеющий свой смысл, свое содержание;
. в области пения возможности детей в начале занятий в значительной мере определены предыдущей музыкальной подготовкой.
. Следует специально отметить возможности первоклассников в области творчества. Специальные исследования, и передовой опыт показывает, что дети младшего возраста легко откликаются на различные творческие задания. Они могут импровизировать на заданный или придуманный ими самими словесный образ; могут создавать ритмические и мелодические импровизации на музыкальных инструментах.
Основные задачи музыкального воспитания детей младшего школьного возраста.
1. Главная задача - развитие интереса и любви к музыке, желание слушать и исполнять ее.
2. Необходимо дать первые, пока еще элементарные представление о связи музыки с жизнью, о том, что музыка своими, только ей присущими средствами передает мысли и чувства человека, то что его радует и печалит, что его окружает. Именно поэтому музыкальные произведения такие разные: веселые и грустные, спокойные и задорные; под музыку люди маршируют, танцуют, поют различные песни, различные по содержанию и характеру.
3. Ученики должны приобрести некоторые сведения о том, как же, какими средствами передает композитор содержание, характер произведения. К концу первого года обучения, по усмотрению учителя можно начать приучать ребят к тому, чтобы звучание той или иной исполняемой мелодии ассоциировалось в их сознании с внешним рисунком записи ее на доске - на нотном стане.
4. На основе получаемых детьми музыкальных впечатлений в процессе накопления музыкального опыта необходимо систематически развивать их музыкальные способности: эмоциональную отзывчивость на музыку, музыкальный слух, чувство ритма и лада, музыкальную память, творческое отношение к музыке.
Уроки в начальных классах во всей системе музыкального воспитания имеет особое значение. Здесь происходит знакомство учителя с классом и преподаваемым предметом; здесь закладываются основы желаемого отношения детей к урокам музыки, а следовательно, к самой музыке - фундамент для последующей музыкальной работы.
Так же учителю музыки следует учесть некоторые особенности первоклассников:
. Несформированность, хрупкость всего организма; быстрая утомляемость от однообразного положения, однообразной деятельности, монотонной речи, шаблонного поведения учителя.
. Отсутствие навыков систематической, целенаправленной умственной работы, но цепкая память.
. Небольшой объем произвольного внимания; преобладание непроизвольного внимания, что вызывает необходимость его постоянной активизации путем переключения на разные «объекты».
. Яркое образное воображение, его конкретность.
. Склонность к игре; через игровые формы легко усваивается даже сложный материал. Игра активизирует воображение, внимание, память, способствует развитию творческих способностей детей.
Музыкальное исполнительство осуществляется в пении, музыкально ритмических движениях, игре на музыкальных инструментах. Для освоения различных видов исполнительской деятельности необходимо формировать у детей определенные навыки и умения. Некоторые из них осваиваются с легкостью, другие – с трудом. Для того, чтобы детское исполнительство и творчество могли проявляться успешно, ребенку нужно накопить музыкальные впечатления (через восприятие музыки). Если дети различают смену характера музыки, могут соотносить музыкальные образы с жизненными явлениями, хорошо ориентируются в средствах музыкальной выразительности, они используют опыт восприятия музыки при исполнении музыкальных произведений и в творческих импровизациях. Без развитого восприятия исполнительская деятельность детей сводится к подражанию и не выполняет развивающей функции.
Часто детское исполнительство не несет в себе ценности для других людей, но оно необходимо самим детям для дальнейшего музыкального развития.
К детскому исполнительству вряд ли можно применить требование художественности, скорее элементарной выразительности. Через него дети передают свои чувства, мысли, переживания.
Детское исполнительство требует определенных тренировочных действий, повторений, упражнений. Интонационные погрешности в пении детей преодолевают с помощью упражнений на развитие звуковысотного слуха, налаживание слуховокальной координации.
Пение. Пение является самым массовым и доступным видом исполнительства. В пении успешно формируется весь комплекс музыкальных способностей: эмоциональная отзывчивость на музыку, ладовое чувство, музыкально-слуховые представления, чувство ритма. Кроме того, дети получают различные сведения о музыке, приобретают умения и навыки. В пении реализуются музыкальные потребности ребенка, так называемые знакомые и любимые песни он может исполнять по своему желанию в любое время. Пение наиболее близко и доступно детям.
Очевидно воздействие пения на физическое развитие детей: способствует развитию и укреплению легких; развивая координацию голоса и слуха, улучшает детскую речь; влияет на общее состояние организма ребенка; вызывает реакции, связанные с изменением кровообращения, дыхания. По мнению врачей, пение является лучшей формой дыхательной гимнастики.
Игра на детских музыкальных инструментах. В работе с детьми применяются различные музыкальные инструменты и игрушки. Они вызывают у ребенка большой интерес. Инициатором обучения детей игре на музыкальных инструментах уже в 20-е годы стал музыкальный деятель и педагог Н.А.Метлов. Ему же принадлежит идея организации детского оркестра (сначала шумового, потом смешанного). Он провел большую работу по созданию и совершенствованию детских музыкальных инструментов, имеющих звукоряд, - металлофона и ксилофона. Был отобран репертуар, включающий народные попевки и другие произведения, удобные для исполнения на детских музыкальных инструментах, разработаны некоторые правила их инструментовки. В своих публикациях Н.А.Метлов дает подробные методические рекомендации по использованию, настройке инструментов, последовательности обучения детей игре на музыкальных инструментах, описание приемов игры на каждом из них.
Важно привлекать внимание детей к выразительности тембра каждого инструмента, использовать образные сравнения, характеристики. Дети должны почувствовать выразительные возможности инструментов, научиться использовать разнообразие тембровых красок. Тем самым развивается музыкальная отзывчивость на музыку – основа музыкальности.
Повышенное внимание следует уделять отбору музыкальных произведений, которые служат как бы сценарием для самостоятельных действий детей.
Программная музыка занимает ведущее место в творческих заданиях, так как поэтический текст, образное слово помогают ребенку лучше понять ее содержание.
Инструментальное творчество детей, как правило, проявляется в импровизациях, т.е. сочинении во время игры на инструменте, непосредственном, сиюминутном выражении впечатлений. Оно так же возникает на основе имеющегося у детей жизненного и музыкального опыта.
Одно из условий обеспечивающих успешное инструментальное творчество – владение элементарными навыками игры на музыкальных инструментах, различными способами звукоизвлечения, которые позволяют передать простейшие музыкальные образы (цокот копыт, волшебные падающие снежинки). Важно, чтобы дети понимали, что, создавая какой либо образ, необходимо выразить настроение, характер музыки. В зависимости от характера образа, который предстоит передать, дети выбирают определенные выразительные средства, это помогает детям глубже прочувствовать и осознать особенности выразительного языка музыки, побуждает к самостоятельным импровизациям.
.
Большое значение имеет первый урок в 1 классе, поскольку первые впечатления обычно более сильны. Дети задолго готовятся к тому, они начнут учиться в школе, ждут этого события, и все их внимание и интересы направлены на учителя. Необходимо тщательно продумать содержание первого урока, который многим отличается от музыкального занятия в детском дошкольном учреждении, прежде всего тем, что в школе на уроке формируется дисциплинированность, а детском саду было больше свободы действий, в школе урок музыки тесно связан с другими предметами.
Учителю целесообразно предварительно познакомиться с составом первого класса: выяснить, из детсада или из семьи пришел тот или иной ребенок.
Обычно детсадовские дети привыкли к коллективу, не дичатся, многие из них на музыкальных занятиях в детском саду познакомились с некоторыми произведениями, включенными в школьную программу. Зная, хотя бы примерно уровень предварительной музыкальной подготовки детей, учитель соответственно строит свой урок; если в него входит что-то уже известное детям, то важно это известие преподнести в новом свете, в свете требований и задач школы. Иначе дети могут быть разочарованы: ничего нового и интересного в школьном уроке музыки нет.
Важно с первых уроков вызвать у детей интерес и желание заниматься музыкой, помощь в этом может оказать опора на опыт музыкально воспитания и опыта приобретенного детьми в детском саду, и раскрытие перед ними дальнейшей перспективы.
Приступая к планированию урока в школе, учитель должен иметь ввиду некоторые общие моменты, характерные именно для этого возраста. Поэтому хотя абсолютно одинаковых классов не может быть, как не может быть абсолютно одинаковых двух людей, учитель, зная общие моменты, все же имеет определенную опору, основу для построения учебно-воспитательного процесса в каждой возрастной группе.
Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.
Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей
(музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.
Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально - эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления.
Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.
Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать.
Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического мастерства, условий, методов воспитания, внимания, как родителей, так и воспитателей.
Так же важно чтобы педагог- музыкант в детском дошкольном учреждении подготовил музыкальную базу ребенка для дальнейшего его развития. Из курсовой работы мы видим, что школьный учитель музыки должен со всей серьезностью и ответственностью подойти к урокам музыки в начальных классах, чтобы дети, пришедшие из семей и детских садов, заинтересовались таким уроком как музыка, чтобы им не было скучно на уроке.
Мы можем сделать выводы, что при развитии музыкальных способностей школьников важно отношение учителя к ребенку, как учитель преподносит музыкальные произведения и игры.
2.3. Использование различных видов деятельности на уроках музыки.
.Акцент в системе массового музыкального воспитания и образования имеет смысл ставить не столько на приобретение теоретических знаний, сколько на расширение интонационно-образного багажа ребёнка, развитие его эмоционального отклика на музыку, на формирование устойчивого интереса к музыкальному искусству как части окружающей жизни. Главным являются не столько знания о музыке, сколько погружение детей в саму музыку, знание самой музыки. Этому способствует использование различных видов деятельности. Включение их в урок — эффективное средство, помогающее школьникам луч почувствовать и понять художественное произведение. Чередование форм, методов и видов деятельности вызывает интерес всего коллектива и каждого ученика в отдельности, активизирует процесс музыкального обучения.
Пение обычно является одним из самых наиболее любимых занятий школьников на уроках музыки. В этом приходится много раз убеждаться при опросах ребят: «Почему ты любишь урок музыки? — Потому что мы там поём песни». К.Д. Ушинский считал «хоровое пение средством воспитания». Как коллективная форма творчества, пение в классе способствует раскрепощению стеснительных, неуверенных в себе школьников. Затрудняясь спеть что-то индивидуально, они с радостью присоединяют свой голос к голосам товарищей.
Школьникам интересны приёмы коллективного пения: запевала и хор «цепочкой», «эхо», «соревнование», «высотный дом», «свет и тень». Элементы заинтересованности и творчества в ход урока вносят распевки, попевки, ноны в игровой форме. Музыкальные приветствия «Прозвенел звонок», «Здравствуйте, ребята», «Солнышко, здравствуй», «Пой, малышка» с вводят детей в нужный настрой, способствуя тому, что с первых уроков готовятся к предстоящей музыкальной деятельности. Все игры-упражнения нравятся детям и позволяют работать в живой и непосредственной форме звуком, слухом, строем, ансамблем, ритмом.
Интересный приём активизации артикуляционного аппарата: «Представьте себе, что перед вами иностранец, и надо спеть так, чтобы он по ваш русский язык». Школьники спели чётко и ясно, произнеся текст. Добиваясь пения «на зевке», используются образные сравнения: «Откройте так, как будто у вас там горячая картофелина», «разогреть горлышко»,« горло сделало зарядку».
Эффективным и интересным средством развития музыкальности являются творческие задания, использующие приемы импровизации.
Уроки импровизации – это не только уроки музыки, но и уроки жизни. Суть предлагаемой концепции музыкального воспитания – взрастить творческую личность. Нет более эффективного и надежного пути к этой цели как через импровизацию (так считают ведущие музыкальные педагоги мира К.Орф, И.Карлей и др.) – неподготовленное сиюминутное спонтанное выражение своих чувств и мыслей речи в музыкальном пластической движении, в пении и игре на музыкальных инструментах (как это делали из покон веков народные музыканты и любители музыки до возникновения профессиональной музыкальной культуры). Обучая импровизации – «сходу грамотно и метко» выражать себя на публике, мы тем самым даем не только знания и навыки, но и ориентиры, установки как основу непредвиденного жизненного поведения. При этом акцентируется развитие, воображение, изобретательность, смелость и готовность находить новые неожиданные пути в разрешении возникающих проблем. Импровизация как древнейший и генетически первичный вид музыкального творчества стояла у колыбели всех музыкальных культур и господствовала на протяжении многих веков. В педагогике XVI – XVIII веков значилось воспитание импровизатора наряду с композиторством, исполнителем, слушателем. И сегодня она является основой фольклорного музицирования. Идея общения и импровизации как к методу творческого обучения не нова. Современное ощущение этой проблемы дополняется мнением о том, , что даже слушатель должен обладать навыками музицирования, чтобы глубже проникнуть в замысел исполняемой музыки. При этом важно понимать, что ценность такого любительского «музыкального сочинительства» в данном случае не только в результатах, сколько в самом процессе овладения музыкальной речью. В данном случае музыкальная практика импровизации (вокальной, инструментальной) благотворно сказывается как на развитии музыкальных способностей, так и личности в целом. Импровизация — это мыслительно-музыкальный процесс, проявляющийся в выражении личных чувств, эмоций, настроений и отношений во время исполнения. Это создание нового, придание известному нового качества. Например, «Знакомство» (пропеть фамилию и имя), «Диалог учителя и учеников» (на свободную тему), «Перекличка» (между парами, например: «Ау, где ты?»— «Я здесь»), «Узнай мой голосок», импровизация на звукоподражания, Мини-рассказы (вставить в нужных местах вокальную импровизацию), сочинение мелодии в заданном музыкальном жанре (на слоги тра-та-та — марш, а-а — вальс, ля-ля — полька, м-м — песня). Сочинение собственных песенок, пусть даже примитивных, помогает ребёнку глубже воспринимать музыку, сознательно усваивать средства выразительности, настраивает их на интересное творчество.
Детское музыкальное творчество является показателем музыкальности детей. Музицирование по слуху (в начальном донотном периоде обучения) с последующим теоретическим осмыслением, открытием для себя элементов музыкального языка, способствует тому, что теоретически осознанный материал становится жизненно-естественной музыкальной речью ребенка, которую он с рождения носит как бы в себе (начиная с младенческого гуления – певческая импровизация у детей предшествует речи!)
Голосовые игры, речевые упражнения Емельянова, Т. Тютюнниковой с удовольствием воспринимаются школьниками. Звукоподражания, фонематические загадки эффективно развивают мимику, артикуляционную моторику, речевой слух. Голосовые игры готовят к управлению своим голосом, интонационным и музыкально-певческим слухом, помогают устранить ряд дефектов речи. А звуковой массаж голосовых связок, проводимый в игровой форме — самый доступный способ профилактики и оздоровления ребёнка.
Не стоит пытаться удивить никого тем, чего не может быть, потому что природу обмануть нельзя. Всё приходит в своё время, если давать ребёнку возможность правильно и естественно развиваться. И обязательно наступит счастливый момент, когда с замиранием сердца слышишь, что ребята поют чисто, в унисон, умело пользуются слухом, как контролирующим регулирующим органом, своим тембром, постепенно вливаются в двухголосие.
Для младших школьников используются песенки-бусинки Т. Тютюнниковой (трихорд, тетрахорд, малая терция, квартовый ход на тонику, пентатоника). В пентатонике малыши особенно хорошо себя чувствуют, в отличие от старших, которым там неудобно, а часто и скучно. Аккомпанемент — простая тоника, квинта, что не заглушает голос.
Для старших школьников (как и для всех) главная трудность — в подборе репертуара, разучивание которого «впрок» не надоедало бы и не вызывало «пресыщения». Это хорошие детские песни, в основном малоизвестные, не «запетые» на ТВ и в школьной аудитории (Г. Струве, А. Варламова, А. Усачёва, А. Пинегина, Р. Гуцалюка, М. Протасова, В. Пшеничникова). Это и современная хоровая музыка, которая доступна детям по кругу настроений и образов, расширяющая «интонационный багаж», приучающая к современной гармонии («Музыка», « Мальчнк-хулиганчик », «Футболистка», «Мы очень любим танцевать», «Однажды приходит осень», «Ура, каникулы!»). Это и народные песни, которые формируют разносторонность музыкальных интересов («Пошла млада за водой», «Эвие», «А мы просо сеяли», «Варенька»), стилизация, нетрудные классические («Улетай на крыльях ветра»), авторские, бардовские песни. Большим интересом пользуются эстрадные песни, включающие элементы джаза, хорового театра (по всем правилам современного «попсового» искусства — танцевальные движения, фонограмма «минус»).
Интересный репертуар способствует активизации вокальных занятий. Они строятся так, чтобы школьникам нравились, чтобы пение для них стало потребностью.
«Для того, чтобы любить музыку, надо, прежде всего, слушать», - утверждал композитор Д.Д. Шостакович. И это действительно так. Правда в своём высказывании он подразумевал классическую музыку, созданную десятки и сотни лет назад, до сих пор вызывающую у слушателя искреннее восхищение своей красотой. Но где современному школьнику предоставляется возможность послушать такую музыку? В большинстве своем домашние радиоканалы не настроены на эфир, передающий классику, а забиты «доморощенными» хитами, «раскручивающими» преимущественно скороспелых эстрадных крикунов. По телевидению же отрывки из музыкальной классики в после время чаще всего используются в качестве звукового фона к рекламе. Да и в домашней фонотеке не у всех есть такие записи (хотя сейчас популярна классика в современной обработке). Остаётся одна надежда — на школу, с ее занятиями и мероприятиями, которая все еще способна противостоять легкомысленному обращению с музыкой; с помощью занятий, на которых дети знакомятся с творчеством композиторов-классиков и слушают их произведения.
Проблема воспитания активного слушателя – одна из актуальных проблем музыкальной педагогики. По мнению Д.Б. Кабалевского, понятие «восприятие музыки» нельзя отождествлять с термином «слушание музыки». «Пользуясь этим привычным термином, - писал он,-мы не должны забывать всю его условность. Восприятие музыки нельзя сводить к одному из «видов деятельности учащихся», как это обычно делается по отношению к слушанию музыки. Активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом, всех его звеньев. Только тогда музыка может выполнить эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать и размышлять о ней…Настоящее, прочувствованное и продуманное восприятие музыки – одна из самых активных форм приобщения к музыке, потому что при этом активизируется внутренний духовный мир обучающихся, их чувства и мысли. Вне слышания музыка как искусство вообще не существует. Бессмысленно говорить о каком-либо воздействии музыки на духовный мир детей и подростков, если они не научились слышать музыку как содержательное искусство, несущее в себе чувства и мысли человека, жизненные идеи и образы».
Очень ёмкую трактовку понятия «восприятие» применительно к музыкальной педагогике дал известный венгерский композитор Ф.Лист: «Восприятие музыки – это познание самого себя».
Психологическими механизмами восприятия являются эмоциональная отзывчивость на музыку, развитый музыкальный слух, память, музыкальное мышление как обобщённое качество музыкального восприятия, а также сформированность способности к творчеству.
На школьном уроке важно создавать позитивную установку на восприятие музыкального произведения, Она может складываться из разных факторов, например организационных: школьники слушают музыку в атмосфере, приближенной к атмосфере концертного зала («как на настоящем концерте»), процесс восприятия и исполнения любого сочинения возникает из тишины и тишиной заканчивается;
методических: учитель предвосхищает слушание музыки точно сформулированным вопросом-проблемой, предлагает ряд словесных характеристик музыки, из которых нужно выбрать наиболее соответствующие образу данного сочинения, и т.п.
Каждый учитель музыки знает, что без тщательно подобранной фонотеки работать очень трудно. Даже если сам преподаватель одарён вокальными данными и вместе с тем прекрасно владеет музыкальным инструментом, то в рассказе об опере он не в состоянии исполнить все партии главных героев и хоровые сцены, а в повествовании о балете – продемонстрировать особенности этого вида искусства. Тогда приходится использовать заранее приготовленные фонозаписи с нужными музыкальными отрывками. Если кабинет музыки располагает видеотехникой, то дети смогут воочию любоваться несравненным «Танцем маленьких лебедей», который вот уже полторы сотни лет каждый из нас может не только напеть, но, кажется, и станцевать.
Главная задача — пробуждать и развивать интерес у школьников к музыке и вызвать яркий эмоциональный отклик на слушаемое. В то же время учатся осознавать свои музыкальные впечатления, разбираться в них. Основной путь — словесное высказывание о музыке. Ребята стараются фиксировать чувства и настроения, которые вызывает у них музыка, высказываются о ней, учатся различать на слух и понимать выразительность разных элементов музыкальной речи, понимать их роль в создании образа.
Чтобы усилить воздействие на память и воображение, при подборе репертуара для слушания часто используются не одиночные произведениями подобранные по принципу сходства или контраста (условно «тандемы»). Первые символизируют начало какого-то события, вторые — его развитие окончание. Во время слушания ставится задача придумать сюжетный ход, который мог бы объединить эти произведения (сквозной сюжет, краткий сказ о происходящем). Например, урок в 4-м классе по «Детскому альбому» П.И. Чайковского— «Болезнь куклы» и «Новая кукла»; в 1-м классе — «Резвушка», «Злюка», «Плакса» Д.Б. Кабалевского; в 5-м классе «Два еврея» М.П. Мусоргского; в 8-м классе — «К Элизе» и «Лунная соната» Л. Бетховена. Восприятие музыки, организованное с помощью тандемных пар, ведёт к более углубленному переживанию музыкального впечатления и, тем самым, к большей заинтересованности детей музыкальным искусством.
Ещё вариант подбора репертуара для слушания — обращение к образам из мира литературы — сказкам, стихам. С интересом воспринимается музыка антракта к 3-му действию оперы Н.А. Римского-Корсакова «Сказка о Царе Салтане» — разнохарактерные отрывки «Море», «Три чуда» (Белка, Богатыри, Царевна Лебедь); «Романс» Г. Свиридова из музыкальных иллюстраций к повести А. Пушкина «Метель»; тема родителей из балета «Ромео и Джульетта» С. Прокофьева; «Мелодия» и хор фурий из оперы «Орфей и Эвридика» К. Глюка. Слушанию каждого из музыкальных фрагментов предшествует чтение и обсуждение содержания соответствующих литературных отрывков.
Задания на активизацию слухового внимания следующие: поднятие руки при смене мелодии, частей, состава исполнителей, вступления инструментов. За годы учительской работы убеждаешься, что безудержное фантазирование по поводу музыки, кроме активизации интереса, мало что даёт музыкальному развитию. Поэтому детскую фантазию настраиваем на выявление формы музыкального произведения, круга его образов. У современных детей, насмотревшихся американских фильмов, круг фантазии нередко ограничен «зрительно обусловленным» содержанием (погоня, перестрелка, «шпион ползёт», «враги бегут», «разбойники веселятся», «дома рушатся» и т.д. и т.п. из сферы ужасов). Школьники фантазируют, вращаясь в привычном им круге «ужастиков». Это является серьёзным препятствием к глубокому проникновению в сущность музыки. Но все же, бывает, удается направить детскую фантазию в желаемое русло. Как правило, отвечают те ребята, которым есть что сказать без опоры на образы погони и перестрелок. А остальные, с интересом прислушиваясь к их неординарным ответам, постепенно приобщаются к сфере нестереотипных образов, навеянных музыкой, что обогащает и их фантазию.
«Можно быть гениальным композитором, можно быть гениальным исполнителем, а можно быть и гениальным слушателем», — говорил Д. Шостакович. Многократное повторение музыкального произведения на уроке и целостное его изучение с первого класса воспитывают привычку прослушивать музыку, прибегая к разным ассоциациям. Музыкальное искусство, как утверждал Б.В. Асафьев, испытывает на себе «воздействие немой интонации», пластики и движений человека (включая язык руки). То, что иногда в силу ограниченного словарного запаса дети не могут облечь в слова, они показывают с помощью жестов. Эта форма проявления чувств наиболее близка им, доступна и интересна.
Как же, согласно статистическим исследованиям, наши школьники воспринимают музыку? После прослушивания музыки 52% младших школьников «чувствовали» музыку (эмоционально переживали), около трети — 29% — «видели» (возникали внемузыкальные ассоциации), а каждый пятый — 19% — ничего не переживал и не представлял, а только «слышал» музыку. К старшим классам число «слышащих» снижается, преобладают «видящие» музыку.
Полезны и такие задания: «рисование» образа на основе прослушивания, «услышать» то, что нарисовано, умение ощутить, пережить то, что услышано (или изображено). «Вижу, слышу, чувствую» помогает расширить границы восприятия, развивая воображение, формируя интерес к музыкальному искусству.
С интересом школьники передают свои мысли и чувства в рисунках и раскрасках, используя различные цветовые гаммы, холодные и тёплые тона, линии, штрихи, геометрические формы, как средства выразительности. Светлые тона — светлое нежное спокойное настроение музыки; тёмные - тревожность, таинственность; яркие, сочные краски — весёлый, радостный характер музыки. Важно не просто изображение музыкальных портретов, внешних обликов, звукоизобразительность, но и проникновение в сущность персонажей. Эти рисунки отличаются нестандартностью ассоциаций. Даже известные музыкальные произведения, возможно знакомые детям через: смотр фильмов-сказок, видятся ими иначе: снежными образами, озёрами в горах, вихрями, стихией, колдунами...
Младшим школьникам свойственна подвижность, непоседливость, поэтому на уроках им нужно дать возможность подвигаться. Вполне приемлемы простые движений у парт — ходьба, марширование, притопывание, подскоки, наклоны, различные движения корпуса, рук, хлопки, щелчки, жестикуляция. Большинство школьников имеют хорошую координацию при выполнении этих движений. Это и элементарные ритмические (танцевальные) движения у парт — приседания, шаг с притопом, приставной шаг, «ковырялочка», «отбивка», которые с интересом выполняются школьниками. Конечно, действия детей могут быть ограничены условиями кабинета.
В инсценировках класс временно подразделяется на группы (гости и хозяева, зайцы а охотники, ребята и эхо), выполняя актёрские функции. С интересом имитируются движения знакомых героев песен (ходьба вперевалочку, на цыпочках, движения крыльев). Пение и прослушивание сочетав жестикуляцией или обыгрыванием пантомимических элементов по содержанию (изображение героев симфонической сказки С.С. Прокофьева «Петя и волк»).
Пластическое интонирование с участием рук, корпуса, ног, наклонов головы воссоздаёт «пульс» музыкального произведения, его темпа, ритма, динамики, высоты звучания, музыкальной фразировки. Элементы движения, ритмические игры вводятся для лучшего запоминания ритмического рисунка в разучиваемых песнях (сильная и слабая доли, затакт, размер, особенности ритма — пунктирный, синкопа). В песнях «Танцуйте сидя», «Здравствуйте», «Шёл весёлый Дед Мороз», «Делай, как я», «Будет горка во дворе», «Вышли зайки погулять», «Зверобика» — движения заложены самим содержанием и развитием сюжета, они особенно интересны и любимы детьми. В песне «Весёлый музыкант» ребята покуплетно имитируют игру на музыкальных инструментах.
Учебно-игровая деятельность используется для активизации ребят. По мере роста и развития их музыкальная деятельность приобретает новые черты. Опыт, объём знаний позволяют не только чувствовать музыку, но и аргументировано судить о характере выразительных средств, направленных на раскрытие определённого; ценного содержания произведения. Постепенно игра приобретает иной характер. Многовариантность музыкального изображения и выражения свидетельствует о том, что музыкальные образы это не просто «копии» жизненных образов, а образы, возникающие посредством музыки в воображении и становлении слушателей (в данном случае — обучающихся). Художественная игра активно способствует музыкальному развитию обучающихся на различных стадиях их художественного взросления.
.
Музыкальный вкус, музыкальные пристрастия формируются не рассудочным путём. Путь к настоящей музыке лежит обычно через удивление каким-то одним, порой малоприметным её фрагментом; что-то восхищает и захватывает нас изнутри, приоткрывая двери новым впечатлениям и открытиям. Путь это у каждого свой, неповторимый.
Заключение
Итак, из всего вышесказанного можно сделать вывод: музыкальность представляет собой комплекс способностей, нужных для занятия музыкальной деятельностью. Её характерным признаком является эмоциональная отзывчивость на музыку, переживание её содержания. Поэтому с первых занятий эмоциональную и слуховую стороны музыкальности нужно активировать в единстве. Лишь тогда учитель сумеет в комплексе решать воспитательные, образовательные и развивающие задачи.
Задача учителя - развить у ребёнка музыкальность, то есть способность к интонационной деятельности, сущность которой состоит в музыкальном одухотворении звуковых представлений. В неразрывной связи с интонационной деятельностью существует интонационное мышление как предпосылка этой деятельности. Таким образом, музыкальность - это, прежде всего, мыслительная способность. И главный признак музыкальности ребёнка заключается не только в способности отзываться на музыку и переживать её "как выражение некоторого содержания", но в первую очередь - в способности продуцировать новые музыкальные представления на основе широкого круга жизненных образов и переживаний. Тот, кто способен ярко выразить свои музыкальные представления в пении, инструментальной игре, сочинении или даже жесте, тот многое в музыке слышит. А что является стержнем, сердцевиной музыкальности и её внутренним источником? Творческая сторона, формируемая в процессе творческой деятельности, которая всегда оставляет глубокий след в сознании человека, она во многом задаёт критерии оценки всей воспринимаемой музыки, активно формирует музыкальный вкус (что человек может сыграть или спеть, то ему, как правило, и нравится из звучащей вокруг музыки). Она обусловливает собой глубину, конкретность и яркость музыкальных представлений. Каким я вижу развивающее обучение на современном этапе?
Конечно, по-прежнему, это деятельностный подход, наличие практических работ (хореография, пластика, пение по нотам, слушание, игры, сочинения музыки). Разнообразие форм ввожу не для развлечения детей, а для изменения ракурса рассмотрения закономерности жизни, то есть необходимо углубление понимания. Стараюсь планировать деятельность детей, а не свою собственную. Считаю необходимым наличие в уроке философской идеи с выходом на эпоху, личность композитора, собственное "Я" ребёнка. Поэтому, чаще всего, в проектировании уроков традиционной направленности использую проблемно-поисковый метод, метод полифонизма, дающий развивающий эффект, метод создания художественного контекста с выходом на жизненные ситуации. В нетрадиционных урочных формах использую сюжетно-ролевые игры (начальная школа); в среднем звене обращаемся к рецензии на песню, сочинению-обобщению по материалам урока…
Говорят, что основа музыкальности - это способность эмоционально отзываться на музыку. Но чтобы можно было на музыку "отзываться", её надо сначала создать, вызвать почти что из небытия, "готовой" музыки нет в окружающем мире. По-моему, главное - способность человека превращать в музыку свой жизненный опыт, всё, чем полон его внешний и внутренний мир. Но и сама музыка, конечно, пробуждает у детей слуховое воображение. Извлечение звука с самого начала нельзя отрывать от содержания. Ребёнок может быть беден голосовыми данными, чтобы стать певцом, но он станет богачом в смысле восприятия музыки, если научиться слышать её бесконечное интонационное богатство и красоту. И потом, развитое слуховое воображение нужно не только для музыкальной деятельности, оно вызывает и регулирует речевое поведение человека. Ведь наша обыденная роль всегда несёт ту или иную интонацию, подготовленную предвосхищающей настройкой голосового аппарата. Воспринимаемое интонационное богатство музыки, я тем самым понимаю и другого человека, автора этой музыки. Очевидно, от того, слышу ли я, воспринимаю ли выразительность чужой речи, зависит пойму ли я не только текст, но и внутреннее состояние собеседника, возникнет ли между нами настоящий диалог, каким будет уровень нашего общения. …Иногда бывает трудно добиться, чтобы ребёнок "поверил" музыке и начал "слышать". Но если уж он услышал в музыке и пении многогранность, глубину, какие ему и не снились, ничто уже не отведёт его от этого.
Каждый урок музыки должен носить на себя печать неповторимой личности учителя. Творчески подойти к уроку – значит выявить и до конца раскрыть своё собственное отношение к музыке столь же ярко и убежденно, как это делает композитор, исполнитель. Учитель организует соответствующую деятельность детей, способствует тому, чтобы музыка дошла до сознания каждого ребенка. Знания каждого данного класса, умения преподнести музыкального произведения так, чтобы ребята были предельно увлечены
музыкой, пробуждения в них эмоциональной отзывчивости, активности в процессе исполнения, слушания музыки, размышлений о ней – в этом заключается мастерство учителя.
Б.М.Теплов утверждал следующее: «Мы не имеем таких знаний, которые позволили бы давать отрицательный диагноз о музыкальности ребенка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения». В процессе использования музыкальных технологий на уроке музыке дети узнают, постигают, осваивают закономерности языка, учатся осознавать и воспроизводить музыку. Все это расширяет кругозор учащихся, раздвигает горизонты исполнительской деятельности, дает возможность значительно повысить уровень исполнительских навыков, развивать музыкальные способности детей.
Литература
1. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л., 1974,т. 1,2.
2. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.
3. Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе. - М., 1983.
4. Арсенина Е.И. Музыка. 1 – 7 классы: тематические беседы, театрализованные концерты, музыкальная игротека. – Волгоград: Учитель, 2009.
5. Арчажникова Л.Г. Профессия-учитель музыки - М., 1984г.
6. Бугаева З.Н. Музыкальные занятия в детском саду. – М.: АСТ; Донецк: Сталкер,2005.
7. Давыдова М.А., Агапова И.А. Музыкальные вечера в школе: Инсценировки, композиции. – М.: Рольф, 2001.
8. Курушина Т.А. Музыка.1 – 6 классы: творческое развитие учащихся. Конспекты уроков. – Волгоград: Учитель, 2009.
9. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Популярное пособие для родителей и педагогов. – Ярославль: Академия развития, 1997.
10. Прилуцкая Н.В. «Развитие интереса к музыке у школьников» // «Музыка в школе» № 3, №4 - М., 2007.. .
11. «Музыка: 1-8 классы». Программа, 4-е издание. – М.: Просвещение, 2007.
12. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: Учеб. Пособие для студ. Нач. отд-ний и фак.сре.пед учеб. заведений. – 2-е изд., испр.-М.: Издательский центр «Академия», 2000.
13. Смолина Е.А. Современный урок музыки: творческие приёмы и задания. – Ярославль: Академия развития, 2007.
14. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. – В кн.: Проблемы индивидуальных различий. - М., 1961.
Получите свидетельство
Вход
Пути развития музыкальности обучающихся на уроках музыки (курсовая работа) (0.19 MB)
0
1542
43
Нравится
0
