«Профессионализм и формы использования индивидуальных ресурсов студентов в учебно-познавательной деятельности на уроках истории на основе блочно – модульного обучения»

Творческий отчет по теме:

«Профессионализм и формы использования индивидуальных ресурсов студентов в учебно-познавательной деятельности на уроках истории на основе блочно – модульного обучения»

В своей педагогической практике я познакомилась с деятельностью многих новаторов прошлого и в каждой истории их жизни видела, как приходила к человеку слава... Нужны годы труда, раздумий, прежде чем сумеешь сказать в науки слово, необходимое всем. Ведь учитель всегда, казалось бы, говорит что-то простое, известное. Однако как трудно к этому простому пробиться.

Но пока на уроках я занимаюсь со студентами историей, читаю книги, в это самое время, быть может, даже в этот момент, где-то рождается это новое прекрасное слово. История - не только то, что было. История - это и сегодняшнее, которое будет иметь значение и завтра и еще, быть может, много лет. Как бы научиться смотреть на будничную нашу жизнь как на живую историю? Как бы научиться и научить ценить ныне живущих замечательных людей с той щедростью, с какой мы ценим знаменитых людей прошлого?

Педагогика, вне всякого сомнения, самая сложная наука, из всех, известных человечеству. Ее вопросы бесконечны, и каждый ответ ничего не значит, если не решены тысячи других. Практика меня убедила, что кто пытается в ней найти лёгкий и простой путь решения педагогической проблемы тот, может, и добивается видимости ответа, но не более того. Мечтой большинства педагогических коллективов и практически любого преподавателя является наиболее полное раскрытие возможностей и способностей каждого студента, развитие его неповторимой индивидуальности. Однако вопрос о том, как этого достичь, долго мучил меня. Каждый день идя на урок, я заметила, что студенты, взрослея, все реже и неохотнее поднимают руки на уроках… Как быть? Я стала пересматривать свой труд.

Вчера не понимала - сегодня поняла. Вот где радость! Вчера не умела - сегодня научилась. Вот в чем счастье!

Каждый день на уроках я стараюсь добиться глубоких и проч­ных знаний по предмету. Однако, как показывает практика, студенты не могут одинаково знать и понимать. И это вполне естественно, потому что есть такое понятие, как «индивидуальные особенности», то есть особенности па­мяти, мышления, восприятия. Вне всякого сомнения, образовательный процесс, в основе которого лежит признание индивидуальности, самобытности, самоценности каждого обучаемого, его развития и саморазвития, обретение им социального опыта в процессе его активной, самостоятельной, сознательной продуктивной деятельности, то есть личностно - ориентированный, способен улучшить процесс образования. Его применение изменило мой труд и не только подняло процентные показатели качества знаний студентов различных групп, но и стало способствовать успеху детей, появлению у них ощущения роста, движения, достижения трудного.

Появление же личностно – ориентированного образования в России связано с деятельностью Бондаревской Е. В., Гусинского Э. Н., Казаковой Е. И. В свое время они направили свои усилия на создание теоретических и методических основ указанного подхода, который по своей сущности противостоит ранее существовавшей социоцентрической модели обучения и воспитания, в основе которой лежит приоритет общественных ценностей над индивидуальными.

В настоящее время личностно- ориентированное образование направлено на удовлетворение потребностей и интересов, прежде всего обучаемых, а не общества. Наиболее полно различия между дифференцированным и индивидуальными подходами нашли свое отражение в работе Степанова Е. Н. (таблица) [2, с. 7].

Таблица

Сравнительная характеристика личностно-ориентированного и индивидуального подходов

Организация образовательного процесса с учетом указанных особенностей потребовала от меня пе­рестройки своего мышления. Потребовалось признать индивиду­альность каждого студента и право его на это, научиться сотрудничать с ним и научить их сотрудничать между собой. Содержание учебного материала, формы, методы, приемы, используемые мною в учебном процессе, максимально преломляются через призму личности обучаемых: их потребностей, мотивов, способностей и других индивидуально - психологи­ческих особенностей подростков. Моим открытием стало построение особой системы обучения истории. В ее основе - дифференциация: в практике мною учитываются склонности, интересы и проявившиеся способности студентов, а затем на основании их учета я создаю благоприятные условия для их дальнейшего развития. Знание индивидуальности каж­дого обеспечивает правильный, оптимальный выбор форм дифференциации, создает систему личностно - ориентированного образования, позволяет воздействовать на формирование творческого, интеллектуального и профес­сионального потенциала страны, наиболее полно использовать возможность каждого студента.

Пренебрежение же индивидуальными способностями студентов - это не только возможность не добиться прочных знаний по предмету. В подоб­ной ситуации формируется ущербная личность. Практика дала мне немало при­меров, когда студенты стесняются своего незнания.

Во избежание этого пространство между уровнями обязательных и углубленных знаний студентов я заполняю «лестницей деятельности», добровольное индивидуальное движение по которой обеспе­чивает постоянное пребывание студента в зоне его ближайшего развития.

Использование АОС

Проективное образование (самостоятельное проектирование студентами своей образовательной траектории)

Работа по индивидуальным учебным планам

Учебно-исследовательская работа

Элективные курсы

Внеаудиторная самостоятельная работа

Минимальный обязательный уровень усвоения знаний и умений студентов.

Рисунок. Элементы личностно-ориентированной технологии в процессе преподавания истории в условиях ГОУ СПО КРК «Интеграл»

Введение дифференциации на занятиях предполагает деление студентов на группы, а следовательно и подготовку дифференцированных заданий (см.: приложение №1)

Первая - студенты с устойчивой высокой успеваемостью, имеющие достаточный фонд знаний, высокий уровень познавательной активности, развитые положительные качества ума: абстрагирование, обобщение, ана­лиз, гибкость мыслительной деятельности. Они гораздо меньше, чем другие, утомляются от активного, напряженного умственного труда, обладают высоким уровнем самостоятельности. Поэтому, работая с ними, я предусматриваю тщательную организацию их учебной деятельности: подбор заданий высокой трудности, соответствующий их познавательным возможностям.

Вторая - студенты со средними учебными возможностями. При работе с этой группой главное внимание уделяю развитию их познавательной активности, участию в разрешении проблемных ситуаций, воспитанию са­мостоятельности и уверенности в своих познавательных возможностях.

Третья - студенты с пониженной успеваемостью, которая вызвана не­благоприятными качествами ума: поверхностью и инертностью: неустойчи­востью, неосознанностью мыслительной деятельности. В работе с этими студентами применяю письменные инструкции, образцы рассуждений, т. е., не увеличивая объем тренировочных упражнений, работаю над развитием их умственных способностей.

Однако деление студентов на перечисленные группы только условное. На занятии же, осуществляя групповую форму работы, не выделяю дво­ечников или отличников. Дифференциацию осуществляю по содержанию работы, формам, методам и средствам, при оценивании знаний, при объяс­нении нового материала. В любом случае перед студентами на уроке ставится единая познавательная задача, к решению которой они идут путями, соответствующими их позна­вательным возможностям.

С внедрением принципов уровневой дифференциации изменяется сам учебный процесс.

1). Психологическая установка преподавателя

2). Изменения в системе дидактических средств в условиях дифферен­цированного обучения.

Содержание

Увеличение числа входящих в образовательный процесс знаний и уме­ний. Преподавание на уровне «студент может». Сочетание обязательных заданий и заданий повышенного уровня. Увеличение времени на самостоятельную работу.

Формы, методы

Рост поисковой, творческой деятельности, гиб­кость методов, их направленность на формирова­ние самостоятельного, творческого мышления. По­вышение роли самостоятельной работы как источ­ника новых знаний. Оптимальное сочетание фрон­тальных, групповых и индивидуальных форм позна­вательной деятельности. Работа на разных уровнях усвоения. Ориентация на индивидуальный темп ус­воения.

При введении дифференциации перед преподавателем встает очень важная проблема: помочь студентам познать себя и свои возможности. Студенты самостоятельно выбирают, с какого уровня ему начать, реализуя свое право свободы выбора. Создание условий для реализации права выбора уровня содержания, форм познавательной деятельности позволя­ет студентам после выполнения одного задания обязательного уровня перейти к следующему.

Исходя из вышесказанного, следует отметить, что реализация задач личностно – ориентированного образовательного про­цесса непроста даже для опытного преподавателя. Но все же создание раз­ноуровневых групп на сегодняшний день необходимо, поскольку это дает воз­можность полностью реализоваться студентам как личностям.

« … превратить деятельность ученика

в его самодеятельность…»

К. Д. Ушинский

Личностно-ориентированная педагогика и здоровьесберегающие технологии - вот то, что, по - моему мнению, должно стать совершенно обязательным в любой учебном заведении и для каждого учителя, а воспитание интеллектуального, самостоятельного человека должно служить главной конечной целью исторического образования. Установка на личностно-ориентированное обучение привела меня к необходимости освоения блочно-модульной технологии, которая позволяет уделять все больше и больше внимания вопросам повышения качества и эффективности собственной деятельности, учебной траектории студентов. Кроме того, это позволяет решать задачи, относящиеся к конкретным потребностям и особенностям освоения каждой специальности за счет использования примеров и заданий, относящихся к данной специальности и, соответственно, к конкретной трудовой сфере.

Но прежде всего, вниманию коллег хотелось представить основные составляющие понятий «модуль», «компетенция».

В современной международной тео­рии и практике понятие модуль, компетенции толкуется сле­дующим образом.

Модуль понимается как целостный на­бор подлежащих освоению умений, знаний, отно­шений и опыта (компетенций), описанных в форме требований, которым должен соответствовать обучающийся по завершению модуля, и представ­ляющий составную часть более общей функции. Модуль является значимым для сферы труда. Каж­дый модуль оценивается и обычно сертифициру­ется.

Компетенция - способность применять знания, умения, отношения и опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях.

Поясним основные составляющие понятия ком­петенции.

Знания осваиваются в ходе когнитивной позна­вательной деятельности. Следует подчеркнуть, что подход, основанный на компетенциях, ни в коей мере не принижает роль знаний. Наоборот, знания необходимы как для осуществления деятельности, так и для дальнейшего обучения, что является не­отъемлемым фактом существования в обществе, основанном на знаниях, в котором нам предстоит жить.

Умение предполагает целенаправленное выпол­нение действия (задания).

Под отношениями понимаются отношения к объ­екту и предмету деятельности, отношения между субъ­ектами деятельности, а также отношение работника к самому себе, своему личному и профессиональному развитию и карьере.

Опытом становится то жизненное и профессио­нальное содержание, которое осмыслено и прорабо­тано человеком и стало частью его внутреннего мира.

Выделяют следующие виды компетенций:

• Технические профессиональные компетенции, относящиеся к сфере профессиональной деятельности.

• Сквозные «мобильные» компетенции, относящиеся к социальным, коммуникативным, мето­дическим и иным компетенциям, которые необходимы для эффективной трудовой деятельно­сти в рамках различных профессий и сфер деятельности. В настоящее время выделяют ряд основных групп сквозных умений, среди кото­рых умение организовывать рабочее место и принимать участие в совершенствовании организации предприятия; умение поддерживать эффективное общение с коллегами, руководством и клиентами; умение обеспечивать безопасность жизнедеятельности и, наконец, умения в области охраны окружающей среды.

Новые базовые (ключевые) компетенции, кото­рые дополняют традиционные ключевые умения и необходимы для:

• получения новых знаний и адаптации имеющихся знаний к новым требованиям;

• адаптации к изменяющейся ситуации собствен­ного профессионального и карьерного роста и повышения собственной трудовой и экономической мобильности посредством обучения в тече­ние всей жизни.

Новые базовые умения необходимы для эффек­тивного участия граждан в социальной и экономиче­ской жизни. Эти компетенции важны для всех граж­дан и определяют основу обучения в течения всей жизни. Они начинают формироваться на самых ран­них этапах жизни человека и постепенно содер­жательно усложняются, углубляются, расширя­ются.

Следует подчеркнуть, что новые базовые компе­тенции охватывают несколько основных катего­рий:

• традиционные базовые умения;

• интеллектуальные;

• социальные и межличностные;

• предпринимательские.

Таким образом, к новым ключевым компетенци­ям относятся:

• грамота;

• умение осуществлять поиск и интерпретацию ин­
  формации;

• умение сотрудничать и работать в команде;

• умение решать проблемы;

• ответственность за собственное обучение;

• коммуникативные умения, включая умение ак­тивно слушать;

• ответственность за качество труда и обучения;

• умения в области ИКТ.

Следует обратить особое внимание на необходи­мость употребления термина «компетенция», а не компетентность, поскольку предлагаемый подход основывается именно на компетенциях, понимае­мых как совокупность знаний, умений, отношений и опыта, которые эффективно используются как в знакомых, так и новых трудовых ситуациях, а не на компетентности работника, трактуемой как адекват­ное поведение работника в организации.

До перехода к описанию мо­дульных программ, основанных на компетенциях, мне бы хотелось бы обратить внимание коллег на несколько важных моментов.

В политических документах: «Концепция мо­дернизации российского образования на пери­од до 2010 г.» и «Приоритеты развития образо­вания в Российской Федерации» поставлены актуальные задачи в области профессиональ­ного образования, а именно: улучшение взаи­мосвязи с рынком труда, повышение компетенций персонала; обновление содержания, мето­дологий и соответствующей среды обучения. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях, способствует решению этих
задач.

Предлагаемый подход к модульному обучению от­личается от традиционно используемого и российских учебных заведениях блочно-модульного подхода, поскольку в пределах отдельного моду­ля осуществляется комплексное освоение уме­ний и знаний в рамках формирования конкретной компетенции, которая обеспечивает выполнение конкретной трудовой функции, отражающей требования рынка труда.

Формирование модульных программ, основан­ных на компетенциях, предполагает наличие по­стоянной обратной связи с требованиями рабо­тодателей к умениям и знаниям работников.

Предлагаемый подход не входит в противоречие с требованиями государственного стандарта про­фессионального образования (ПО). Он реально обеспечивает повыше­ние эффективности и качества подготовки спе­циалистов за счет методики формирования со­держания и организации обучения, находится в русле концеп­ции обучения в течение всей жизни, поскольку имеет целью формирование высококвалифици­рованных специалистов, способных адаптиро­ваться к изменяющейся ситуации в сфере труда, с одной стороны, и продолжение профессионального роста и образования - с другой. Такой подход к обучению позволит создать ощущение успешности у каждого обучающегося, благодаря самой организации учебного процесса, в рамках которого студент может и должен сам управлять своим обучением. Это приучает его брать на себя ответственность за собственное обучение, а в дальнейшем - за собственный профессиональный рост и карьеру. Таким образом, потребитель будет удовлетворен образованием, он может совершенствовать его в течение жиз­ни, реагируя на изменения на рынке труда.

Подход позволяет оптимально сочетать теорети­ческую и практическую составляющие обуче­ния, интегрируя их. При этом обеспечивается
переосмысление места и роли теоретических знаний в процессе освоения компетенций, их упорядочивание и систематизация, что в конечном счете приводит к повышению мотивации обучающихся в их освоении.

Как показывает опыт, модуль­ные программы могут быть одинаково успешно использованы в системах НПО, СПО, при обуче­нии взрослого населения и повышении квалифи­кации работников.

Гибкость модульных программ, основанных на компетенциях:

• позволяет оперативно обновлять или заменять конкретные модули при изменении требований к специалисту вследствие изменений в технологи­ях и организации труда, обеспечивая качество подготовки специалистов на конкурентоспособ­ном уровне;

• дает возможность индивидуализировать обучение для каждого обучающегося исходя из его уровня знаний и умений и предыдущего обуче­ния (или трудового опыта) путем комбинирова­ния необходимых модулей;

Преимущество модульных программ (см.: приложение № 2), основан­ных на компетенциях, состоит в том, что:

• по мере изменений требований сферы труда в мо­дули могут быть оперативно внесены необходи­мые изменения;

• на основе различных комбинаций модулей можно формировать самые различные курсы обучения в зависимости от потребности обучающихся и их исходного уровня (т.е. умений, знаний и опы­та, полученного в ходе ранее завершенного обу­чения или трудовой деятельности).

В рамках предлагаемой программы обучение преподавателей основано на интеграции теоретиче­ской и практической составляющих и эффективном использовании обучающей среды.

Модульная программа, основанная на компетен­циях, позволяет:

• переосмыслить место и роль преподавателя;

• создать интеллектуальный методический ресурс и
  внутренний стандарт учебного заведения в отноше­нии образовательных программ;

• упорядочить и систематизировать обучающие учеб­ные материалы;

• повысить мотивацию обучающегося к обучению.

Использование мною на уроках истории модульной технологии обучения направлено на достижение следующих целей:

1) активизация учебного процесса;

2) повышение уровня усвоения изучаемого материала;

3) мотивация учения;

4) развитие способностей к саморегуляции деятельности, её самооценке;

5) развитие навыков сотрудничества и делового общения.

И как ожидаемый результат - это способность и умение студентов работать творчески, самостоятельно добывать знания, вникать в сущность явлений, осмысливать, анализировать и обобщать их.

Модульное обучение даёт возможность индивидуализации содержания и процесса обучения с точки зрения рационализации.

Как показывает опыт, при использовании модулей в процессе обучения каждый студент стал активным субъектом своей собственной деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: целеполагание, планирование, реализацию, цели и анализ результата. Функция педагога - от информационно-контролирующей идёт к консультативно - координирующей. А взаимодействие студент - учитель стало идти с помощью модуля.

В период реализации подобного обучения изменяется система действий преподавателя.

Сочетание концентрированного изложения основного материала темы с самостоятельной деятельностью каждого студента в отдельности и всех вместе дают определенные преимущества такому изучению материала. Это позволяет яснее определить общее положение темы, представить материал в целостности, ощутить практическую значимость изучаемых знаний, включиться в самостоятельный поиск и обсуждение полученных результатов.

Планирование системы уроков по крупным разделам в целом позволяет логически построить обучение, выделить материал, который должен быть отображен в его результатах.

При изучении материала крупными блоками необходимы условия:

1) четкая организация всего учебного процесса;

2) постановка целей и задач обучения для всего блока;

3) сочетание словесных, наглядных методов;

4) широкое вовлечение студентов в различные виды самостоятельной деятельности;

5) комбинированный способ контроля: письменный ответ, устное изложение, взаимоконтроль;

6) вера преподавателя в способности студента.

В каждом крупном блоке тем выделяется несколько модулей:

1 модуль - устное изложение учителем основных вопросов тем, раскрытие узловых понятий;

2 модуль - самостоятельные и практические работы, где студенты под руководством преподавателя работают с различными источниками информации, прорабатывают материалы тем, обсуждают, дискутируют. На этом этапе провожу уроки - практикумы, конференции, игры, презентации;

3 модуль - повторение и обобщение темы.

4 модуль - контроль знаний студентов по всей теме.

Проводить модульные уроки, а главное готовить их, конечно же, не просто. Требуется большая предварительная работа.

Во - первых, я тщательно прорабатываю весь учебный материал темы для каждого урока в отдельности; выделяю главные основополагающие идеи и формулирую для учащихся интегрирующую цель, где указывается, что к концу занятия студент должен изучить, знать, уметь, понять и т.д.

Во-вторых, тщательно определяю содержание, объем и последовательность учебных элементов, указав время, отводимое на каждый учебный элемент, и вид работы.

В-третьих: подбираю дополнительный материал, наглядные пособия, технические средства обучения, а также задания, тесты, исторические диктанты для студентов.

Затем пишу методическое пособие для студентов, которое необходимо размножить в количестве, соответствующем количеству обучаемых в группе.

Методическое пособие для студентов - это технологическая карта урока. Она включает в себя:

- целевой план действий (планирование результатов деятельности для студентов на уроке);

- руководство по усвоению материала (виды деятельности, способы добывания знаний, в результате чего студент овладевает различными приемами самообразовательной работы);

- блоки, в которых учебные элементы показывают последовательность выполнения заданий. Они связаны между собой логическим построением, требуют практической тренировки в формировании знаний, умений и навыков;

Что же дало модульное обучение?

Мои выводы базируются на наблюдениях, мониторинговых исследованиях и анкетировании студентов.

За 2007 – 2008 учебный год и первое полугодие 2008 – 2009 учебного года 97% студентов одобрили внедрение модульной технологии. Анализ информации позволил сделать вывод о том, на уроках остается высокий сознательный уровень дисциплины, что в конечном итоге положительно влияет на качество и эффективность урока, а самостоятельная работа стала для студентов средством активной познавательной деятельности. Им предоставляется возможность получить индивидуальную консультацию, а самоконтроль, промежуточный и выходной, позволяет выявить пробелы в усвоении модуля. Студенты в анкетах пишут, что на модульных уроках они в большей степени могут самореализоваться, и это способствует мотивации учения и продвижению на более высокий уровень обучения, что вне сомнения влияет на качество Российского профессионального образования.

Безусловно, предложенная модульно – блочная система обучения не является исчерпывающей и может быть дополнена и расширена пользо­вателями. Я ставила перед собой задачу - показать саму логику обучения и дать примеры учебных материалов, ко­торые могут быть эффективно использованы при обучении.

Более того, в каждом учебном заведении структура модульной программы может быть дополнена новыми модулями в зависимости от реальных потребностей в повышении квалификации преподавателей.

Библиографический список литературы

1. Модернизация Российского образования. Сборник научных трудов. Часть 2 / Отв. Ред. А, А, Макареня, Н.Н. Суртаева, С.В. Кривых. – С.-Петербург: ГНУ ИОВ РАО, 2006. – 232 с.

2. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова.- М.: ТЦ Сфера, 2003. – 128 с.

3. Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов н/Д: «Феникс», 1999. – 416 с. 111-115