Оценивание учебных достижений младших школьников в условиях безотметочного обучения

Дорогина Оксана Викторовна

Учитель начальных классов

МБОУ «СШ № 37» г. Норильска

Оценка и эффективность обучения.

Концепция модернизации российского образования выдвигает, прежде всего, новые социальные требования к системе школьного образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, инициативные и самостоятельные, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающие развитым чувством ответственности за судьбу страны¹.

Изменения, произошедшие в содержании современного образования за последнее десятилетие – перенос акцента с предметных знаний, умений и навыков как основной цели обучения на формирование общеучебных умений, на развитие самостоятельности учебных действий, влекут за собой и изменение системы оценивания.

Так как традиционная пятибалльная система оценивания: не дает полноценной возможности для формирования у учащегося оценочной самостоятельности – «краеугольного камня» здания учебной самостоятельности, то возникает необходимость поиска нового подхода к оцениванию, который позволил бы преодолеть недостатки существующей «отметочной» системы оценивания.

Необходим поиск принципиально иного подхода к оцениванию, который позволил бы устранить негативные моменты в обучении, способствовал бы гуманизации обучения, индивидуализации учебного процесса, повышению учебной мотивации и учебной самостоятельности в обучении. С поиском таких форм и связано появление идеи безотметочного обучения.

Безотметочное обучение в данной ситуации как раз и является этим новым подходом к оцениванию.

Можно ли научиться, не получая оценок? Тоже можно, при условии, что учащийся, как минимум, получает некоторое подкрепление своим усилиям, и при этом имеет какую-либо потребность в обучении (необходимость, или любопытство, или если процесс учения связан для него с положительными эмоциями и т.д.). Так учатся, например, маленькие дети. Будет ли такое учение для ученика эффективным? Вряд ли. Даже маленьким детям полезна оценка – в виде подкрепления (поощрения) верного поведения и наказания за неверное. Овладеть же сложными навыками, не получая регулярно информации, о том, как идет процесс научения, практически невозможно.

Таким образом, есть, как минимум, две функции оценки, которые делают ее неотъемлемой частью образовательного процесса в школе – обратная связь и подкрепление (поощрение). Без них обучение, и, главное, – научение, становятся невозможными; от того, в какой мере школьная оценка выполняет эти функции, зависит эффективность научения.

Разумеется, обратная связь, сопряженная с оценкой, может стать формой наказания.

Школьная оценка может влиять также на восприятие учащимся эффективности собственного учения. Определенное отношение к себе как к «успешному» или «неуспешному» ученику формируется у ребенка на основании его опыта учения в школе и определяется обратной связью с ровесниками и взрослыми и оценкой результатов испытаний. Сложившееся отношение к себе само становится значимым мотивационным фактором научения², во многом предопределяющим будущие успехи или неудачи. (Исследования показывают, что при прочих равных условиях дети, ориентированные на успех, научаются быстрее и легче, чем дети, ориентированные на неудачу³.)

Таким образом, школьная система оценивания, ориентированная на эффективное обучение и научение ребенка, должна, как минимум, позволять:

• осуществлять информативную и регулируемую (дозированную) обратную связь;

• использовать ее как форму поощрения, но не наказания, стимулировать учение, сосредотачиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают;

• отмечать с ее помощью даже незначительные продвижения учащихся, позволяя им продвигаться в собственном темпе и не используя фактор времени (поскольку скорость почти никогда не имеет отношения к качеству научения);

• ориентировать ученика на успех и не способствовать наклеиванию ярлыков, в том числе, связанных с нереалистическими ожиданиями проверяющих;

Насколько удовлетворяют этим требованиям школьные отметки?

Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале.

Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, поскольку не позволяет ему оценить, все ли поставленные цели им достигнуты, так и для ученика, поскольку дают ему информацию лишь об общем уровне выполнения программы, но не о характере испытываемых затруднений. При переходе от унифицированных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осуществляемой с помощью отметок, стала еще меньше.

Существующие отметки, ввиду грубости используемой шкалы, не позволяют фиксировать отдельные незначительные продвижения, оставляя ребенка в рамках того же показателя. Оценка учебных достижений ведется «методом вычитания», согласно которому реальные достижения учащихся сравниваются с «идеальным» знанием, что лишает шанса на успешное обучение большинство учащихся.

Временной фактор активно используется в системе оценивания, и хотя учитель может варьировать продолжительность изучения темы, но в конце четверти или года отметку он выставить обязан. Ребенок же должен выполнить проверочную работу за отведенное на нее время (сколько успел сделать, столько и сдавай), а вернуться еще раз к уже сданной теме, пересмотреть оценку, как правило, уже невозможно.

Таким образом, традиционная система оценивания при помощи четырех – пяти показателей мало способствует эффективному научению и обучению.

С точки зрения педагогических задач, которые должна решать оценка, очень важно, чтобы новые ее формы позволяли одновременно а) в ходе изучения темы отражать индивидуальные достижения детей и б) на определенном этапе сравнивать их достижения с некоторым эталоном. Снять противоречие между этими двумя задачами позволяет следующий подход. Как в итоговой, так и в текущей проверке задается, фиксируется и отслеживается достижение всеми детьми той «критической» границы знания (в широком смысле этого слова), которое еще позволяет ребенку продолжать обучение. Достижение этого уровня (обычно называемого базовым), причем во всех изучаемых областях, необходимо каждому, и поэтому к его оценке можно подходить с единой мерой, отмечая сам факт его достижения или недостижения. Наряду с этим отдельно отслеживаются и поощряются достижения учащихся по превышению этого уровня, которые могут носить индивидуальный характер.

Текущая оценка учебных достижений.

В начале изучения темы полезно провести стартовую оценку подготовки учащихся. Результаты такой оценки в начальной школе можно отметить с помощью «лесенки достижений», поместив фигурку, символизирующую исходный уровень владения данным навыком, на ту или иную ступеньку лесенки.

По ходу изучения темы индивидуальные достижения младших школьников удобно фиксировать с помощью линеечек (Т. Дембо, С. Рубинштейн), особенности применения которых подробно изучены и описаны в книге «Оценка без отметки» Г.А. Цукерман и др.⁴. Этот прием полезно освоить не только учителям начальной школы, но и учителям, работающим в 5 – 6 классах. Его особую ценность представляет точная направленность на оценку формирования именно данного навыка, а не личности ребенка в целом⁵, а также то, что он способствует формированию адекватной самооценки. Продвижение ребенка в ходе изучения темы в ряде случаев полезно отмечать оценкой в виде дроби, знаменатель которой показывает количество ошибок, сделанных в предыдущей работе, а числитель – количество ошибок в данной работе.

Следует помнить, что при оценке письменной работы (например, домашней) необходимо отмечать не только ошибки и погрешности в выполнении работы, но и все удачные места работы, делать поощрительные записи.

Целесообразно также использовать так называемую «холистическую шкалу». Оценка работ с ее помощью ведется следующим способом. Все работы учащихся раскладываются на группы в соответствии с разными критериями, например, на две стопки по общему признаку «приемлемо – не приемлемо», затем каждая из этих групп может быть рассортирована по иным критериям. Так, в стопке работ «приемлемо» может быть выделена группа работ, отвечающая признаку «имеет некоторое особое качество», или, напротив, группа работ с характерными недочетами («неверное оформление»). Стопку работ «неприемлемо» можно разложить на группы в соответствии с допущенными ошибками в общеучебных навыках (например, «плагиат», «нарушена логика», «пробелы в фундаментальных знаниях», «ошибки в русском языке»), или в соответствии с типичными ошибками, специфическими для данного предмета.

Текущие оценки, фиксирующие продвижение младших школьников в освоении всех умений, необходимых для формируемых навыков, можно заносить в специальный «Лист индивидуальных достижений», который полезно завести для каждого ребенка. Освоенные навыки дети и учитель могут отмечать в нем с помощью уже упоминавшихся линеечек, или, например, закрашивая определенную клеточку – полностью или частично. В листе индивидуальных достижений полезно фиксировать текущие оценки по всем формируемым на данном этапе навыкам.

В этом же листе можно отмечать продвижение ребенка в освоении иных умений, необходимых для формирования устойчивых навыков чтения, письма, вычислительных навыков, навыков экспериментальной и творческой деятельности, опыта социальных отношений, в частности навыков совместной работы, и др. Регулярность заполнения листа может быть и еженедельной. Заполнять лист может как учитель, так сам ученик (совместно с учителем и под его контролем). Впоследствии, по мере развития самооценки учащихся можно отказаться от листа достижений и предложить детям фиксировать свои индивидуальные продвижения самостоятельно, воспользовавшись с этой целью «Списком планируемых тематических результатов обучения».

Промежуточная оценка. В конце темы (раздела, этапа обучения) следует провести срезовую работу, направленную на проверку сформированности необходимых навыков.

При подготовке к тематической (промежуточной, рубежной, итоговой) проверке необходимо, помимо содержания и последовательности расположения заданий в работе, обсудить также и общие правила ее выполнения, систему оценивания. Для формирования более полного представления о критериях и нормах оценивания правильности выполнения отдельных заданий и проверочной работы в целом целесообразно обсуждать эти параметры с детьми, устанавливать их совместно, например, с учетом сложности задания – это поможет ребенку еще раз продумать и весь процесс его выполнения. Такая работа особенно полезна на начальной стадии формирования алгоритмов, универсальных способов деятельности. Полезно также договариваться о системе поощрительных и штрафных оценок (например, баллов). Аналогичную деятельность желательно вести и в ходе изучения темы⁶.

При правильном определении целей достижения и способов их проверки Листы индивидуальных достижений и Листы учета и контроля дают учителю всю необходимую информацию: о том, как идет процесс обучения, каковы затруднения у отдельных детей, достиг ли учитель и класс в целом поставленных целей, что должно быть откорректировано в процессе последующего обучения. Они позволяют также осуществлять обратную связь с учеником и родителями, причем гораздо более информативную, чем это позволяют традиционные отметки. Конечно, такая схема более трудоемка, чем выставление троек и пятерок, но она и лучше отвечает стоящим задачам, тем более что очень часто учителя сами идут по такому пути.

Для учащихся, имеющих существенные трудности в обучении, рекомендуется щадящий режим контроля и оценивания: разделение содержания аттестации на мелкие части (введение так называемых «дробных зачетов») и поэтапная процедура контроля в ходе изучения темы.

Такой подход к системе промежуточной аттестации открывает возможность для учащихся, для которых данный предмет не имеет высокого приоритета, ограничиться в своей учебной деятельности добросовестным и качественным выполнением заданий, соответствующих уровню обязательных требований. То же решение могут принять и дети с трудностями в обучении; тем самым между ними исчезает резкий водораздел.

Предлагаемый подход способствует также развитию и уточнению самооценки, причем позволяет менее успешным детям «сохранить лицо». Имеется и дополнительный педагогический эффект, связанный с формированием у ребенка умения делать ответственный выбор; причем не в ходе какой-либо специально организованной деятельности, а наиболее естественным образом: жизненно необходимое умение формируется в процессе основной для ребенка деятельности – учебной.

Тщательное планирование учителем целей достижения и способов их проверки способствует повышению объективизации оценки, ее сопоставимости.

Таким образом, основными педагогическими условиями разворачивания контрольнооценочной деятельности младших школьников должны стать:

1) безотметочная система оценочная как основа, с одной стороны, для изменения учебной мотивации школьников в сторону увеличения учебно-познавательной составляющей, с другой стороны, построения контрольно-оценочной самостоятельности младших школьников;

2) деятельностный подход в организации образовательного процесса. Контроль и оценка начальной школе могут рассматриваться только в контексте учебной (учебно-познавательной) деятельности школьников как особые действия, направленные на эффективное управление ею, как структурные компоненты учебной деятельности, они являются ведущими, определяющими, «запускающими» всю педагогическую технологию организации образовательного процесса и сопровождающими его до получения конечного результата в учебной деятельности;

3) поисково-исследовательский тип предметного содержания, ориентированный на решение системы учебных (проблемных) задач, ориентированных на поиск и конструирование разных способов учебно-познавательной деятельности;

4) ориентация в педагогической деятельности не на методы обучения, а на методы учения школьников, направленные на формирование желания и основы умения учиться;

5) особые «ритмы» в организации образовательного процесса, как в ходе всего начального этапа школьного образования, так и в ходе учебного года. Классно-урочная система должна перестать быть единственной и основной формой организации учебного процесса. Расписание учебных занятий и уроков должно стать мобильным и динамичным, ориентированное на конкретные «запросы» отдельных классов.⁷

Система оценивания должна способствовать сближению школьной оценки выпускника с реальной оценкой этого же выпускника обществом, между которыми в настоящее время, как известно, существует значительный разрыв. Так, если в школе оцениваются, в основном, академические знания, то в реальной профессиональной деятельности людей ценят не только за то, какими знаниями они обладают, но и за способность приобретать новые знания, за то, какие задания и проекты они выполняют, за способность работать с другими людьми, за поведение в проблемной ситуации. Отражение в системе оценивания учебных достижений реальных социальных и образовательных ценностей потребует разработки нового содержания и форм проверочных заданий, в частности, технологизации таких способов оценки, как «портфель достижений» и проекты.

Список литературы:

1. Амонашвили Ш.А. Обучение, оценка, отметка. М.: Знание, 1980.

2. Воронцов А.Б. Педагогическая технология контроля и оценки учебной деятельности. Образовательная система Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. М.: Рассказов, 2002.

3. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Педагогика, 1987

4. Логинова О.Б. Система оценивания учебных достижений школьников. Рекомендации Министерства образования Российской Федерации для участников эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования, 2001.

5. Цукерман Г.А. Оценка без отметки. Москва – Рига: ПЦ «Эксперимент», 1999.

6. Под ред. Г.В. Дорофеева, И.Д. Чечель. Школа 2000… Математика для каждого: технология, дидактика, мониторинг. Выпуск 4. М.: УМЦ «Школа 2000…», 2002.

7. Информационное письмо Министерства образования от 03.06.2003 № 13-51-120/13

1 Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2001, с. 3.

2 Из трех аффективных факторов – отношение к предмету, отношение к школе и отношение к самому себе, – последний имеет наибольшее значение. (там же)

3 Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. – М.: Педагогика, 1987

4 Оценка без отметки. /Миндарова В.А., Романеева М.П., Суховерша Л.А. и др.//Под ред. Г.А. Цукерман. – М.-Рига: Педагогический центр «Эксперимент», 1999.

5 Например, работа по списыванию текста в начальной школе может быть оценена с позиций пропуска или искажения букв. В той же работе следует показать, что ее можно оценить и с позиции «Все имена написаны с заглавной буквы» или «Проставлены все точки в конце предложений». Важно при этом найти такой критерий, по которому даже самый слабый ученик может заслуженно поставить себе высший балл.

6 Особенности формирования контрольно-оценочной деятельности у младших школьников, для которых она является одним из самостоятельных элементов содержания образования, подробно рассматриваются в уже упоминавшейся книге Г.А. Цукерман «Оценка без отметки», в работах Е.Н. Поливановой и Л.В. Берцфаи и др. (см., например, «Особенности психического развития детей 6 – 7-летнего возраста», под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. – М.: Педагогика, 1988).

7 Воронцов А.Б. Контрольно-оценочная самостоятельность младших школьников как основа учебной самостоятельности подростка. М.: Рассказов, 2002.

10