Основные понятия проблемного обучения

Основные понятия проблемного обучения

Основными понятиями проблемного обучения всегда остаются проблема, гипотеза, проблемная ситуация, проблемный вопрос, проблемная задача, творческая задача, самостоятельная работа.

Проблема (от греч. problema) - сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучения, разрешения; препятствие в деятельности и мышлении, непреодолимое наличными средствами.

В системе проблемного обучения особое внимание уделялось учебной проблеме, взгляды на понимание которой были различными.

М. И. Махмутов писал: «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, побуждающего интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к уяснению нового понятия или способа действия». [15]

Р. И. Малофеев, инициатор проблемного обучения, понятие учебной проблемы рассматривает через педагогические процедуры деятельности:

«Учебную проблему можно определить как задачу (вопрос, задание), вызывающую познавательное затруднение, разрешение которого не может быть достигнуто по известному образцу (схеме, алгоритму). Учебная проблема требует самостоятельного нестандартного мышления и разрешения, которое дает новое знание обобщающего характера (новую закономерность), новый способ действия, выявление общих условий, при которых действует какая-либо закономерность». [9]

В этом и во многих других определениях «проблемной ситуации» допускается, что «учебная проблема» и «проблемная ситуация» сливаются и в процессе их определений они не разводятся.

Вместе с тем иногда:

а) проблемная ситуация предшествует формулировке учебной проблемы;

б) проблемная ситуация может также возникнуть в результате или даже в процессе решения творческой задачи.

Понятие «проблемная ситуация» в теории проблемного обучения является центральным. Однако психологи и педагоги по - разному определяют сущность проблемной ситуации, но и те и другие выделяют несколько характерных для неё признаков:

1. возникает состояние интеллектуального затруднения;

2. возникает противоречивая ситуация;

3. рассогласовываются знания и умения, которыми владеет студент, и теми, что необходимы для понимания объяснения, решения задачи;

4. проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда и в самом начале решения.

Проблемная ситуация - особый вид мыслительного взаимодействия субъекта и объекта, характеризуется таким психологическим состоянием, которое возникает у студента во время выполнения им задания и которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные знания или способы действия (А.М.Матюшкин) [10].

Проблемная ситуация - это психологическое состояние студента, которое возникает во время восприятия условия проблемного задания и направляет его на поисковую деятельность; основной элемент проблемного обуче­ния, с помощью которого пробуждается мысль, познавательная потребность студентов, активизируется мышление.

Для ответа на вопросы: «Что включает в себя проблемная ситуация? Каковы её основные компоненты?» - важно представить себе психологическую структуру проблемной ситуации, и, конечно, её дидактичес­кие возможности и условия применения и обучении.

Наиболее чётко и последовательно компоненты проблемной си­туации разработаны психологом А.М.Матюшкиным. В психоло­гической структуре проблемной ситуации он выделяет следующие три компонента:

• неизвестное достигаемое знание или способ действия;

• познавательная потребность, побуждающая человека к интел­лектуальной деятельности;

• интеллектуальные возможности человека, включающие его твор­ческие способности и прошлый опыт.

Компоненты психологической структуры проблемной ситуации характеризуют и внутренние условия мышления. В силу этого про­блемная ситуация возникает только при наличии определенных внут­ренних условий мышления. Это положение имеет важное значе­ние для педагога. Зная внутренние условия мышления, и способ­ствуя их созданию с помощью проблемной ситуации, он может активизировать мыслительную деятельность обучаемых, управлять ею. Проблемная ситуация по своей психологической структуре, как и мышление, представляет собой довольно слож­ное явление и включает в себя не только предметно-содержатель­ную, но и мотивационную, личностную (потребности, возможнос­ти субъекта) сферу. Исходя из этого, А.М.Матюшкин определяет проблемную ситуацию как особый вид мыслительного взаимодей­ствия субъекта и объекта, характеризующегося таким психическим состоянием, возникающим у субъекта при выполнении им задания, которое требует найти (открыть или усвоить) новые, ранее неизвестные субъекту знания или способы действия. [10]

Проблемная ситуация в педагогике (в отличие от психологии) рассматривается не вообще как состояние интеллектуального напря­жения, связанного с неожиданным «препятствием» для хода мыс­ли, а как состояние умственного затруднения (И. Я. Лернер, М. И. Махмутов, М. Н. Скаткин и др.). Неожиданное затруднение всегда удивляет, стимулирует умственный поиск. Словесное выражение содержания проблемной ситуации составляет учебную проблему. Выход из проблемной ситуации всегда связан с осознанием проблемы (того, что неизвестно), ее формулированием и решением.

Чтобы проблемная ситуация стала дидактическим инструментом педагога, необходимо знание типов проблемных ситуаций. В литературе известно свыше двадцати классификаций проблемных ситуа­ций (А.М.Матюшкин, Т.В.Кудрявцев, Р.Л.Хабиб, Д.В.Вилькеев, М.И.Кругляк, Ю.К.Бабанский и др.), причем для них используются различные основания.

Наибольшим признанием в педагогической практике пользуется классификация М.И.Махмутова. Он указывает следующие спо­собы создания проблемных ситуаций и, соответственно, опреде­ляет их типы:

• при столкновении с жизненными явлениями, фактами, требующими теоретического объяснения;

• при организации практической работы;

• при побуждении обучаемых к анализу жизненных явлений, приводящих их в столкновение с прежними житейскими представ­лениями об общих явлениях;

• при формулировании гипотез;

• при побуждении к сравнению, сопоставлению и противопоставлению;

• при побуждении обучаемых к предварительному обобщению фактов;

• при исследовательских заданиях. [12]

В книге «Проблемные ситуации в мышлении и обучении» А.М.Матюшкин представляет следующие шесть правил их создания.

1. Чтобы создать проблемную ситуацию, сле­дует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого потребует открытия новых знаний и овла­дения новыми умениями (здесь может идти речь об общей законо­мерности, общем способе деятельности или об общих условиях реализации деятельности);

2. Задание должно соответствовать интеллектуальным возмож­ностям. Степень трудности проблемного задания зави­сит от уровня новизны материала и от степени его обобщения.

3. Проблемное задание дается до объяснения усваиваемого ма­териала.

4. Проблемными заданиями могут быть: а) усвоение, б) фор­мулировка вопроса, в) практические задания. Однако не следует путать между собой проблемные задачи и проблемные ситуации. Проблемное задание может привести к проблемной ситуации толь­ко в случае учета вышеперечисленных правил.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана раз­личными типами заданий.

6. Очень трудную проблемную ситуацию преподаватель направляет пу­тем указания студенту причин невыполнения данного ему прак­тического задания или невозможности объяснения им тех или дру­гих фактов. [19]

1. Создание проблемной ситуации предполагает наличие проблемы, т.е. соотношения нового и известного (В. Оконь, А. М.Матюшкин, А. В. Брушлинский, М. И. Махмутов и др.). [10]

Для создания проблемной ситуации необходимы три условия:

1. познавательная потребность субъекта;

2. соотношение данного и искомого;

3. определенные физические, интеллектуальные, операциональные возможности решения.

Другими словами, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения, из которого сам должен найти выход. Как правило, проблемная ситуация задает­ся в форме вопроса типа «почему?», «как?», «в чем причина, связь этих явлений?» и т.д. Необходимо учесть, что проблемным может быть вопрос, требующий интеллектуальной работы по решению новой задачи. Вопросы типа «сколько», «где» часто ориентируют только на воспроизведение того, что хранится в памяти и ответ на него не требует специально­го рассуждения, решения. Проблемные ситуации могут различаться степенью самой проблемности. Высшая степень проблемности присуща такой учебной ситуации, в которой студент:

1. сам формулирует проблему (задачу);

2. сам находит ее решение;

3. решает;

4. са­моконтролирует правильность этого решения.

Пробле­ма выражена в наименьшей степени в том случае, ког­да студент реализует только третий компонент этого процесса, а именно решение. Все остальное делает, готовит преподаватель. К определению уровней проблемности подходят и с других позиций, например меры продуктивности решения задачи, сотрудничест­ва и т.д. Очевидно, что при организации учебного процесса преподаватель должен разработать и после­довательность трудностей вне зависимости оттого, что лежит в основе определения их градации.

Создание учебной проблемной ситуации есть пред­посылка и форма предъявления студенту учеб­ной задачи. Практичес­ки вся учебная деятельность должна быть представ­лена как система учебных задач, даваемых в опреде­ленных учебных ситуациях и предполагающих определенные учебные действия. В тот момент, когда в деятельность «включается» мышление, проблемная ситуация перерастает в задачу - «...вторая появляется из первой, связана с ней, но отличается от нее». [20]

Проблемная задача - это проблема с указанием параметров условий решения. Состоит из трёх компонентов: условия, проблемного вопроса и искомого.

"Проблемная" - потому, что данное определение к слову " задача" соотносится с главной категорией проблемного обучения - проблемной ситуацией.

Творческая задача - это задача, при которой необходимо найти новый алгоритм решения. Основным признаком творческого процесса служит отказ от традиционного подхода к интерпретации существующих данных.

Элементы проблемности при обучении могут выходить за рамки занятия, либо использоваться на занятии в виде самостоятельной работы.

Классификация самостоятельных работ в зависимости от характера познавательной деятельности:

1.Репродуктивного типа - оперирование имеющимися знаниями.

2.Познавательно-поискового типа – студенты приобретают новые знания.

3.Творческого типа. Самостоятельная работа студентов на творческом уровне включает:

• поиск нового знания с помощью самостоятельно выбранных вопросов, способов решения проблемы;

• решение познавательных, проблемных заданий,

• составление алгоритмов;

• посильную исследовательскую деятельность.

Решение задачи в учебной проблемной ситуации предполагает несколько этапов:

1. первый этап - это понимание задачи, в готовом виде преподавателем и студентами;

2. второй этап - «принятие» задачи студентом, он должен решать её для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению;

3. третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу и т.д.

Необходимо отметить роль формулировки задания для правильного понимания задачи. Если задача сформулирована в форме задания «проанализируйте», «объясните, почему», в чем, на Ваш взгляд, причина», то студент определяет латентные, скрытые связи, выстраивает определенную логическую последовательность решения задачи. Если задание в форме «опишите», «расскажите», то студент может ограничиться только изложением необходимого для решения, понимания и принятия задачи (К. Дункер, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, Н.С.Мансуров).

Признаки проблемной ситуации:

1. возникает состояние интеллектуального затруднения;

2. возникает противоречивая ситуация;

3. рассогласовываются знания и умения, которыми владеет студент, и теми, что необходимы для понимания объяснения, решения задачи.

4. проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда и в самом начале решения.

Полный цикл умственных действий от возникновения проблемной ситуации до решения проблемы имеет несколько этапов.

• возникновение проблемной ситуации;

• осознание сущности затруднения и постановка проблемы;

• нахождение способа решения путём догадки или выдвижения предположений и обоснования гипотезы;

• доказательство гипотезы;

• проверка правильности решения проблем.

В своих основных чертах решение учебной проблемы совпадает с научным познанием:

1) составление плана решения проблемы;

2) выдвижение предположений и обсуждение гипотезы;

3) доказательство гипотезы;

4) проверка результатов решения проблемы;

5) обобщение новых знаний и способов действий;

Проблемное преподавание определяется как деятельность преподавателя по созданию системы проблемных ситуаций, изложению учебного материала с его (полным или частичным) объяснением и управлению деятельностью студентов, направленной на усвоение новых знаний – как традиционным путём, так и путём самостоятельной постановки учебных проблем и их решения.

Проблемное учение – это учебно-познавательная деятельность студентов по усвоению знаний и способов деятельности путём восприятия объяснений преподавателя в условиях проблемной ситуации, самостоятельного (или с помощью преподавателя) анализа проблемных ситуаций, формулировки проблем и их решения посредством (логического и интуитивного) выдвижения предложений, гипотез, их обоснования и доказательства, а также путём проверки правильности решения.

И. Л. Ильницкая считает, что при разработке и постановке системы проблемных ситуаций именно последовательная система проблемных ситуаций является основным условием организации проблемного обучения. Формулировка основной проблемной ситуации представляет наибольшую трудность, но именно она обеспечивает активизацию познавательной деятель­ности студентов, делает процесс познания более целенаправлен­ным и осмысленным. [20]

Необходимо со­здание последовательной системы частных, вспомогательных про­блем, которые способны вывести к пониманию основного про­блемного вопроса. Это позволяет управлять познавательной деятельностью студентов, усваивать требуемые знания, овладе­вать способами исследовательской деятельности.

В условиях проблемного обучения важное значение имеет не только и не столько учебная проблема или проблемная задача, но и искусная постановка преподавателем вопросов. Вопросы в организации деятельности студентов могут побуждать их:

1. воспроизвести по памяти известную информацию;

2. к действию репродуктивного характера;

3. стимулировать творческое мышление, в результате которого студенты открывают, приобретают новое знание, умение.

Третий тип вопросов инициаторы проблемного обучения отнесли к проблемным вопросам.

Проблемный вопрос – тот вопрос, который вызывает интеллектуальные затруднения у студентов, поскольку ответ на них не содержится ни в прежних знаниях, ни в предъявляемой преподавателем информации.

Проблемный вопрос содержит в себе ещё не раскрытую проблему, область неизвестного, новые знания, для добывания которых необходимо какое-то интеллектуальное действие, определённый мыслительный процесс.

Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднение, и в то же время посильным для самостоятельного нахождения ответа.

По мнению М. И. Махмутова, вопрос становится проблемным при следующих условиях:

1) он должен иметь логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и с теми, которые подлежат усвоению в определённой учебной ситуации;

2) содержать в себе познавательную трудность и видимые границы известного и неизвестного;

3) вызвать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным, неудовлетворённость имеющимся запасом знаний, умений и навыков. Эта сторона вопроса особенно важна, поскольку связывает познавательное затруднение с интересом и эмоциональностью восприятия. [15]

Гипотеза - предположение, касающееся возможного пути решения проблемы, которое ещё не подтверждено, но и не опровергнуто.

На этапе выдвижения гипотез необходимо, чтобы студенты предлагали свои варианты решений, первоначально анализировали их, отбирали наиболее адекватные, видели пути их доказательства.

Алгоритм при работе с гипотезой

1. Выдвижение гипотезы.

2. Её теоретическое обоснование

3. Экспериментальная проверка гипотезы.

Вопросы и задания для творческого саморазвития

1. В чём особенность создания проблемных ситуаций?

2. Каково значение вопросов в проблемном обучении?

3. при каких условиях вопрос становится проблемным?

3.3. Сущность и значение развития тактического мышления студентов

Проблемное обучение направлено на развитие творческого мышления личности

т.е. в условиях проблемного обучения происходит активное овладение личностью теми приёмами, способами, которые наиболее характерны для любой творческой деятельности. "Чтобы научить человека творить, - писал И.Л. Лернер, - есть только один путь - научить его творческим процедурам, т.е. тем структурам, которые и составляют сущность творческой деятельности». [8]

Этими процедурами являются:

1.Самостоятельный перенос ранее усвоенных знаний и умений в новую ситуацию.

2. Видение новой функции объекта.

3. Определение структуры объекта (проблемы);

4. Видение альтернативы решения или его способа;

5.Комбинирование ранее усвоенных способов деятельности в новый способ, применительно к возникшей проблеме.

Особую часть человеческого опыта представляет процесс деятельности, характеризующийся умениями и навыками. Умение - это способность на основе зна­ний осмысливать имеющуюся информацию, планиро­вать достижение цели, регулировать и контролировать процесс деятельности. Навыки - это выполнение ка­ких-либо действий автоматически, без поэлементного контроля.

По характеру преобладающих психических процес­сов различают навыки и умения: двигательные (мо­торные), чувственные (сенсорные) и умственные (ин­теллектуальные).

Осознать, сформулировать вопрос – значит подняться до известного понимания. А понять, правильно обозначить проблему – значит, найти метод для её разрешения. Возникновение вопросов – первый признак, начинающийся работы мысли и понимания. Если человеку «всё понятно» изначально, для него не существует «тёмных» проблем и вопросов, то это грозный, недвусмысленный показатель отсутствия или очень слабой работы мысли. «Только для того, кто не привык самостоятельно мыслить, не существует проблем; всё представляется само собой разумеющимся лишь тому, чей разум ещё бездействует», - С. Л. Рубинштейн.

Отталкиваясь от ощущений и восприятия, мышление расширяет границы познания – позволяет с помощью умозаключений раскрыть то, что не дано непосредственно. Мышление – это движение мысли: это понимание отдельного и общего, части и целого. Оно характеризуется опосредованностью раскрытия всевозможных связей, отношений и обобщённостью познания объективной реальности. Мыслящий человек способен познать не только настоящее, но и прошлое и будущее.

Мышление - это индивидуальный психологический процесс, который привел человечество к современно­му уровню цивилизации. Оно включает процессы по­знания окружающего мира.

Мышление осуществляется с помощью мыслительных операций, таких как анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение, конкретизация, систематизация и классификация.

Анализ – это мысленное разложение целого на части и мысленное выделение его сторон, действий, отношений.

Синтез – это мысленное объединение частей, свойств, действий в единое целое. Операция синтеза противоположна анализу. В процессе синтеза устанавливается отношение отдельных частей.

Сравнение – это установление сходства или различия между предметами, явлениями или их отдельными признаками. Сравнение может быть односторонним, многосторонним, поверхностным, глубоким, опосредованным и непосредственным. Основное требование к операции сравнения – сопоставимость его объектов.

Абстракция состоит в том, что субъект, вычленяя какие-либо свойства или признаки объекта, отвлекается от всего остального. В этом процессе отдельный признак объекта становится самостоятельным для изучения. Абстрагирование осуществляется в результате анализа.

Конкретизация предполагает возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Обобщение – мысленное объединение предметов и явлений по их общим признакам.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение результата. Совокупность используемых субъектом операций, уровней мышления и форм мыслительной деятельности позволяет выделять разные виды мышления.

Деструктивное мышление характеризуется наличием этапов мыслительной активности. Индуктивное мышление – это быстрый минимально осознаваемый процесс. С точки зрения новизны и оригинальности решаемых задач в психологии выделяют творческое (продуктивное) и воспроизводящее (репродуктивное) мышление. Творческое мышление направлено на создание новых идей. В результате появляется что-то новое или усовершенствуется известное. Репродуктивное мышление определяется оперированием готовыми знаниями. Его цель – проверка существующей информации на предмет недостатков, использование известных фактов в данной ситуации.

Для физкультурно-спортивной практики особое значение имеет выделение теоретического и практического мышления, так как эти виды согласуются с особенностями характера решаемых задач. [2]

Б. М. Теплов (1985) отмечал, что практическое мышление связано с постановкой целей, выработкой планов, проектов и нередко осуществляется в условиях дефицита времени, что подчас делает его ещё сложнее, чем теоретическое мышление. Практическое мышление составляет основу субъекта физкультурно-спортивной деятельности. Принимать решение, корректировать свои действия в зависимости от меняющейся ситуации приходится каждому, кто занимается физической культурой и спортом.

В зависимости от содержания решаемых задач в современной психологии выделяют наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое мышление.

Особенности наглядно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального, физического преобразования конкретной ситуации.

Наглядно-образное мышление связано с оперированием образами. Представление различных образов предметов, явлений и действий при их анализе, сравнении и обобщении позволяет наиболее полно воссоздать многообразие фактических характеристик изучаемого объекта. Именно на основе этого вида мышления реализуется такой важный элемент как идеомоторная тренировка. В этом качестве наглядно-образное мышление неотъемлемо от воображения.

Словесно-логическое мышление осуществляется с помощью языковых средств. Для него характерно использование понятий, логических конструкций, которые могут не иметь прямого образного выражения. Благодаря словесно-логическому мышлению человек может устанавливать наиболее общие закономерности, предвидеть развитие процессов, ситуаций, обобщать различные знания без наглядности и вне прямого действия.

Все виды мышления взаимосвязаны между собой и постоянно переходят друг в друга. Действенное мышление может быть одновременно интуитивным и творческим. Интуиция – это процесс мышления в свёрнутой неосознанной форме, когда осознаётся лишь его конечный результат.

Развитие мышления опирается на единство всех его видов. Только тогда субъект деятельности способен наиболее правильно и полно отражать действительность и выполнять более рациональные и эффективные действия, когда он использует все возможные компоненты обработки данной во времени и пространстве информации.

В мышлении каждого индивида есть свои особенности, которые определяют относительную устойчивость умственных способностей. Психологи называют эти различия качествами ума. В индивидуальных особенностях мышления может отражаться как специфика мыслительного процесса, так и различие в отдельных фазах мыслительного акта - А. В. Запорожец, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн,

А. А. Смирнов. Индивидуальные особенности могут выражаться в быстроте мыслительных операций и операционных возможностях.

Важнейшими качествами мышления для студентов, которые занимаются физкультурно-спортивной деятельностью, являются самостоятельность и инициативность. Под самостоятельностью мышления следует понимать умение увидеть и поставить вопрос, проблему и найти собственные пути решения. Инициативность – это постоянное стремление искать и находить варианты и средства решения деятельностных задач. Известно, что занимающийся физической культурой и спортом должен обладать и широтой мышления, т. е. способностью охватить проблему в целом, привлечь к её решению большое количество вариантов действия, учитывая опыт, прогностические возможности и данные, внутренние и внешние условия, в которых он находится.

Критичностью ума, которая определяется умением не принимать на веру свои и чужие мысли, подвергая их критическому анализу через выделение доводов «за» и «против», через оценку объективных условий и своих способностей, принятие позиции. Именно критичность мышления во многом характеризует возможность реализовать контрольные, оценочные действия.

В ситуациях изменения обстановки, а также условия – не редкость в спортивной деятельности, особенно ценится гибкость мышления, которая связана с умением быстро менять действия, освобождаться от влияния закреплённых в прошлом приёмов и способов решения задач деятельности. Косность, шаблонность, стереотипичность мышления – это качества, не дающие возможности человеку творчески решать проблемы, принимать нетривиальные решения, удивлять неожиданностью ходов.

Базой для мышления явля­ются хранящиеся в памяти знания, умения и навыки, определяющие «обученность» личности, т.е. объем све­дений, информации, имеющихся в памяти, и эле­ментарных умений и навыков по их воспроизведе­нию.

Мышление осуществляется способами умственных действий. В педагогике применяют термин «общеучебные умения и навыки».

Общеучебные умения и навыки.

I. Умения и навыки планирования учебной деятельности: осознание учебной задачи; постановка целей; выбор рационального и оптимального пути их достижения; определение последовательности и продолжительности этапов деятельности; построение модели (алгоритма) деятельности; планирование самостоятельной работы на занятиях и дома; планирование на день, неделю, месяц.

II. Умения и навыки организации учебной деятельности: организация рабочего места - наличие и состояние учебных средств, их рациональное размещение, создание благоприятных гигиенических условий; организация режима работы; организация домашней самостоятельной работы; определение порядка и способов умственных действий.

III. Умения и навыки восприятия информации (коммуникативные): чтение, работа с книгой, конспектирование; библиографический поиск, работа со справочниками, словарями; слушание речи, запись прослушанного; внимательное восприятие информации, управление вниманием; наблюдение; запоминание.

IV. Умения и навыки мыслительной деятельности: осмысливание учебного материала, выделение главного; анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация; индукция - дедукция; классификация, обобщение, систематизация доказательств; построение рассказа, ответа, речи, аргументирование; формулирование выводов, умозаключений; написание сочинений; решение задач, проблем.

V. Умения и навыки оценки и осмысливания результатов своих действий: самоконтроль и взаимоконтроль результатов учебной деятельности; оценка достоверности изложения, верности решения; оценка различных сторон явлений - экономической, экологической, эстетической, этической; умение проверить правильность и прочность теоретических знаний, практических навыков; рефлексивный анализ.

На каждом этапе развития личности уровень СУД определяет так называемая «обучаемость», т. е. способность к усвоению знания, учебного материала, возможность применять индивидуальную систему знаний, способность решать теоретические и практические задачи. [20]

Мышление может быть продуктивным и репродуктным, творческим и примитивным. Характерной чер­той продуктивного мышления в сравнении с репродук­тивным является возможность самостоятельного откры­тия знаний. Творческое мышление характеризует высший уровень развития личности. Оно нацелено на получение результата, которого раньше никто не добивался; на возможность действовать различными путями в ситуа­ции, когда неизвестно, какой из них может привести к желаемому итогу; позволяет решать задачи при отсут­ствии достаточного опыта.

Владение приемами усвоения знаний закладывает ос­нову для активности студента и осознания им самого себя как познающего субъекта. Упор должен делаться на обеспечение перехода от неосознаваемой деятельности к осознаваемой.

Навыки продуктивного мышления приобретаются как следствие репродуктивного усвоения (поскольку знание – основы продуктивного мышления), так же и в ходе решения проблем в жизненных ситуациях, в процессе игры и трудовой деятельности.

Дисциплина «Физическая культура» на современном этапе является средством развития личности, формирует физическую культуру личности.

Средством решения реализации образовательных задач, направленных на формирование у студентов способов взаимодействия в условиях сложных форм двигательной деятельности и оперирование предметами, которые являются на сегодняшний день основными жизненно важными движениями человека, выступает базовый вид спорта «волейбол».

Данное средство способствует развитию основных свойств внимания (интенсивность, устойчивость, переключение), воспитание волевых качеств (целеустремлённость, смелость, выдержка и самообладание, настойчивость), развивает тактическое мышление, что имеет исключительное значение в профессиональной деятельности.

Тактическое мышление - это процесс, совершающийся в экстремальных условиях состязания и непосредственно направлен­ии на решение конкретных тактических задач. Тактическое мышление протекает неотрывно от моторных действий и непосред­ственного восприятия наглядных образов и явлений в условиях жесткого лимита времени, в период интенсивных физических на­пряжений, на фоне разнообразных переживаний и с учетом сте­пени вероятности ожидаемых событий. Тактическое мышление имеет ряд особенностей:

1) Наглядность и образность. При решении тактических задач мышление носит конкретный характер и связано с восприятием действий соперников, партнеров и всей ситуации спортивной борьбы.

2) Действенность. Мышление неотрывно от его моторных действий. Нередко студент нахо­дит правильное решение в ходе самого действия.

3) Ситуационность. Мышление на фоне постоянно меняющихся ситуаций связано с необходимостью принятия адекватных решений, ибо неверное решение исправить уже невозможно.

4) Быстрота. Обусловлена жестким лимитом времени для выполнения тактических действий.

5) Гибкость. Умение перестраивать намеченный план тактических действий: подметив изменения в сложившейся обстановке, студент вносит поправки в принятое решение.

6) Целеустремленность. Умение концентрироваться, не отвлекаясь и не прекращая поиски новых решений. Целеустремленность мышления тесно связана с развитием воли.

7) Самостоятельность. Умение решать тактические задачи самостоятельно: принимать решения и действовать в соответствии со сложившимися обстоятельствами, не поддаваясь постороннему влиянию.

8) Глубина. Проявляется в умении выделять главное, существенное в тактических действиях.

9) Широта. Заключается в умении постоянно держать под контролем большое число связей и отно­шений, влияющих на ход тактических действий. При этом используются данные, как собственного опыта, так и других источников.

10) Критичность. Одно из проявлений мыслительной деятельности, без которого невозможно творческое решение задач, это всесторонняя проверка на прочность различных вариантов собст­венных тактических действий. [2]

Вопросы и задания для творческого саморазвития

1. Каковы условия развития творческого мышления на занятиях физической культурой?

2. Каково значение формирования общеучебных умений и навыков у студентов?

3. Как развивается тактическое мышление у студентов на занятиях физической культурой?