Орфографические и пунктуационные ошибки, часто допускаемые учащимися. Пути их устранения. Орфографический и пунктуационный минимум.
Вопрос об орфографическом и пунктуационном минимуме был и остается весьма волнующим и актуальным и, наверное, нерешенным. Изучение природы русского правописания, психологические основы обучения ему, разработка методов и приемов формирования орфографического навыка, накопление практического опыта творчески работающих учителей, искания методистов дают возможность хотя бы условно определить объем требований, предъявляемых учащимся в отношении их орфографической и пунктуационной грамотности.
Если бы собственно теоретический материал (в первую очередь по грамматике) поддается известному ограничению (особенно путем обобщения и усовершенствования формулировок правил и определений), то о материале, подлежащем усвоению в качестве практических навыков, этого сказать с той же степенью приближения к цели нельзя, что подтверждают неоднократные попытки методистов и учителей, так или иначе, решить проблему. Основным препятствием для успеха было, как правило, укрепившееся в сознании представителей общественности и многих учителей убеждение в том, что школа должна дать все в области навыков, научить всему, что, например, подходит под понятие орфографической грамотности. По другому, более правильному мнению такая задача в её полном объеме неосуществима. История методики знает разнообразные проекты так называемых «орфографических минимумов».
«Минимумы» проф. М. В. Ушакова, Н.Н. Китаева и др., ограничивавшиеся всего несколькими сотнями слов (для всего курса средней школы), что явно недостаточно.
Современная методика предлагает все более активные методы и приемы обучения, приемы развития языкового чутья учащихся, комплексное изучение разных сторон языка.
Но не только объем и содержание предметов, но и самые методические приемы и виды упражнений в значительной мере регулируются возрастными возможностями учащихся. От простого списывания в первом классе, через осложненное списывание и различные виды элементарных работ грамматико- стилистического характера на последующих этапах ученики постепенно переходят к изложениям и сочинениям довольно сложного типа в старших классах.
Не исключается обычно необходимость индивидуального подхода к учащимся. При этом имеется в виду как уровень подготовленности учащегося, так и его психологические особенности: воля, внимание, желание и т.п. В зависимости от качества и степени развития у учащихся этих особенностей меняется удельный вес различного рода тренировочных упражнений:
- в одних случаях увеличивается количество упражнений, рассчитанных на развитие орфографической зоркости и способности запомнить графический образ слова.
- 1 –
- в других большее значение приобретают упражнения, имеющие целью дисциплинировать волю и внимание учащимся, приучить их к самостоятельности.
«И все – таки она хорошая!» - так оценивает в одноименной книге известный лингвист М.В. Панов нашу русскую орфографию, которую порой называют трудной, непостижимой.
Орфография – как система единообразного письма, система, обязательная для всех, пользующихся тем или иным языком, является необходимым условием существования и развития духовной и материальной культуры данного народа. Всякий разнобой в письме, малограмотные написания, непривычные для глаза грамотного человека, затрудняют чтение написанного текста.
Конечно, овладеть искусством грамотного письма весьма тркдно, однако обучать ему необходимо.
Но «… обучайте правильному письму в пределах возможного, обучайте неослабно и основательно, обучайте с той самой минуты, когда «малые сии» берутся впервые за грифель или карандаш, но не поддавайтесь диктантомании и не увлекайтесь мечтой всех поголовно и чуть не в пеленках сделать грамотными. Иначе искусство писать, орудия для возможного широкого распространения просвещения, вы превратите в тормоз, задерживающий доступ к свету для значительного большинства стремящихся к нему», - писал Шереметьевский еще в конце прошлого века.
Следует различать грамотность в широком смысле слова и грамотность узкую, специальную в какой – либо одной области знания.
Грамотным в широком смысле слова считается человек, хорошо овладевший знаниями основ наук в пределах программы общеобразовательной школы (по всем предметам).
В пределах учебного предмета «русский язык» таким являются разнообразные навыки:
- орфографические;
- пунктуационные;
- речевые;
- навыки устных выступлений;
- выразительного чтения;
- умение пользоваться связной письменной речью.
Неоднократно делались попытки определить так называемый «минимум» правил правописания для обязательного изучения в школе. Но этот вопрос до сих пор остается нерешенным.
Можно назвать две основные причины:
- во- первых, трудность установления границы между
обязательным и необязательным изучением;
- во- вторых, боязнь порвать с традицией, расшатать
правописную дисциплину, подорвать сам авторитет орфографии.
- 2-
То есть трудности преодоления инерции в представлениях общества о том, что может являться действительной грамотностью человека.
В связи с этим возникает вопрос о критериях правописной грамотности, о том, кого же следует считать подлинно грамотным при самых высоких, но реальных и допустимых требованиях. И, может быть, следует вспомнить справедливые слова академика Л.В. Щербы о том, что следует различать грамотность абсолютную, которой владеет исключительно ограниченный круг специалисты, и относительную, которой практически владеют все образованные люди.
Замечено, что неграмотные учащиеся с возрастом могут начать писать правильно, у некоторых школьников грубые ошибки часто встречаются до определенного возраста, по достижении учащимися орфографической зрелости начинают исчезать, и ученик переходит из разряда орфографически – неграмотных в относительно грамотные. Из этого следует, что не надо преувеличивать значение отдельных ошибок допускаемых детьми младшего возраста, и спешить зачислять ученика в число неуспевающих, а тем более неспособных.
Орфографический навык относится психологами к числу сложных интеллектуальных навыков. Он не может полностью сформироваться у младших школьников. Нужна усиленная практика, необходим опыт грамотного письма, т.е. целенаправленная тренировка усвоению орфографической нормы на протяжении определенного времени. Поэтому требуется внимательное отношение учителя к становлению орфографического навыка у каждого ребенка персонально.
Если в основу учебного процесса заложить принцип этапности и для каждого этапа наметить свою глобальную задачу, то материал становится легко обозримым.
Организация работы над ошибками.
Наиболее эффективным будет систематическое выполнение работы над ошибками в рабочих тетрадях.
При организации работы над ошибками можно использовать рекомендации Т.Г. Рамзаевой. А втор говорит о том, что цель исправления ошибки должна меняться от класса к классу и быть взаимосвязанной с уровнем овладения умением. Чем старше ученик, тем больше для самостоятельности в работе над ошибками.
С целью активизации учебной деятельности учащихся в процессе выполнения работы над ошибками и осуществления индивидуально – дифференцированного подхода к исправлению ошибок, учителям рекомендуется использовать различные способы исправления ошибок в тетрадях учащихся.
Например, учащиеся могут быть разделены на четыре группы. Для каждой группы может быть предложен свой способ исправления ошибок. На протяжении обучения состав групп должен меняться в зависимости от качественных изменений показателей каждой группы, с целью развития самостоятельности учащихся в процессе работы над ошибками и исключения «привыкания» к однообразному способу исправления ошибки учителя.
- 3 –
№ группы | Характеристика группы | Способы исправления ошибок |
Первая группа | Учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, самостоятельно могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы, на которую допущена ошибка, и в выборе соответствующего способа её исправления. | 1. Обозначение на полях условным знаком (/, v) строчки, в которой находится ошибка. |
Вторая группа | Учащиеся, которые допускают в письменных работах 1-2 ошибки, частично обнаруживают и исправляют их во время само- и взаимопроверки, не испытывают при этом затруднений в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки. | 2. Подчеркивание слова, в котором находится ошибка и обозначение на полях условным знаком (/, v). 3. Подчеркивание ошибки в слове и обозначение на полях условным знаком (/, v). |
Третья группа | Включает учащихся, которые допускаю 3-5 ошибок в письменных работах, самостоятельно не могут обнаружить и исправить их во время само- и взаимопроверки, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки. | 4. Зачеркивание и исправление ошибки. 5. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях морфемы, в которой находится ошибка. |
Четвертая группа | Для учащихся характерно большое количество ошибок в письменных работах. Учащиеся не могут обнаружить и исправить их, затрудняются в определении характера орфограммы и в выборе способа исправления ошибки. | 6. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях номера орфограммы (в памятке по работе над ошибками). 7. Зачеркивание ошибки, надписывание правильного варианта, указание на полях способа исправления ошибки.
|
- 4 -
По усмотрению учителя, с учетом требований образовательной программы, составляется памятка для ученика по работе над ошибками.
Памятка.
-
Найди предполагаемую ошибку.
-
Определи, в какой части слова допущена ошибка, обозначь её.
-
Если ошибка в окончании, пиши это слово вместе с тем, от которого оно зависит, если в другой части слова, выпиши одно это слово. На месте буквы, которая выбрана неверно, оставь «окошко».
-
Реши, на какое правило ошибка.
-
Выполни нужные действия и вставь букву.
-
Вернись к тексту, где была ошибка и исправь её.
Необходимо обратить внимание на количество слов, предъявляемых для работы над ошибками, оно должно быть посильным и определяется индивидуально для каждого ученика.
- 5 -