«Музыкальное развитие детей младшего школьного возраста »

Методическое сообщение

на тему:

«Музыкальное развитие

детей младшего школьного возраста »

Еремина В.С., преподаватель по классу фортепиано

МОУ ДО ДМШ им. Таривердиева М.Л. г. Гвардейск

Калининградской области

План:

Введение.

1. Чувство ритма у детей младшего школьного возраста.

2. Музыкальная память у детей младшего школьного возраста.

3. Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста.

Заключение.

Введение.

Одна из самых актуальных и «больших» проблем, стоящих перед современным обществом - угроза духовного оскудения личности, опасность утраты нравственных ориентиров. Поэтому, нашему воспитанию необходим поворот к жизненно-важным проблемам современного общества, обеспечение нравственного воспитания, противостояние бездуховности, потребительству, возрождению в детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности.

Базовая культура человека, фундамент всех видов мышления закладывается в младшем школьном возрасте. Именно тогда формируются основы эстетического воспитания, так как в этот период мозг и весь организм человека наиболее восприимчивы к новому (Г.А. Кураев, Т.Н. Маляренко, Ю.Е. Маляренко). Эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психологические функции и личностные качества. Проблемам, связанным с творческим развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания в педагогике традиционно уделяется значительное внимание. В основе педагогических исследований развития младшего школьного возраста лежат работы известных отечественных психологов: Л.А. Венгера, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, А.Н. Люблинской, С.Л. Новоселовой, С.Л. Рубинштейна, Д.Б. Эльконина и других.

1. Чувство ритма у детей младшего школьного возраста.

. Ритм – одно из выразительных средств музыки. Если человек обладает музыкально-ритмическим чувством, то для него музыкально-ритмическая задача всегда будет легче формально равно трудной задаче на внемузыкальный ритм.

Ребенок, начиная с первого года своей жизни, встречается с многочисленными формами ритмических действий, и сам принимает участие

в них. Он играет, прыгает, танцует, связывает игровые движения с декламацией стихов, пением песен. Во всем этом ребенок проявляет свои ритмические склонности и развивает ритмические способности. Играющий ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые). Педагог музыки может хорошо использовать ритмичность детей и построить на этой основе уже сознательную музыкальную работу. Во время занятий по развитию у детей чувства ритма никоим образом нельзя создавать для них больших трудностей. Следует помнить, что было легко для ребенка в процессе игры, то и позднее на занятиях не будет для него трудным. Мы должны стремиться к тому, чтобы наши ученики выполняли ритмические задания охотно, и образность восприятия ритма в играх сохранилась бы и при обучении.

Занятия надо начинать на основе того музыкального репертуара, который дети знают, с декламации и народных детских песен. Вначале мы закрепляем понятие об основных ритмических величинах: о четверти, восьмой, половине.

Постепенно продвигаясь вперед, связываем ощущение этих длительностей с их названием и изображением, т.е. с нотами.

При ознакомлении детей с новым ритмическим материалом важно использовать наглядность, понятную ребенку.

Ритмика в младшем школьном возрасте необходима для того, чтобы на ранних стадиях развития организма ребенка закладывались основы физического здоровья; исправление осанки, развитие гибкости, растяжки, подвижность суставов, сила мышц, и, вполне вероятно дальнейшее увлечение танцем.

Помимо этого ритмика на ранних возрастных этапах помогает развить у ребенка чувство ритма, учит его распознавать различные темпы музыки, слышать музыку, то есть развивает музыкальный слух и учит быть гармоничным.

В музыкальной педагогике очень распространено убеждение в том, что чувство ритма мало поддается воспитанию. Большинство педагогов склонно в этом отношении проводить различие между музыкальным слухом и чувством ритма, считая, что последнее развивается гораздо труднее, чем музыкальный слух. Это широко распространенное мнение нашло отражение в книге Баренбойма, где написано «В то время, как развитие чувства музыкального ритма, как показали и психологические опыты, и педагогическая практика, чрезвычайно ограничено в своих пределах, музыкальный слух поддается почти безграничному совершенствованию». Экспериментально-психологическая литература не дает оснований для такого утверждения. По вопросу о развитии музыкально-ритмического чувства мы не располагаем прямым экспериментальным материалом: что же касается внемузыкального ритма, то экспериментальные данные не дают никаких поводов сомневаться в воспитуемости ритмического чувства. Таким образом, ссылка на «психологические опыты для доказательства того, что развитие музыкально-ритмического чувства» чрезвычайно ограничено в своих пределах, являются совершенно необоснованными.

Широкое распространение среди педагогов пессимистического взгляда на возможность воспитания музыкально-ритмического чувства, несомненно, имеет какое-то основание. Очевидно, искать его надо в особенностях тех педагогических приемов, которые обычно применяются для ритмического воспитания музыканта. Положение: «развитие чувства ритма ограничено в своих пределах» надо заменить другим: «развитие чувства ритма для современной музыкальной педагогики представляет исключительно трудную задачу». Воспринять и воспроизвести музыкальный ритм можно только на основе чувства ритма, т.е. на основе эмоционального критерия, опирающегося на моторику. Арифметический расчет, как и другие опосредствующие приемы, может играть при этом лишь вспомогательную роль. Он нужен и полезен, поскольку способствует проявлению чувства ритма, но бесполезен, а педагогически даже и вреден, поскольку выступает в качестве замены музыкально ритмического чувства. В предыдущем изложении приводились уже некоторые факты и соображения, говорящие о том, то без помощи ритмического чувства на основе только «расчета» нельзя решить музыкально-ритмических задач.

Основания для интеллектуального решения музыкально-ритмической задачи содержатся в нотной записи. Каковы же эти основания? Во-первых, арифметические соотношения длительностей отдельных нот: все четверти равны друг другу, восьмая вдвое короче четверти, шестнадцатая вдвое короче другой и т.д. Как мы знаем, устанавливать такие соотношения без помощи чувства музыкального ритма можно только очень приблизительно, что для художественного исполнения не имеет никакой цены. Во-вторых, указания, предлагающие нарушить обозначенные арифметические соотношения, форматы, ускорения, замедления и т.д. Эти указания в их понятийном выражении настолько общи, что не могут быть ключом к решению задачи. Замедление может иметь самые разные степени и может быть осуществлено тысячью различных способов. Надпись «ritаrdando» («замедляя») является типичным примером опосредствующего приема в области музыкального ритма. Какой музыкант усомнится в ценности и нужности таких надписей? И в то же время, великий музыкант должен согласиться с тем, что они не могут служить единственной опорой при подлинно ритмичном исполнении. Можно точно выполнить указания такой надписи, т.е. сделать замедление и сделать его именно там, где указано, и все же исполнение будет с ритмической стороны безобразным. Это указание является ценнейшим вспомогательным средством, но оно еще не решает ритмической задачи. Оно только показывает, в каком направлении надо искать решения. Само же решение может быть осуществлено только на основе подлинного чувства ритма.

Зачем нужен такого рода дирижерский счет? Потребность в нем вызывается моторной природой ритмического чувства. Одной исполнительской моторики не всегда достаточно, чтобы вести ритмическую линию; на помощь ей и приходит счетная моторика. Потребность в «дирижерском счете» может иметь место и в процессе самого исполнения. Как справедливо замечает Щапов, «неритмичность исполнения может зависеть как от неумения ясно представить себе ритмический рисунок, так и от неумения подчинить

сознанию и нужным образом скоординировать движения частей руки». Такой ученик, - а почти всякий ученик –иногда оказывается «таким», - чтобы твердо вести ритмическую линию, должен неизбежно прибегнуть к «самодирижированию», найти себе какую-нибудь моторную опору, отмечающую ритмические вехи движения, по которой могла бы равняться его исполнительская моторика.

Ученик, не имеющий предваряющих звуковысотных представлений, по крайней мере, в результате своего исполнения услышит нужное звуковысотное движение. Но ученик, не имеющий предваряющего чувства ритма, и в результате своего исполнения не может услышать никакого ритма. Наоборот, он будет слышать нечто совершенно чуждое ритму и притом, вполне возможно, примет именно это за подлинный музыкальный ритм.

Музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить последний. В раннем возрасте музыкально-ритмическое чувство проявляется в том, что слышание музыки совершенно непосредственно сопровождается теми или другими двигательными реакциями, более или менее точно передающими ритм музыки. Оно лежит в основе всех тех проявлений музыкальности, которые связаны с восприятием и воспроизведением временного хода музыкального движения.

Музыка и движение такие же взаимосвязанные понятия, как звук и его ритмическая организация. Как уже говорилось, временное начало, ритмический рисунок составляют основу звуков, а, следовательно, и музыкального образа. Ритм, пульсация, движение, действие – по сути своей характеристики одного и того же. В течение не одного десятка лет педагоги используют движение как средство музыкального развития. В прогрессивных педагогических системах музыкального воспитания движению отводилось

особое место, так как музыканты признавали за ним возможность не только совершенствовать тело, но и развивать духовный мир человека. Для целостного восприятия музыки необходим ритм. Если у человека с детства не развито чувство ритма, он будет неполноценно воспринимать музыку, т.е. у него будет страдать «музыкальная культура».

2. Музыкальная память у Детей школьного возраста.

Музыка обладает возможностями воздействия не только на взрослых, но и на детей самого раннего возраста. Более того, и это доказано, даже внутриутробный период чрезвычайно важен для последующего развития человека: музыка, которую слушает будущая мать, оказывает положительное влияние на самочувствие развивающегося ребенка (может быть, и формирует его вкусы и предпочтения). Из сказанного можно сделать вывод о том, сколь важно создавать условия для формирования основ музыкальной культуры детей дошкольного возраста.

Вопрос музыкальной памяти – это отдельный вопрос в музыкальном воспитании и в музыкальной педагогике, так как музыкальная память включает в себя синтез различных видов памяти, таких как зрительная, логическая, тактильная, моторная, эмоциональная, слуховая. Автор лекций по курсу методики обучения игре на фортепиано Л.А. Москаленко «Донотный период обучения юного пианиста» предлагает следующее трактование вопроса музыкальной памяти. Музыкальная память – явление комплексное. Она складывается из различных видов памяти – общих и специфических музыкальных. Известный педагог Л. Маккинон сравнивает память с лифтом, держащимся на нескольких тросах: если обрывается один из тросов – остальные удерживают лифт. Логическое мышление связано с осмыслением нотного текста, его анализом. Естественно, что маленькому ребенку анализ доступен лишь на самом примитивном уровне, однако,

необходимо приучать его к размышлению над текстом. Любой вид изучениятекста закладывает основы логического мышления, развивает логическую память. Следует помнить, что логический вид памяти годиться лишь для работы над произведением, для сцены логическая память «медлительна».

Музыкальная память подразумевает под собой и моторную память. Моторная память – это запоминание движений рук и пальцев. Чтобы выработать моторную память необходимо много тренироваться, поддерживая активность движений и постоянную аппликатуру. Выработку моторности следует начинать с первых лет обучения. Особенностью моторной памяти является постепенное увеличение единицы технического мышления. В начале ученик обдумывает каждый звук. Затем педагог предлагает думать «на раз», а играть в этот момент четыре звука. Это просто, если думать «раз», а быстро прослушивать шестнадцатые. Сначала это делается с остановками. Потом они сглаживаются. Единицы укрупняются «на раз» - 6 или 8 звуков. Улучшению моторной памяти всегда способствуют крепкие, а не вялые, ничего не запоминающие пальцы.

Говоря о музыкальной памяти, нельзя упустить эмоциональную сторону, которую обеспечивает эмоциональная память, она является одним из самых сложных видов памяти. При изучении произведения она находится как бы на периферии, возникает спонтанно, часто неосознанно, а отсюда и нелогично. И в тоже время это самый прочный надежный вид памяти во время сценического выступления, так как эмоциям удается соединять в себе все виды навыков, необходимых для исполнения произведения.

ля формирования эмоциональной памяти необходимо постоянно проверять, анализировать точность, искренность, правильную меру чувств, их логику. Но это сложно даже для взрослых исполнителей. Часто эмоции (требующие нервных затрат) заменяются умозрительностью: мыслями о чувствах. Разработка и переживание эмоционального сюжета дается не просто, часто образуются «эмоционально пустые места», которые опасны на сцене.

С детьми решение этой проблемы усложняется. Известно, что музыка не имеет конкретного внутреннего содержания и расшифровывается с помощью жизненных ассоциаций.

Музыкально-ассоциативные основы следует закладывать с раннего детства. Расширение ассоциативного фонда никогда не следует прерывать. Он усложняется и обогащается в связи с изменением репертуара. Должны появляться различные оттенки чувств: «печально до боли», «в душе печально и светло». Но, главное, любое изменение эмоционального состояния должно иметь свое выражение в туше: «малейшее движение души» проявляется в характере движения, прикосновении, способе интонирования. И пусть эти попытки поначалу будут неуклюжими – важно указать ученику нужное направление.

Заключительным этапом в комплексном явлении – музыкальная память – считается слуховая память, она универсальна. Проявление слуховой памяти мы можем видеть в запоминании ритма, мелодии, гармонии и др. Развивается она вместе с общим музыкальным развитием ребенка.

Некоторую сложность в обучении представляют дети – «гудошники», у которых иногда по несколько лет отсутствует контакт слуха с голосом. Часто правильно запомнив песню, они, верно проговаривая ритм, не слышат внешнего звучания мелодии – она у них звучит внутри. Проверить, помнит ли ребенок мелодию, можно с помощью ритма и гармонии.

Из вышеизложенного можно сделать вывод о том, что развитие музыкальной памяти–достаточно серьезный и сложный процесс, т.к.одновременно с развитием музыкальной памяти развивается синтез многих других видов памяти. Развивать музыкальную память желательно с самого раннего детства, но возможно и в более поздние периоды жизни человека.

3. Музыкальное мышление у детей младшего школьного возраста.

В музыкальном мышлении наблюдаются все признаки мышления как такового, кроме одного: в музыкальном мышлении (в предлагаемом здесь понимании) отсутствует сознательная составляющая, а именно – различение сходного и несходного, анализ звучащей информации и синтезирование идеального представления о звучащем феномене происходят бессознательно.

Проблема формирования музыкального мышления является одной из самых притягательных в музыкознании, музыкальной педагогике и психологии. Ответ на вопрос, как сформировать музыкальное мышление учащихся мог бы скоординировать усилия многих учёных, методистов, учителей музыки в поиске наиболее оптимальных способов преподавания музыки в школе. В музыковедении делаются попытки создать целостную концепцию музыкального мышления на основе применения идей современной психологии, эстетики, лингвистики, теории информации, кибернетики и т.д. Но наиболее эффективным, на наш взгляд, является подход к музыкальному, восприятии побуждает нас глубже проникать в природу самого музыкального искусства и именно там искать ответы, столь необходимые сегодня музыкальной педагогике. Достоинство мышлению со стороны именно музыки. Специфика музыкального мышления в творчестве, исполнении музыкального искусства заключается не в конкретике изображения каких-либо картин или явлений, а в обобщённом выражении в музыке чувств, мыслей, идей. Чтобы наиболее обобщённым образом подойти к проблеме музыкального мышления, попытаемся рассмотреть её в сравнении с самыми стержневыми сторонами мышления, тем более что законы мышления в музыке, конечно, соотносятся с общими законами и принципами мышления вообще.

В философском аспекте обращают на себя внимание три основные функции мышления: познание существенных связей и отношения предметов и явлений, творческое созидание новых идей, способность к вычленению, удержанию и оперированию всем объёмом понятий, образов. представлений. С психологической точки зрения, мышление - это целенаправленное использование, развитие и приращение знаний. Эти трактовки не

противоречат, а во многом совпадают и дополняют друг друга, потому что в каждом из философских аспектов присутствуют психологические и наоборот. Анализ различных подходов в изучении мышления с точки зрения нашего исследования, привёл нас к выделению трёх важнейших аспектов развития музыкального мышления младших школьников: это объём, связь и творчество.

Рассмотрим общие музыкальные основы этих трёх аспектов и специфику их преломления в музыкальных занятиях с учениками начальных классов. Развитое мышление человека характеризуется способностью образования содержательных абстракций, помогающих воспроизводить целостность явления, процесса или предмета. Психологи давно настаивают на возможно более раннем развитии у школьников способности к образованию содержательных обобщений, вычленяющих такие стороны, свойства и состояния предмета, которые сами по себе обладают самостоятельностью. Это позволяет в сжатом виде охватывать многообразие предметов, сводить их в определённые классы, а затем оперировать ими.

Что в музыкальном искусстве может выполнять роль содержательной абстракции, обладающей определённой самостоятельностью и целостностью, позволяющей осуществлять вышеописанные мыслительные операции? Ответ один - интонация. Но не в привычном понимании музыкантов - чистая или нечистая, а в подходе к интонации как к смыслу. Такой подход был разработан Б.В.Асафьевым в его интонационной теории. В этой теории под интонацией, в широком плане, понимается смысл речи, её психический тонус, настроенность. В более узком - “фрагменты музыки”, “мелодийные образования”, “памятные мгновения”, “зёрна- интонации”.

Интонационный подход в музыкальной педагогике наиболее целостно представлен в программе по музыке для общеобразовательной школы Д.Б.Кабалевского. Центральной темой его программы является тема второй четверти второго класса - “Интонация”, поскольку “именно она отвечает всем требованиям, предъявляемым к предельной абстракции, становится той поворотной точкой, с которой в программе (Д.Б.Кабалевского - А.З.)

начинается восхождение от абстрактного к конкретному, к целому на новом уровне”. Проанализируем выделенные нами три сферы мышления (объём, связь и творчество), с точки зрения интонационного подхода.

ОБЪЁМ музыкального мышления я предлагаю рассматривать с точки зрения развитости музыкально-интонационного словаря учащихся, развитие которого создаёт основу для формирования способности к связыванию отдельных разрозненных музыкальных впечатлений в целостную картину музыкального искусства и творческого проявления ребёнка в музыке. Действительно, если у ребёнка нет “слов” (“фрагментов музыки”) в его интонационном словаре, то, конечно, он не может следить за появлением в произведении новых интонаций, сравнивать их и т.д. Поэтому задача накопления интонационного словаря у младших школьников, а, особенно, представленности и закрепления в нём “памятных мгновений” из классических произведений, кажется нам очень актуальной и своевременной. Акцент на классической музыке сделан не случайно. Опыт работы многих учителей музыки за последние годы показывает, что уже в начальной школе классические произведения, такие как “Сурок” Л.Бетховена, “Ария Сусанина” М.Глинки, “Вальс” из балета “Спящая красавица” П.Чайковского, “Утро” Э.Грига и др. могут стать любимыми у учеников. Важно подчеркнуть, что под интонационным словарём мы понимаем не словарь музыкальных терминов, а “запас” музыкальных интонаций, которые полюбились, запомнились ученикам.

Мышление, как процесс познания предметов или явлений, всегда включает в себя поиск СВЯЗЕЙ: внешних и внутренних, существенных и несущественных. В музыкальном искусстве особенно важна связь явлений в движении, изменчивости, в соотношении звучащих элементов. Основой для наблюдения этих взаимосвязей может служить интонация. Внутри произведения одна интонация вызывает другую, связывается с ней. В самом музыкальном искусстве, в целом, интонация становится тем основанием, которое связывает воедино все стороны и грани музыкальной культуры: “... и факты творческие, и стилевые, и эволюцию выразительных элементов, и формообразование... Явление интонации связывает в единство музыкальное творчество, исполнительство и слушание-слышание”.

Заключение.

Необходимо с раннего возраста создать условия для развития основ музыкальной культуры детей. Одни дети способны достичь высокого уровня музыкального развития, другие, возможно, более скромного. Важно, чтобы с раннего детства дети учились относиться к музыке не только как к средству увеселения, но и как к важному явлению духовной культуре. Пусть это понимание будет примитивным, но оно значимо для личности.

Только развивая потребности, интересы, эмоции, чувства, вкусы детей (музыкально-эстетическое сознание), можно приобщить их к музыкальной культуре, заложить ее основы.

Дошкольный возраст чрезвычайно важен для последующего овладения человеком музыкальной культурой. Если в процессе музыкальной деятельности будет развито музыкально - эстетическое сознание детей, это не пройдет бесследно для их последующего развития, духовного становления. Приобретая в процессе музыкальной деятельности определенные знания о музыке, умения и навыки, дети приобщаются к музыкальному искусству. Важно, чтобы в процессе музыкального воспитания приобретение знаний, умений и навыков не являлось самоцелью, а способствовало развитию музыкальных и общих способностей, формированию основ музыкальной и общей духовной культуры.

Общество заинтересовано сохранить и передать будущим поколениям духовные ценности, в том числе музыкальную культуру. Дети должны развиваться через познания культурного наследия, воспитываться так, чтобы быть способными его приумножать. Решение задач музыкального воспитания детей зависит от педагогического мастерства, условий, методов воспитания, внимания как родителей, так и воспитателей.

Методическое обеспечение

5. Апраксина О.А. Музыкальное воспитание в школе, Москва, 1999

6. Арчажникова Л.Г. Теория и методика музыкального воспитания. Программа для высших педагогических учебных заведений. Москва, 1991г – 309 стр.

7. Белобородова В.К. Музыкальное восприятие к теории вопроса. Музыкальное восприятие школьников. Москва, 2000

8. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. Москва, 2000г

9. Куберский И.Ю. Энциклопедия для юного музыканта. Санкт – Петербург, 1997г – 576 стр.

10. Кленов А.С. Я познаю мир. Детская энциклопедия. Москва, 1999г – 864 стр.

11. Михайлова М.А. Развитие музыкальных способностей детей. Ярославль. Академия развития, 2003

12. Холопова В.Н. Проблемы музыкального ритма. Москва, 2003