Методы формирования навыков чтения и письма у учащихся 1–4-х коррекционных классов.

Методы формирования навыков чтения и письма у учащихся 1–4-х коррекционных классов.

Одна из важнейших задач начальной школы – формирование навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования.

В целом навык чтения как бы складывается из двух факторов: смыслового и технического, т.е. техники чтения. Техника чтения – это способ чтения, его правильность, скорость, выразительность. Каждый из компонентов техники чтения, как и их совокупность, подчинены смысловой стороне, пониманию.

Чтение как вид деятельности можно представить процессом декодирования, т.е. воссоздания звукового облика слова по его графической модели. Этот процесс состоит из серии отдельных операций:

опознание буквы в её связи с фонемой (звукобуквенные связи);

слияние нескольких букв в слог (слогослияние);

слияние нескольких слогов в слово;

интеграция (объединение) нескольких прочитанных слов в законченную фразу или высказывание.

Развитие речи детей с интеллектуальной недостаточностью характеризуется двумя важными особенностями:

1. значительная задержка становления речи;

2. недоразвитие всех её компонентов.

Развитие речевого (фонематического) восприятия происходит у умственно отсталых детей с большим опозданием и отклонением. У детей с нарушением интеллекта страдают все стороны речи: фонетико-фонематическая, лексическая, грамматическая. Наиболее нарушено смысловое понятие значений тех слов, которые используют окружающие. Это связано с нарушением словесно-логического мышления.

Для детей с нарушением интеллекта характерен ограниченный словарный запас. Значения слов недостаточно дифференцированы. Речь умственно отсталого ребёнка характеризуется бедностью содержания, недостаточной развёрнутостью, фрагментарностью.

У умственно отсталых детей нарушен грамматический строй речи. Употребляемые ими предложения примитивны по своей конструкции, с большим количеством аграмматизмов, пропусков. У детей с умственной отсталостью отмечаются трудности звукобуквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи, в результате чего наблюдаются различные виды расстройств письма, трудности овладения техникой чтения.

Умственно отсталые дети проявляют пассивность в общении, они редко бывают инициаторами беседы и испытывают огромные трудности в овладении монологической речью. Это обусловлено:

1. непониманием необходимости собственных словесных высказываний;

2. слабым побуждением к речи;

3. ограниченностью содержания речи.

Наиболее доступной является диалогическая речь, так как по формированию своих высказываний умственно отсталые дети опираются на речь собеседника. У этой категории детей с отклонениями в развитии недостаточно сформирована регулятивная функция речи. Они неточно воспринимают указания взрослого и далеко не всегда действуют в соответствии с этими указаниями даже в тех случаях, когда хорошо их помнят. Речь умственно отсталых детей невыразительна, монотонна, бедна интонациями. Около 60 % учащихся коррекционных школ имеют недостатки звукопроизношения.

Ко всему перечисленному часто прибавляется и физическая неполноценность (парезы, ДЦП и т.д.). Определённые затруднения в овладении процессами чтения и письма могут испытывать и дети с леворукостью.

Нарушение устной речи ещё более усугубляет недоразвитие познавательной деятельности детей с ограниченными возможностями развития, затрудняют процесс овладения грамотой и в большинстве случаев ведут к нарушению письменной речи.

Из всего многообразия речевых нарушений у учащихся специальных (коррекционных) школ выделяются нарушения чтения и письма. Большое количество детей с такими речевыми расстройствами, о чём свидетельствуют данные приведенные в таблице, создают проблему при обучении умственно отсталых учащихся.

Многие дети испытывают трудности в формировании навыка чтения.

Чтение – это процесс перекодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, на основе которого осуществляется понимание письменных сообщений [15, c. 4]. Эти две формы письменной речи имеют как сходство, так и различие. Сходство письма и чтения выражается в том, что для их осуществления необходим мотив, побуждающий к действию. Кроме этого, данные формы письменной речи являются аналитико-синтетическими, т.е. включают в свою структуру звуковой анализ и синтез элементов речи.

Многие исследователи пишут о том, что техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого. В.П. Белянин, Т.Г. Егоров, А.А. Леонтьев представляют модель восприятия письменного сообщения следующим образом: на базе перцептивного анализа, который носит избирательный характер, и параллельно происходящего содержательного анализа речевой цепи, включающего смысловое прогнозирование, происходит поэтапный синтез смыслового содержания читаемого. В.П. Белянин, Т.А. Борисова, В.Г. Горецкий, Л.И. Тикунова, Н.И. Жинкин, О.Д. Кузьменко-Наумова, Н.Г. Морозова, Л.С. Цветкова и др. выделяют ряд условий, от которых зависит смысловая сторона процесса чтения. По мнению данных авторов, на нее оказывают существенное влияние условия чтения, специфические задачи усвоения информации, особенности структуры читаемых текстов. Различие восприятия повествовательных и описательных текстов обусловлено тем, что в первом случае план изложения представлен в виде последовательного развертывания событий и вынесен наружу. Во втором – этот план нужно вычленить, анализируя при этом не только содержание, но и структуру текста, что требует от субъекта значительно большей активности. Понимание текстов зависит и от особенностей их стиля.

Чтение научно-публицистической литературы отличается лишь поиском информации, в то время как при чтении художественной литературы необходим не только смысловой синтез знакового материала, но и оценочно-эмоциональный анализ художественного образа.

На быстроту и точность понимания текста влияют знакомство читателя с тем предметом, о котором ведется речь, его речевой и читательский опыт: степень овладения значением слова и словосочетания, которое позволяет понимать фактическое, предметное содержание; характер овладения ритмико-интонационными компонентами словесной речи, без которых группировка слов оказывается случайной и трудно воспринимаемой; умение устанавливать смысловые и грамматические связи между различными частями письменного сообщения.

В основном, дети читают медленнее, чем предусмотрено показателями по темпу чтения школьной программы. Они допускают при чтении ошибки: пропускают, заменяют, переставляют буквы, слоги, искажают окончания, не дочитывают их. Для многих характерно угадывающее чтение, имеются трудности в слогослиянии. Искажения звукового состава слов и трудности слогослияния в большинстве случаев затрудняют детям понимание прочитанного.