Методические аспекты работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки

Департамент образования Администрации города Ноябрьска

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа №5»

муниципального образования город Ноябрьск

Статья на тему:

«Методические аспекты работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья на уроках музыки»

Составитель: Юсичева Наталья Анатольевна

Учитель музыки

Ноябрьск 2022

В своей научной статье «Теоретические и методологические основы образовательной интеграции» доктор педагогических наук, заведующая кафедрой психолого-педагогических основ специального образования, факультета специальной педагогики Московского городского педагогического университета Назарова Н.М., говорит об инклюзивном обучении, как о феномене определяющего выбор методологии, которая определяется целью, задачами и характером деятельности в его рамках.

Для административно-организационной деятельности и решения организационно-педагогических задач целесообразно использовать системно-синергетический подход. Опираясь на системно-структурный и функционально-целевой варианты системного подхода, анализ процесса внедрения образовательной интеграции в нашей стране, состоит из двух организационно-административных моделей этого процесса. В мировой практике существует модель «Поглощение» и модель «Сосуществование».

Россия, вслед за США, выбрала худшую модель — «Поглощение», в которой нарушен фундаментальный принцип образовательной интеграции — свобода выбора места обучения.

Большинство европейских стран, Япония реализуют иную модель — «Сосуществование», не искажающую ключевые идеи образовательной интеграции. Применение синергетического подхода при решении организационно ­ педагогических задач образовательной интеграции позволяет не только выявлять точки бифуркации в развитии системы и оказывать ей своевременную помощь, но и придавать этой помощи синергетический характер.

Конструктивистская методология позволяет обосновывать и далее развивать педагогические технологии инклюзивного обучения в части организации, форм, методов, приемов работы в русле требований конструктивистской дидактики (В. К. Загвоздкин, М. Чошанов и др.). Это модификация (изменение, преобразование, адаптирование) в соответствии с индивидуальными образовательными потребностями и возможностями учащихся содержания, методов, приемов, средств обучения, форм и способов контроля и критериев оценки результатов обучения; соответствующая организация предметно-пространственной, деятельностной и социальной среды класса, школы.

Отработаны практикой и успешно реализуются такие школьные модели инклюзивного обучения, как «Монтессори-класс», скандинавская модель «временных рабочих групп», модель «сельская малокомплектная школа». Каждая из этих моделей в своей основе имеет теорию аутопоэза, обеспечивающего реализацию для каждого обучающегося, индивидуального образовательного маршрута. В данных условиях активной коммуникации с социальным окружением и возможности деятельностно - коммуникативной проверки адекватности приобретаемых знаний, навыков, формируемых интеллектуальных конструктов: в каждой из этих моделей предусмотрен социальный аспект познания.

Каждый учащийся, конструируя собственную ментальную действительность, имеет возможность проверить собственные конструкции, их адекватность и жизненность в различных видах и формах коллективной познавательной и иной деятельности, обеспечиваемых указанными выше моделями инклюзивного обучения. Коммуникация служит корректировке собственных представлений в соответствии с конструкциями других участников познавательного процесса.

Социально значимые конструкты формируются в ситуациях индивидуальной и коллективной деятельности: самостоятельное принятие решения и ответственности за это решение; умение договариваться; уступать; соблюдать очередность; помогать товарищу, творчески работать в группе.

В этих же ситуациях необходимые социально значимые конструкты формируются у обучающихся с нормативным развитием. Для чего предусмотрено, поощрение стремления обычных детей к общению, взаимодействию с интегрированным одноклассником, оказанию ему помощи. Содействие обычным учащимся в овладении техникой общения с ребенком с ограниченными возможностями (например, освоение и использование дактилологии при общении с неслышащим ребенком, навыков общения и взаимодействия с ребенком, имеющим нарушение опорно-двигательного аппарата и передвигающегося на коляске, и др.).

Таким образом, можно сделать вывод, что дети с ограниченными возможностями здоровья имеют разные виды и типы диагнозов: с нарушением слуха, с нарушением речи, с нарушением зрения, с нарушением опорно – двигательного аппарата, с нарушением поведения и общения, с умственной отсталостью, дети с задержкой психического развития, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы.

Список источников и литературы

1. Закон РФ от 29.09.2012 № 273-ФЗ (ред. 21.07.14) «Об образовании в Российской Федерации» ст. 79.

2. Постановление Правительства РФ от 18.08.2008 № 617 «О внесении изменений в некоторые акты Правительства Российской Федерации об образовательных учреждениях, в которых обучаются (воспитываются) дети с ограниченными возможностями здоровья» (в ред. 29.03.2014).

3. Постановление Правительства Российской Федерации от 12 марта 1997 г. N 288. «Об утверждении типового положения о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии».

4. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: история и современность. / Педагогический университет «Первое сентября», 2013.–33с.

5. Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография / Н.В. Новикова, Л.А. Казакова, С.В. Алехина; под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71-95