Методическая разработка По одной из психокоррекционных программ для лиц с нарушениями интеллекта. Коррекция личностного развития (в целом и отдельных его аспектов)

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМЕНИ КОЗЬМЫ МИНИНА»

Факультет психологии и педагогики

Кафедра специальной педагогики и психологии

Направление подготовки: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Профиль подготовки: Олигофренопедагогика

Доклад

По одной из психокоррекционных программ для лиц с нарушениями интеллекта.

Коррекция личностного развития (в целом и отдельных его аспектов)

Билялова Динара Рамильевна

Нижний Новгород – 2020 г

Оглавление

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми 3

Психологическая коррекция: цели, задачи, содержание 4

Психокоррекционная работа с детьми и их родителями.  Цели, задачи, принципы 14

Психолого-педагогическая коррекция 16

Эмоциональная сфера 20

Поведенческая сфера. 21

Актуальность программы 24

Общая характеристика содержания 26

Требования к условиям реализации программы 31

Содержание программы 35

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ 36

Нормативные документы 36

Диагностика 39

Тематическое планирование: 40

Планируемые результаты коррекционной работы 48

ЛИТЕРАТУРА 50

ПРИЛОЖЕНИЯ 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 1 51

Диагностический инструментарий оценивания знаний, умений, навыков, возможностей. 51

Тест И.П. Павлова 51

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 53

Диагностика развития речи 53

Методика Эббингауза. 53

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 56

Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут) 56

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 62

Протокола наблюдения за свободным поведением ребенка 62

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 64

Карта сопровождения 64

Коррекционная работа 64

Психокоррекционная и развивающая работа с детьми

Интерес к практической психологии в настоящее время велик и не случаен. Это связано, прежде всего, с тем, что ключевой задачей системы образования в нашей стране становится воспитание развитого, свободно мыслящего, творчески относящегося к жизни человека.

Конечно, решение сложных задач воспитания и обучения зависит в значительной степени от профессионального мастерства воспитателя, учителя. Но сейчас уровень этого мастерства во многом определяется психологической подготовкой педагога, его стремлением к сотрудничеству с психологами, работающими в учреждениях образования - детских садах, школах, лицеях, гимназиях, интернатах и пр.

Именно совместная деятельность педагога и психолога обеспечивает индивидуальный подход к ребенку на основе понимания его психологических особенностей, позволяет своевременно выявлять нарушения в психическом развитии и поведении ребенка и оказывать ему необходимую психолого-педагогическую помощь.

Психолого-педагогическая коррекция - это деятельность психолога и педагога, направленная на повышение возможностей ребенка в обучении, поведении, в отношениях с другими людьми - детьми и взрослыми, на раскрытие его потенциальных творческих резервов.

Будущие воспитатели и педагоги должны хорошо представлять себе возможности психокоррекционных методов, знать области их применения, уметь грамотно использовать коррекционные приемы и способы в практике воспитания и обучения детей.

Психологическая коррекция: цели, задачи, содержание

1. Что такое психологическая коррекция

Одно из значений термина "коррекция" в переводе с латинского языка - поправка, частичное исправление или изменение (лат. correctio). Под психологической коррекцией понимается определенная форма психологопедагогической деятельности по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствуют гипотетической "оптимальной" модели этого развития, норме или, скорее, возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза.

Существуют две основные формы отставания в развитии: отставания, связанные с органическими нарушениями нервной системы и требующие специальной клиникопсихологической или медицинской помощи и внимания, и временное отставание в психическом развитии, неадекватное поведение, связанные с неблагоприятными внешними и внутренними условиями развития практически здоровых детей.

Психологическая коррекция как форма психологопедагогической деятельности впервые возникла именно в дефектологии применительно к различным вариантам аномального развития. В этой области психологическая коррекция означает совокупность педагогических воздействий, направленных на исправление, компенсацию недостатков, отклонений в психическом развитии ребенка.

Учитель начальных классов помимо и наряду с обучением детей по довольно сложным учебным программам вынужден восполнять недостатки их дошкольного или психического  развития. Поэтому психологическая коррекция становится существенным направлением педагогической деятельности в современной школе. При этом произошло принципиальное изменение характера задач коррекционной работы - от исправления дефектов, аномалий, лежащих за порогом нормального развития, к интенсификации нормального развития, созданию наиболее благоприятных условий для полноценного психического развития ребенка в пределах нормы.

Педагог - учитель или воспитатель - постоянно находится в ситуации, которая вынуждает его искать, определять причины того или иного поведения детей, их отношения к игре, учению, товарищам, взрослым, труду, их успехов и неудач в той или иной деятельности. В большинстве случаев эти причины и основания имеют психологический характер. Поэтому осуществлять какие-либо исправления, коррекцию выявленных недостатков в развитии, поведении, отношениях ребенка педагог должен обязательно вместе с психологом, работающим в данном учреждении образования. Если в детском саду или школе психолога еще нет, можно обратиться за консультацией в любой центр психологической, или социально-психологической, или медико-психолого-педагогической помощи детям.

Нужно хорошо понимать, что любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности. Правильность же заключения зависит не только от правильно подобранных и валидных психодиагностических методов (что само по себе, конечно, важно, но с чем может справиться педагог самостоятельно), но, главное, от профессиональной интерпретации данных, полученных с помощью этих методов. Л.С. Выготский подчеркивал, что "...в диагностике развития задача исследователя заключается не только в установке известных симптомов и их перечислении или систематизации и не только в группировке явлений по внешним, сходным чертам, но исключительно в том, чтобы с помощью мыслительной обработки этих внешних данных проникнуть во внутреннюю сущность процессов развития" (Л.С. Выготский, 1983, с. 302303). Профессиональная квалификация позволяет практическому психологу грамотно интерпретировать полученные диагностические данные, делать заключение на основании анализа этих данных о невидимых психических процессах, состояниях и признаках, об условиях, необходимых для дальнейшего развития ребенка.

Коррекционная работа с ребенком - это сложнейший вид деятельности взрослых в образовательных учреждениях. Залог ее успеха - в их профессиональном взаимодействии. Не случайно все программы коррекции и развития обычно включают в себя психологическую и педагогическую части. Психологическая часть развития и коррекции планируется и осуществляется практическим психологом. Педагогическая часть составляется на основе психологического анализа и рекомендаций совместно психологом и учителем, директором школы, воспитателем, родителями - в зависимости от того, кто будет работать с ребенком.

2. Цели и задачи коррекционно-развивающей работы

Д.Б. Эльконин подчеркивал, что "процесс развития есть, в известном смысле, необратимый процесс, здесь невозможны "рекламации" - нельзя возвратить юношу в школу для "доделки", "доразвития"" (Д.Б. Эльконин, 1980, с. 60). Поэтому так важно заметить начальные формы отступления от хода нормального развития ребенка. Контроль динамики психического развития детей, обучающихся и воспитывающихся в учебно-воспитательных учреждениях, позволяет своевременно прибегнуть к коррекции развития с целью создания оптимальных возможностей и условий для подтягивания слабых и средних учащихся до уровня сильных, наиболее развитых, а также для дальнейшего развития учащихся, обнаруживающих особые способности.

При определении целей и задач коррекции необходимо исходить из понимания той уникальной роли, которую играет данный конкретный период возрастного развития, ставить задачу, адекватную потенциалу развития на данном этапе онтогенеза, ценности данного возраста в целостном поступательном процессе становления личности. Реализация потенциальных возможностей каждой возрастной стадии развития является основной формой профилактики возникновения отклонений или недостатков в развитии на последующих возрастных ступенях. Л.С. Выготский считал, что в качестве основного содержания коррекционной работы необходимо создание зоны ближайшего развития личности и деятельности ребенка. Поэтому психолого-педагогическая коррекция должна строиться как целенаправленное формирование психологических новообразований, составляющих сущностную характеристику возраста. Упражнение и тренировка уже имеющихся у ребенка психологических способностей не делает коррекционную работу эффективной, так как обучение в этом случае лишь следует за развитием, совершенствуя способности в чисто количественном направлении, не поднимая их на более перспективный качественный уровень.

В педагогической практике получил распространение тезис о необходимости учитывать возрастные особенности детей в процессе их воспитания и обучения. Однако с точки зрения полноценного психического развития ребенка задача должна быть поставлена более сложная - способствовать тому, чтобы возрастные особенности (точнее, возрастные психологические новообразования) не просто учитывались в педагогическом процессе, но и активно формировались, создавая тем самым надежный фундамент для реализации творческих потенциалов возраста. Специфику коррекции психического развития как раз и определяет ее активно формирующая функция, предполагающая активное влияние на генезис и становление психологических новообразований.

Когда своевременно не реализуются возрастные и индивидуальные возможности, не создаются условия для формирования возрастных новообразований и ярких индивидуальных особенностей у всех детей, находящихся на данном этапе онтогенеза, на последующем возрастном этапе возникает необходимость в коррекционной или дополнительной развивающей работе. Можно сказать, что коррекция психического развития ребенка не является обязательной задачей психолого-педагогической деятельности взрослых. Обязательная задача полноценное психическое и личностное развитие детей. Но если взрослые с этой задачей не справляются (в силу ли непонимания индивидуальных особенностей ребенка или в силу неумения создать условия его жизни и деятельности, адекватные возрастным потребностям в развитии), задача коррекционной работы с ребенком становится актуальной. Пожалуй, наиболее сложным и "уязвимым" является переходный период от дошкольного к школьному детству. Именно несформированность на дошкольном этапе необходимых психологических образований, требуемых учебных умений и навыков, мотивационная или (и) интеллектуальная неготовность ребенка к обучению нередко приводят к возникновению различных типов школьной дезадаптации, т.е. к трудностям и сложным проблемам в учебной деятельности, общении, поведении.

У младших школьников проявлениями дезадаптации могут быть трудности в усвоении и выполнении предъявляемых требований, низкая успеваемость, крайние формы недисциплинированности. Психологическими причинами этого может быть низкий уровень функциональной готовности - так называемая школьная незрелость, т.е. несоответствие степени созревания определенных мозговых структур, нервно-психических функций задачам школьного обучения. Школьная незрелость проявляется в низком уровне развития таких функций, как тонкая моторика, скоординированность "глаз-рука", следование образцу в деятельности и поведении и др.

Кроме того, частой причиной школьной дезадаптации служит слабое или недостаточное развитие произвольной сферы (прежде всего-  неумение слушать и точно выполнять указания взрослого, действовать в соответствии с правилами, развитие произвольного внимания, произвольной памяти). Именно это нарушение лежит в основе собственно учебных затруднений, плохой дисциплины, неумения самостоятельно работать в классе и дома и т.п.

Причины школьной дезадаптации у младших школьников могут также корениться в несформированности собственно дошкольных видов мышления, в недостатках развития речевой сферы, прежде всего фонематического слуха, и плохого, неточного понимания многих употребляемых учителем слов. Существенно пополняют трудности начального обучения низкий уровень развития познавательных потребностей, познавательного интереса, несформированность внутренней позиции школьника.

Результатом и симптомом школьной дезадаптации на всех этапах школьного детства, а особенно в младшем школьном возрасте, является школьная тревожность или, в более тяжелых формах, школьный невроз или дидактоскалогении. Многочисленные данные свидетельствуют, что причины школьной тревожности в младших классах центрируются в основном вокруг "ориентации на ошибку", боязни сделать ошибку. Это связано с тем, что, к сожалению, в педагогической практике ошибка заслуживает порицания или наказания: она не расценивается как нечто неизбежное в процессе усвоения новой деятельности, пользуясь чем, можно глубже и лучше освоить эту деятельность. Еще Януш Корчак сокрушался о том, что в школе всегда "виноватым" бывает ребенок. А его "вина" нередко заключается лишь в том, что взрослые не определили пространство его сегодняшних возможностей, не учли его самочувствия в учебной деятельности. "Ребенок не знает, не расслышал, не понял, прослушал, ошибся, не сумел, не может - все это его вина. Невезение или плохое самочувствие, каждая трудность - это его вина и злая воля" (Я. Корчак, 1966, с. 286).

Основная задача - психолого-педагогическая коррекция отклонений в психическом развитии ребенка (интеллектуальном, эмоциональном, мотивационном, поведенческом, волевом, двигательном и пр.) на основе создания оптимальных психолого-педагогических условий для развития творческого потенциала личности каждого ребенка.

Цель и задача коррекционной работы четко очерчивают принципиальную психолого-педагогическую позицию по отношению к детям: не ребенка подгонять, корректировать под ту или иную образовательную систему, а саму эту образовательную систему корректировать в том направлении, чтобы она обеспечивала достаточно высокий уровень развития, воспитания и обучения всех детей.

3. Основные принципы психолого-педагогической коррекции

Основные принципы психокоррекционной работы в нашей стране разработали Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, A.B. Запорожец, Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.). Психическое развитие и формирование личности ребенка возможны только в общении со взрослыми и происходят прежде всего в той деятельности, которая на данном этапе онтогенеза является ведущей (в дошкольном детстве - игра, в младшем школьном детстве - учебная деятельность). При наличии определенных, строго продуманных условий все здоровые дети обладают способностью к развитию. И воспитатель, и учитель не имеют оснований объяснять неудачи своих воспитанников или учеников их плохим умственным развитием, отсутствием у них способностей, так как развитие детей само в значительной степени определяется обучением, воспитанием, общением, зависит от особенностей организации этих процессов.

В качестве основных условий развития можно назвать следующие.

1. Максимальная реализация в работе педагогического коллектива с учащимися возрастных возможностей и резервов с опорой на сензитивность того или иного возрастного периода, на зону ближайшего развития и пр.

Так, в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание ребенка. Основным видом его деятельности становится учебная деятельность, которая играет важную роль в формировании и развитии всех психических свойств и качеств. Именно этот возраст сензитивен для развития таких психологических новообразований, как произвольность психических процессов, внутренний план действия, рефлексия способов своего поведения, потребность в активной умственной деятельности или склонность к познавательной деятельности, овладение учебными умениями и навыками. Иными словами, к концу младшего школьного возраста ребенок должен уметь учиться, хотеть учиться, верить в свои возможности и испытывать к школе и учению положительные чувства (во всяком случае, школа не должна вызывать у него отвращения и боязни).

Наилучшей основой для успешного учения и развития ребенка является гармоническое соответствие учебных и интеллектуальных навыков и умений таким параметрам личности, как самооценка, познавательная и учебная; мотивация. Это соответствие закладывается именно в младшем школьном возрасте. Практически все проблемы (в том числе неуспеваемость, учебные перегрузки и пр.), возникающие на последующих ступенях обучения, объясняются тем, что ребенок либо не умеет учиться, либо учение ему неинтересно, не видна его перспектива.

2. Развитие в учебно-воспитательном процессе индивидуальных особенностей учащихся внутри каждого возрастного периода - интересов, склонностей, самосознания (самооценки, полового самосознания и пр.), направленности, ценностных ориентации, жизненных планов и др.

Проблема индивидуальных различий очень сложна. Трудно назвать хоть одно какое-то свойство, черту, качество человека, которое не входило бы в круг этой проблемы. Известно, что дети в одном и том же классе очень отличаются друг от друга, и это прекрасно. Одинаковость детей должна беспокоить и настораживать педагога: тут что-то не так.

Однако центральным моментом в индивидуальных особенностях человека являются его способности.

Существует огромное многообразие видов деятельности, каждый из которых требует определенных способностей для своей реализации на достаточно высоком уровне. Формирование способностей имеет свои особенности на каждом возрастном этапе и тесно связано с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов и неудач в той или иной деятельности. Психическое и личностное развитие ребенка невозможно без развития его способностей. Развитие способностей и развитие личности взаимообусловленные процессы. Ни к чему не способных детей нет. Все дети способны к обучению, каждый здоровый ребенок способен получить общее среднее образование, овладеть материалом школьной программы. Однако у каждого ребенка свой путь развития способностей.

Становление и развитие способностей требует терпения со стороны взрослых, внимания и бережного отношения к малейшим успехам ребенка. Именно этого взрослым часто не хватает! И они успокаивают свою совесть расхожей формулой о том, что способности - это исключение, а не правило. Но если образование не развивает способностей ребенка, это не образование, это какое-то организованное времяпрепровождение.

3. Создание в школе благоприятного для развития детей психологического климата, который определяется прежде всего продуктивным общением, взаимодействием ребенка и учителей, ребенка и сверстников.

Полноценное общение менее всего ориентируется на любой вид оценки или оценочные ситуации; для него характерна именно безоценочность. Высшая ценность в общении - это другой человек, с которым мы общаемся, причем человек любого возраста (даже маленький), со всеми его качествами, свойствами, настроениями и пр. В общении главное - уважение права другого человека (ребенка, взрослого) на его индивидуальность, уже сложившуюся или только-только формирующуюся.

В младших классах характер общения учителя со школьниками формирует у детей различное отношение к его личности: положительное, при котором ученик принимает личность учителя, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним; отрицательное, при котором ученик не принимает личность учителя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним; неопределенное, при котором у детей возникает противоречие между неприятием личности учителя и скрытым, но острым интересом к нему. Учителю не следует обижаться на неприятное отношение детей к себе, а попытаться понять причину возникновения такого отношения. Вину за несложившиеся отношения с ребенком должен всегда брать на себя взрослый. Профессиональный анализ педагогом своих слов, действий, переживаний поможет уловить причину нарушения контакта с ребенком и восстановить этот контакт, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса. Ведь существует тесная связь между особенностями общения младших школьников с учителем и формированием у них мотивов учения.

Положительное отношение, доверие к учителю вызывают у ребенка желание заниматься учебной деятельностью, способствуют формированию познавательного мотива учения.

Отрицательное отношение к учителю у младших школьников встречается очень редко, а вот неопределенное весьма часто. При таком отношении у детей задерживается формирование познавательной мотивации, так как потребность в доверительном общении с учителем сочетается у них с недоверием к нему, а следовательно, и к той деятельности, которой он занимается, в отдельных случаях - с боязнью его. Эти дети чаще всего замкнуты, ранимы или, наоборот, равнодушны, невосприимчивы к указаниям учителя, безынициативны. В общении с учителем они проявляют вынужденную покорность, смирение, порой стремление приспособиться. Причем обычно дети сами не осознают причин собственных переживаний, неустроенности, огорчений; к сожалению, нередко не осознают это и взрослые. Первоклассники в силу недостаточного жизненного опыта склонны преувеличивать и глубоко переживать кажущуюся им строгость учителя. Названное явление нередко недооценивается учителями на самом начальном этапе обучения детей. Между тем это чрезвычайно важно: в последующих классах отрицательные эмоции могут закрепиться, могут быть перенесены на учебную деятельность в целом, на взаимоотношения с учителями и товарищами. В результате могут возникнуть серьезные отклонения в психическом и личностном развитии школьников.

Несоблюдение перечисленных выше условий психического и личностного развития детей в образовательном процессе ведет к формированию у них негативного отношения к школе, к учению, неадекватного отношения к самим себе, к окружающим людям. Эффективное обучение и прогрессивное развитие личности в таких условиях невозможны. Требуется коррекция этих условий. На основании сказанного можем перейти к формулировке основных принципов (или исходных положений) психологической коррекции.

Принцип первый - единство коррекции и развития. Это значит, что решение о необходимости коррекционной работы принимается только на основе психолого-педагогического анализа внутренних и внешних условий развития ребенка.

Принцип второй - единство возрастного и индивидуального в развитии. Это означает индивидуальный подход к ребенку в контексте его возрастного развития. Коррекционная работа предполагает знание основных закономерностей психического развития, понимание значений последовательных возрастных стадий для формирования личности ребенка. Существуют возрастные ориентиры нормального развития. Под нормальным развитием понимают гармоничное психическое развитие, соответствующее возрасту. Такая ориентировочная возрастная норма в значительной степени обусловлена культурным уровнем и социально-историческими требованиями общества.

Ценность каждого возраста бесспорна. Именно полноценное проживание каждого этапа онтогенеза гарантирует реализацию возможностей развития того или иного возраста, что является определяющим для обеспечения всех сторон формирования личности ребенка. Но при этом следует учитывать, что это происходит в скрытом, недоступном для наблюдения виде и проявляется лишь через некоторое время в виде резкого "рывка", причем продолжительность этих периодов у детей различна, различны индивидуальные темпы как развития в целом, так и отдельных его свойств, процессов и качеств, своеобразие эмоциональной сферы и силы переживаний ребенком различных жизненных ситуаций и многое другое. Поэтому коррекционная работа должна быть ориентирована на некий образец, норму нормального развития, но не должна своей целью ставить "подгонку" под этот ориентир каждого ребенка именно сейчас, в данный момент. Ориентир предполагает широкое поле поиска и деятельности как в пространстве возможностей ребенка, так и во времени их актуализации.

Принцип третий - единство диагностики и коррекции развития. Задачи коррекционной работы могут быть поняты и поставлены только на основе полной диагностики и оценки ближайшего вероятностного прогноза развития, который определяется исходя из зоны ближайшего развития ребенка. Коррекция и развитие взаимообусловлены. Деятельность, направленная на решение задач психологической коррекции, можно назвать диагностико-коррекционной или диагностико-развивающей работой.

Д.Б. Эльконин (1981) отмечал, что необходима специальная диагностика, направленная не на отбор детей, а на контроль за ходом их психического развития с целью коррекции обнаруживаемых отклонений. Он подчеркивал, что контроль за процессом развития должен быть особенно тщательным, чтобы исправление возможных отклонений в развитии начиналось возможно раньше.

Прежде чем решать, нужна ли коррекционная или развивающая работа с ребенком, необходимо выявить особенности его психического развития, сформированности определенных психологических новообразований, соответствие уровня развития умений, знаний; навыков, личностных и межличностных образований возрастным ориентирам, требованиям общества и др.

Психодиагностика помогает получить информацию об индивидуально-психологических особенностях детей, о трудностях в обучении, которые испытывают младшие школьники, о возрастной динамике индивидуальных различий у детей, в том числе проявлений полового диморфизма.

Развитие в онтогенезе имеет сложный системный характер. Диагностическое обследование как раз и позволяет раскрыть целостную системную картину причинноследственных связей, сущностных отношений между выявляемыми признаками, симптомами отдельных нарушений, отклонений и их причинами.

Психологический диагноз производится не только по результатам психологического обследования, но обязательно предполагает соотнесение полученных данных с тем, как выявленные особенности проявляются в жизненных ситуациях. Большое значение при постановке психологического диагноза имеет возрастной анализ полученных данных с учетом зоны ближайшего развития конкретного ребенка.

Принцип четвертый - деятельностный принцип осуществления коррекции. Этот принцип определяет выбор средств, путей и способов достижения поставленной цели. Деятельностный принцип основан на признании того, что именно активная деятельность самого ребенка является движущей силой развития, что на каждом этапе существует так называемая ведущая деятельность, в наибольшей степени способствующая развитию ребенка в данном периоде онтогенеза, что развитие любой человеческой деятельности (в нашем случае игры и учения) требует специального формирования (?.?. Леонтьев, П.Я. Гальперин, С.Л. Рубинштейн и др.).

Этот принцип предполагает проведение психологопедагогической коррекционной работы через организацию соответствующих видов деятельности самого ребенка в сотрудничестве со взрослым. Так, к успеху в учебной деятельности ведет собственная активность ребенка, основанная на заинтересованности, любознательности, жажде поиска, знаний и открытий. Пробудить такую активность в школе - не просто. Но без нее ни о каком развитии говорить не приходится. К успеху, к развитию способностей нельзя привести ребенка через насилие, упреки, указы, приказы... Необходима коррекция учебного процесса в плане изменения условий обучения, предусматривающих возможность развития собственной активности ребенка в учебно-познавательной деятельности.

Все дети от природы одарены способностью к развитию: способностью ощущать и воспринимать окружающий мир, способностью думать, говорить, рассуждать, воображать, запоминать, желать, чувствовать, переживать, напрягаться, добиваться и пр. Но эти способности необходимо развивать с момента рождения ребенка. Коррекционные усилия взрослых и в детском саду, и в школе должны быть как раз и направлены на то, чтобы создать условия воспитания и обучения детей, которые бы восполнили, если это необходимо, пробелы и недостатки в развитии, возникшие в предшествующие годы жизни ребенка. Отсюда принцип пятый - подход в коррекционной работе к каждому ребенку как к одаренному. Этот принцип означает, что дети, с которыми проводится психокоррекционная работа, не должны восприниматься как дети "второго" сорта. Они требуют не снисходительности, не жалости, не снижения общего уровня обучения, а коррекции своего развития до оптимальной нормы.

Мобилизация движущих сил развития происходит у ребенка тогда, когда он чувствует, что взрослый верит в него, доверяемому, включает его в решение все более и более трудных задач и проблем. У М.М. Пришвина есть очень тонкое высказывание: тот человек, кого ты любишь во мне, конечно, лучше меня: я не такой. Но ты люби, и я постараюсь быть лучше себя.

Формирование способностей, как общих, так и специальных, - процесс очень сложный, он имеет свои особенности на каждом возрастном этапе, тесно связан с развитием интересов ребенка, самооценкой его успехов в той или иной деятельности. Несформированные способности и интересы ведут к недоразвитию личности. Коррекция недостатков в развитии способностей и интересов ребенка - важнейшее направление психолого-педагогической работы.

Психокоррекционная работа с детьми и их родителями. 
Цели, задачи, принципы

Коррекционная работа с детьми и их родителями осуществляется в виде психологического сопровождения семей, воспитывающих детей (подростков, молодых лиц) с отклонениями в развитии. Семьи, в которых воспитываются дети с отклонениями в развитии, живут под грузом многочисленных проблем. Это осложняет внутрисемейную атмосферу, а порой накаляет ее до предела. Не каждый родитель оказывается способен принять недуг ребенка и адекватно реагировать на его проблемы, которые постоянно возникают в процессе жизни.
            Адекватное восприятие проблем, связанных с воспитанием в семье ребенка с отклонениями в развитии, достигается не сразу и не всеми родителями. Известно, что пролонгированная психотравмирующая ситуация оказывает психогенное, фрустрирующее воздействие на психику родителей проблемных детей и опосредствованно негативно влияет на их отношение к ребенку. Одни родители переносят воздействие стресса очень тяжело, и трагичность ситуации ломает их судьбы. Другие находят в себе силы противостоять возникшим трудностям, умеют самореализоваться и достигают максимальных успехов в социализации ребенка. Таким образом, оказывается, что при сходных вариантах фрустрационной нагрузки реактивные способности и адаптационные возможности у разных родителей проявляются различно. Родители, испытывающие трудности во взаимодействии с проблемными детьми, нуждаются в оказании им специальной психологической помощи. Именно эти факты и объясняют острейшую необходимость организации и проведения психокоррекционных мероприятий с семьями, воспитывающими детей с отклонениями в развитии.
            Основополагающими принципами коррекционной работы с детьми и их родителями являются следующие.

• Принцип единства диагностики и коррекции развития.

Коррекционно-педагогический процесс требует постоянного контроля за динамикой развития ребенка и эффективностью выполнения коррекционных программ.
Преодоление выявленного нарушения зависит от правильности и точности его установления.

• Принцип гуманистической направленности психологической помощи.

Этот принцип основан на признании самоценности личности ребенка с отклонениями в развитии и создании условий для его гармоничного развития.

• Принцип интегративного использования психолого-педагогических и психотерапевтических методов и приемов.

Комплексный системный подход в применении разнообразных средств, методов и приемов психокоррекци-онного воздействия позволяет учитывать особенности различных нарушений развития и успешно осуществлять их коррекцию.

• Принцип гармонизации внутрисемейной атмосферы. 

Этот принцип ориентирует психокоррекционную работу на разрешение личностных и межличностных конфликтов между членами семьи.

• Принцип оказания личностно - ориентированной помощи.

С использованием этого принципа осуществляется психологическая коррекция личностных девиаций у ребенка с отклонениями в развитии, членов его семьи и лиц, осуществляющих с ним непосредственное взаимодействие.

• Принцип формирования положительного отношения к ребенку с отклонениями в развитии.

Этот принцип предполагает формирование положительных ценностных ориентации и установок у родителей ребенка, принятие его нарушений членами семьи и лицами социального окружения.

• Принцип оптимизации воспитательных приемов, используемых родителями во взаимоотношениях с ребенком с отклонениями в развитии.

С помощью реализации этого принципа повышается педагогическая грамотность, психологическая компетентность и общая культура родителей. Повышение культурного уровня родителей - фактор, обеспечивающий укрепление адаптационных механизмов семьи.

• Принцип единства воспитательного воздействия семьи, образовательных учреждений и специалистов психолого-педагогической службы.

Успех коррекционной работы с ребенком возможен только при условии тесного взаимодействия между семьей, специальным (коррекционным) образовательным учреждением и специалистами службы психологической помощи семье.

 Психолого-педагогическая коррекция

            В психокоррекционной работе с семьями выделяется два направления: психолого-педагогическое и психокоррекционное.
Осуществляя психолого-педагогическую коррекцию, психолог организует занятия с больным ребенком и его родителем (чаще матерью). Здесь перед специалистом ставятся следующие цели:
-o создание оптимальных условий для гармоничного развития ребенка с отклонениями в развитии в семье;
-o переструктурирование иерархии жизненных ценностей родителей ребенка с отклонениями в развитии, оптимизация их самосознания;
-o гармонизация психологического климата в семье;
-o коррекция межличностных взаимоотношений в семье (детско-родительских, супружеских, родительско-детских, сиблинговых);
-o формирование психолого-педагогических знаний и умений, повышение воспитательской компетентности родителей (лиц, их замещающих).

Ориентируясь на эти цели,педагог ( психолог) решает следующие задачи:

• обучение родителя (матери) специальным коррекционным и методическим приемам, необходимым для проведения занятий с проблемным ребенком в домашних условиях;

• обучение родителя (матери) специальным воспитательным приемам, необходимым для коррекции личности ребенка с отклонениями в развитии;

• коррекция понимания родителем проблем его ребенка, а именно: исключение гиперболизации, минимизации или отрицания наличия проблем у ребенка;

• коррекция внутреннего психологического состояния родителя: состояние неуспеха, связанное с недостаточностью ребенка, должно постепенно перейти в понимание возможностей ребенка, в радость его "маленьких" успехов;

• коррекция неконструктивных форм поведения родителя (агрессии, подавления негативных желаний, эскапизма, примитивизации поведения и др.), их замена на продуктивные формы взаимоотношений в социуме;

• осуществление личностного роста родителя в процессе взаимодействия со своим ребенком, в процессе его обучения и воспитания с помощью психолога;

• переход родителя с позиции переживания за своего ребенка из-за его недуга в позицию творческого поиска реализации возможностей ребенка;

• повышение личностной самооценки родителя в связи с возможностью увидеть результаты своего титанического труда в успехах ребенка;

• трансформация образовательно-воспитательного процесса, реализуемого родителем по отношению к ребенку, в психокоррекционный процесс по отношению к себе самому;

• созидательная деятельность родителя, направленная на его ребенка, помогает ему самому, излечивая от негативного воздействия психотравмирующей ситуации.

Формы работы:
1) демонстрация родителю (матери) больного ребенка приемов работы с ним;
2) конспектирование родителем (матерью) занятий, проводимых психологом;
3) выполнение домашних заданий со своим ребенком;
4) чтение родителем (матерью) специальной литературы, рекомендованной психологом;
5) реализация родителем (матерью) творческих замыслов в работе с ребенком.
6) Психокоррекция

            

Психокоррекционное направление реализуется и виде индивидуальной и групповой психокоррекции. 

Задачами этого направления являются:

• формирование новых жизненных ориентиров родителя ребенка с отклонениями в развитии;

• коррекция взаимоотношений в диаде родитель - ребенок с отклонениями в развитии;

• коррекция личностных нарушений у родителей больных детей;

• коррекция нарушенного психологического состояния родителей больных детей (тревоги, ожидания перманентного неуспеха в учебе своего ребенка, состояний, связанных с пониманием себя как несостоявшегося человека);

• коррекция неадекватных поведенческих реакций родителей как в отношении своих больных детей (наказание за любую провинность, окрик, подавление личности ребенка), так и в отношениях с социумом (скандальное поведение, неадекватные поведенческие реакции, агрессивное поведение, реакции протеста);

• гармонизация интерперсональных отношений между диадой, представленной матерью с больным ребенком, и членами семьи; членами семьи и посторонними лицами.

            В качестве основы психокоррекционного подхода используется личностно ориентированная патогенетическая психотерапия (В. Н. Мясищев), а также некоторые приемы и методы семейной системной когнитивно-поведенческой психотерапии (Э. Г. Эйдемиллер).
            Личностно ориентированный подход (патогенетическая психотерапия) был разработан В. Н. Мясищевым на основе его концепции психологии личности. Отношения человека в соответствии с теорией психологии личности представляют сознательную, избирательную, основанную на опыте, психологическую связь с различными сторонами объективной действительности, выражающуюся в его действиях, реакциях и переживаниях.
            В самом общем виде целью личностно ориентированного подхода является расширение сферы самосознания и самопонимания индивида. В результате этого процесса реконструируется поведение, а саморегуляция приобретает наиболее адаптивные формы. Цели и задачи любого коррекционного направления, ориентированного на личностные изменения, вытекают из представления о "личностном дефекте", что, в свою очередь, определяется собственной концепцией индивида. Задача психолога - раскрыть и изменить отношения личности, обусловившие возникновение и субъективную неразрешимость конфликта.
            В процессе проведения коррекционных занятий самосознание родителей детей с отклонениями в развитии оптимизируется. Этот процесс направлен не столько на раскрытие им утреннего психологического конфликта (недуг ребенка с выраженными нарушениями развития может быть неизлечим), сколько на переориентировку родителей с общепризнанных моделей ценностей (ребенок не может быть неполноценным, он должен родиться здоровым, интеллектуально и физически сохранным), которые были у них сформированы в виде родительских репродуктивных установок до рождения больного ребенка, на общечеловеческие ценности. Происходит формирование новых жизненных ориентиров у родителей относительно ребенка с отклонениями в развитии.
            Кредо матери в результате проведенных занятий трансформируется в формулу: "Я счастлива оттого, что у меня есть ребенок, я люблю его, а он любит меня". Те же процессы происходят и в сознании отца ребенка: "Я люблю этого ребенка. Он слаб. Он нуждается в моей силе и помощи. Он принес мне счастье".
            Психокоррекционный процесс в личностно ориентированном подходе направлен на изменения в трех плоскостях измерений: когнитивной (познавательной), эмоциональной и поведенческой (Г. Л. Исурина, 1983, 1990). Каждое из направлений ставит определенные задачи.
            Когнитивная сфера (интеллектуальное осознание родителями возникающих проблем):

• осознание связи между психогенными факторами и возникновением и сохранением невротических (пониженное, тревожное настроение, слезы, страх, ощущение бесперспективности будущего) или психопатических расстройств (агрессивное настроение, характеризующееся проектированием асоциальных форм поведения), с учетом того факта, что психогенным фактором для всех родителей больных детей является состояние здоровья их ребенка;

• определение ситуаций, вызывающих напряжение, тревогу, страх и другие негативные эмоции;

• осознание особенностей своего поведения и эмоционального реагирования на действия представителей социума;

• осознание того, что выявляемая потребность в поддержке извне у родителя больного ребенка может иметь форму невротической потребности;

• выявление внутренних личностных психологических проблем и конфликтов;

• осознание того, что причиной развода или псевдосолидарных отношений в семье является не рождение ребенка с отклонениями в развитии, а не конструктивность отношений, сложившихся между его родителями в более ранний период жизни семьи;

• выявление причин изоляции и отстраненности отца (матери) от контактов с ребенком;

• осознание того, что для устранения конфликтных форм взаимоотношений в семье необходимо переосмысление собственной семейной роли;

• выявление рассогласованности между образом "Я" и восприятием родителя другими лицами;

• осознание своей роли и меры своего участия в возникновении и сохранении конфликтных и психотравмирующих ситуации

Эмоциональная сфера

В процессе занятий участники:

• получают эмоциональную поддержку со стороны психолога и членов группы;

• переживают те чувства, которые часто испытывают в реальной жизни;

• воспроизводят те эмоциональные ситуации, которые случались с ними в реальной жизни и с которыми они не смогли справиться;

• учатся быть более внимательными как к себе, так и к другим людям, учатся ценить себя, учатся позитивному отношению к себе;

• обретают способность выражать более свободно собственные отрицательные и положительные эмоции;

• учатся вербализировать и понимать собственные чувства;

• производят эмоциональную коррекцию своих отношений.

Поведенческая сфера.

Психокоррекционные занятия помогают:

• распознать собственные неконструктивные поведенческие реакции;

• приобрести навыки адекватного общения в социуме;

• развить коммуникативные формы поведения, способствующие самоактуализации и самоутверждению;

• выработать способность к закреплению адекватных форм поведения и реагирования на проблемы ребенка на основе достижений в познавательной и эмоциональной сферах.

            В качестве механизмов коррекционного воздействия (А. А. Александров, 1997; Г. Л. Исурина, 1990) личностно ориентированной психотерапии рассматриваются:
корригирующее эмоциональное переживание, конфронтация, научение.

Корригирующее эмоциональное переживание. Этот механизм предполагает в первую очередь наличие эмоциональной поддержки родителей ребенка с отклонениями в развитии со стороны психолога, принятие ребенка и проблем семьи полностью и безоговорочно. Особое значение эмоциональное сопереживание имеет для матери ребенка с отклонениями в развитии. Это позволяет признать человеческую ценность матери как личности, уникальность ее внутреннего мира, значимость ее ценностных установок.
            Конструктивно переработанное содержание обратной связи способствует принятию родителями новой информации о себе. Низкая самооценка снижает возможность родителей к восприятию новой информации, способствует возникновению защитных механизмов и таким образом закрывает им путь к обретению нового опыта.
            Эмоциональная поддержка оказывает стабилизирующее, положительное воздействие на самооценку и таким образом корригирует собственное отношение личности к себе.

Конфронтация. Под конфронтацией понимается "столкновение" клиента с самим собой, со своими проблемами, конфликтами, установками, характерными эмоциональными и поведенческими стереотипами. 
            Конфронтация осуществляется за счет "обратной связи" между участниками психокоррекционного процесса. В ходе индивидуальной работы основным инструментом "обратной связи" выступает психолог, который не столько привносит в нее свое содержание, сколько отражает различные аспекты психологической реальности родителей.
            В групповой психотерапии "обратная связь" является более многоплановой, поскольку осуществляется между каждым из членов группы и группой как целым. В контексте внутреннего столкновения родителя с самим собой очень важным представляется факт оптимизации самосознания родителя, переструктурирования иерархии его жизненных ценностей. Для матери больного ребенка наиболее важным является: переосмысление отношения к себе как к женщине, родившей неполноценного ребенка, а также переосмысление своего отношения к рожденному ею больному ребенку. Как принять такого ребенка, чтобы "...не чувствовать постоянно бремени угрызений совести, чувства собственной неполноценности, бремени проблем его здоровья? Как изменить свое представление о себе, если именно ты его родила таким?".
            "Обратная связь" позволяет каждой матери, участвующей в работе психокоррекционной группы, получать сообщения о том, какие эмоциональные реакции у окружающих вызывает ее поведение, каков ее имидж, какой она представляется окружающим, что в ее поведении вызывает одобрение, а что - негативную реакцию. Отец ребенка с отклонениями в развитии также изменяет свою позицию. Для него наиболее существенным становится определение реальных перспектив ребенка и собственных возможностей оказания ему помощи.
            Задача психолога заключается в том, чтобы помочь участнику группы расширить существующий в его сознании собственный образ "Я" путем интеграции полученной информации (специально спрограммированных типичных ситуаций, в которых приходится бывать участнику группы, а также личностно-философских установок, полученных частично от психолога, частично от других лиц, путем анализа примеров из жизни реальных или литературных героев и т. д.).
            Для усиления динамики этого процесса применяется метод декатастрофизации, заимствованный из "когнитивной терапии" Аэрона Бека. Эта техника позволяет подготовить участников группы к последствиям, сопряженным со страхом, с целью уменьшения отказа от самоактуализации из-за неуверенности в успехе.
            В целом процесс переоценки последствий свойствен формированию чеювеческой личности. Расширение и углубление самооценки личности, как известно, происходит под воздействием отраженных оценок окружающих. Осознав неадекватность собственной самооценки, ее иллюзорность и бесперспективность, родители приходят к пониманию необходимости переосмьсления своего собственного внутреннего мира, пониманию важности и необходимости собственного существования и существования своего ребенка. Результатом нового миропонимания, принципиально новой жизненной концепции становится позитивное самоощущение родителей, которым они делятся друг с другом, а также использование родителями в контактах с окружающими более адаптивных форм общения, что и осуществляется в рамках следующего вида коррекционного воздействия.

Научение. Эта техника дает более высокие результаты при ее использовании на групповых занятиях, чем на индивидуальных. Группа выступает как модель реального социума, в которой проявляется поведение человека. Участвуя в интеракциях, родители проявляют типичные для них поведенческие стереотипы. Таким образом, появляется возможность для вычленения как позитивных, так и неадекватных форм поведения родителей. Групповая ситуация является ареной для эмоционального многопланового межличностного взаимодействия, а это способствует гак отказу от неконструктивных поведенческих стереотипов, так и обретению навыков полноценного человеческого общения.
            Одновременно очень важным в контексте самоактуализации представляется тренинг самоутверждения. Человек, испытывающий социофобический страх, избегает встреч с людьми, отгораживается от общения и активной деятельности. Социофобический страх возникает у некоторых матерей вследствие рождения неполноценного ребенка и всех сопряженных с этим последствий. Проявляющееся вторично чувство неудовлетворения собой приводит к еще большим затруднениям в реализации активного поведения, вызывая появление хронических эмоциональных нарушений. 
            В процессе тренинга самоутверждения участники группы убеждаются в том, что самоутверждающее поведение приводит действительно к изменению реакций окружающие, которые, как правило, являются чаше позитивными. А это, в свою очередь, подкрепляет такое поведение, которое приводит к изменению самооценки и еще большей уверенности в себе.

              Но что оказывается самым важным в работе с детьми с особыми потребностями - это отношение родителей к факту, что их ребенок болен и нуждается в лечении. Родительские иллюзии, что это не болезнь, а «просто ребенок особенный» или лекарства только губят, а врачи ничего не понимают, мы справимся сами», - одни из самых опасных для ребенка, но способствующих самоуспокоению родителей. Тревога, которую такой ребенок испытывает постоянно, доводит его до состояния психоза, не давая его психологическому развитию двигаться вперед, оставляя его на младенческом уровне. Эти обстоятельства не позволяют ребенку радоваться жизни, но и хоть сколько-нибудь развиваться.

Переделать ребенка невозможно, но научить его жить таким, какой он есть, научить его быть счастливым - обязанность окружающих его людей. Родители самостоятельно или при поддержке специалистов-психологов, педагогов, врачей, должны создать ребенку эмоционально-психологический комфорт, чувство уверенности и защищенности, а затем осторожно обучать новым навыкам и формам поведения.  Дети с особыми потребностями способны научиться  представлять себе будущую жизнь распланированной, обслуживать себя и проводить свободное время, научиться самовыражению и взаимодействию с другими людьми. Они имеют право быть счастливыми! 

Актуальность программы

Эмоционально-личностная сфера – сложный феномен психической жизни человека. С каждым годом увеличивается число детей с всевозможными нарушениями в развитии эмоционально-личностной сферы,  особенно у детей, имеющих недостаточное психологическое развитие,  имеющих худшие адаптационные возможности. Психолого-педагогическая коррекция эмоционально-личностной сферы детей с ОВЗ (ограниченными возможностями здоровья) – актуальная проблема коррекционно-развивающей работы.  

Основываясь на современных исследованиях в области психологии и коррекционной педагогики, контингент детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно разделить на несколько групп:

Группы детей с ОВЗ

1 группа: - часто болеющие лети с ослабленным здоровьем и дети с установленными хроническими (соматическими) заболеваниями, не имеющие грубых дефектов психического и физического развития;

2 группа: - так называемые «социально запущенные» дети и дети с задержкой психического развития психогенного и конституционального происхождения;

3 группа: - дети, имеющие диагноз, установленный психо-медико-педагогической комиссией и прописанный в справке установленного образца.

Коррекционная работа в МБОУ Тамбовской СОШ реализуется подпрограммой «Познаю себя и учусь управлять собой», разработанной педагогом-психологом.

Количественный состав обучающихся с ОВЗ

Учебный год	5 кл.	6 кл.	7 кл.	8 кл.	9 кл.	всего
2014-2015	7	8	9	8	4	36
2015-2016	10	10	10	6	7	43
2016-2017	6	10	14	9	5	44

В 2016-2017 учебном году 9 детей с ОВЗ обучаются на дому по индивидуальным учебным планам.

Образовательные потребности групп детей с ОВЗ

Часто болеющие лети с ослабленным здоровьем и дети с установленными хроническими (соматическими) заболеваниями, не имеющие грубых дефектов психического и физического развития.	Особые образовательные потребности выражаются: - в индивидуально подбираемом режиме обучения и воспитания, - в использовании специально подбираемых здоровьесохраняющих технологиях, позволяющих им успешно справляться с освоением основных образовательных программ
Так называемые «социально запущенные» дети и дети с задержкой психического развития психогенного и конституционального происхождения	Особые образовательные потребности выражаются: - в необходимости интенсификации процессов развития познавательных психических процессов; - в необходимости амплификации (обогащении) образовательной среды; - в необходимости развития кругозора; - в необходимости развития социальной ответственности и позитивных форм коммуникации, как со сверстниками, так и с взрослыми.

Статистические данные психологических исследований детей с ОВЗ, позволяют сделать следующие выводы: такие дети характеризуются моральной незрелостью, отсутствием чувства долга, ответственности, неспособности тормозить свои желания, подчиняться школьной дисциплине и повышенной внушаемостью и неправильным формам поведения окружающих.
Однако анализ нарушений у детей с ОВЗ подтверждает мнение о роли благоприятных условий обучения и воспитания в профилактике декомпенсации поведения. В условиях специального обучения, свойственная психическому инфантилизму, в значительной мере сглаживается за счет целенаправленного формирования, как личностных свойств, так и навыков произвольной деятельности.

В связи с вышеперечисленными фактами и проблемами возникает реальная практическая потребность в разработке коррекционно-развивающей программы, так как эта категория детей нуждается в специально организованных условиях психолого-педагогического воздействия, направленных на оптимизацию и нормализацию процесса межличностных отношений с окружающими.

Программа  коррекционной работы разработана в соответствии с требованиями Федерального Государственного Стандарта общего образования детей с ОВЗ.

 Программа  направлена на обеспечение  коррекции  нарушений в развитии эмоционально-личностной сферы  подростков с ограниченными возможностями здоровья и оказание помощи детям этой категории; на формирование способности к произвольной регуляции поведения, на основе подчинения системе правил, регулирующих эмоциональные проявления в межличностных отношениях, потребности в общении, развития эмпатии и адекватных навыков сотрудничества с окружающими.

Общая характеристика содержания

Диагностическая работа включает:

Направление диагностической работы	Ответственные за реализацию
Выявление особых образовательных потребностей обучающихся, имеющих затруднения в обучении из-за хронических заболеваний и из-за «социальной запущенности», при освоении основной образовательной программы основного общего образования	Классный руководитель Психолог
Определение уровня актуального и зоны ближайшего развития обучающегося с особыми образовательными потребностями, выявление его резервных возможностей	Психолог
Изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка	Психолог Классный руководитель
Изучение адаптивных возможностей и уровня социализации обучающихся, имеющих особые образовательные потребности	Психолог Социальный педагог
Системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития обучающихся, имеющих затруднения в обучении из-за хронических заболеваний и из-за «социальной запущенности» (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ основного общего образования)	Классный руководитель Педагог, работающий в классе, в котором учатся дети с ОВЗ Психолог

Коррекционно-развивающая работа включает:

Направление коррекционно-развивающей работы	Ответственные за реализацию
Организация и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления трудностей обучения	Психолог Педагог, работающий в классе, в котором учатся дети с ОВЗ
Развитие универсальных учебных действий в соответствии с требованиями основного общего образования	Психолог Педагог, работающий в классе, в котором учатся дети с ОВЗ
Развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции	Психолог Педагоги Классный руководитель
Социальная защита ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах	Психолог Социальный педагог

Консультативная работа включает:

Направление консультативной работы	Ответственные за реализацию
Выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися, имеющими трудности в обучении и имеющими затруднения в обучении из-за хронических и наследственных заболеваний, «социальной запущенности», единых для всех участников образовательного процесса	Психолог Завуч по учебной работе Социальный педагог Педагог, работающий в классе, в котором учатся дети с ОВЗ Классный руководитель
Консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с обучающимися, имеющими затруднения в обучении	Психолог
Консультативная помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения обучающихся, имеющих трудности в обучении	Психолог Педагоги Классный руководитель

Взаимодействие специалистов МБОУ СОШ обеспечивает системное сопровождение обучающихся, имеющих затруднения в обучении из-за хронических и наследственных заболеваний, «социальной запущенности» специалистами различного профиля в образовательном процессе. Такое взаимодействие включает:

- комплексность в определении и решении проблем обучающегося, предоставлении ему специализированной квалифицированной помощи;

- многоаспектный анализ личностного и познавательного развития обучающегося.

Наиболее распространённые и действенные формы организованного взаимодействия специалистов — это консилиумы и службы сопровождения общеобразовательного учреждения, которые предоставляют многопрофильную помощь ребёнку и его родителям (законным представителям), а также образовательному учреждению в решении вопросов, связанных с адаптацией, обучением, воспитанием, развитием, социализацией детей с ограниченными возможностями здоровья.

Диагностическая работа включает:

— выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ограниченными возможностями здоровья при освоении основной образовательной программы основного общего образования, с помощью диагностик «Кто Я?» (модификация методики М. Куна), методика «Какой Я?» (модификация методики О.С.Богдановой), методика “Изучение саморегуляции” (по У.В. Ульенковой), методика “Ковёр”, «Анкетирование учащихся» (сост.Н.Ю. Яшина), тест творческого мышления П. Торренса, краткий ориентировочный тест (КОТ);

— проведение комплексной социально-психолого-педагогической диагностики «Проба на внимание» (П.Я. Гальперин, С.Л. Кабыльницкая) для выявление уровня внимания и самоконтроля при нарушений в психическом и (или) физическом развитии обучающихся с ограниченными возможностями здоровья;

— определение уровня и зоны ближайшего развития обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей по тесту (ГИТ) (адапт. М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой), школьному тесту умственного развития (ШТУР) (М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой, Г.П. Логиновой), тесту структуры интеллекта Р. Амтхауэра (модификация М.К. Акимовой, Е. М. Борисовой, В. Т. Козловой, Г. П. Логиновой);

— изучение развития эмоционально-волевой, познавательной, речевой сфер и личностных особенностей обучающихся по модифиц. опроснику Ч.Д. Спилберга, выполненный А.Д. Андреевой, методике изучения уровня притязаний и самооценки школьника (модиф. методики Т. Дембо, С.Я. Рубинштейн, выполненная А.М. прихожан), измерение мотивационной сферы личности В. Э. Мильман, задания из программы для учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью под редакцией Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой;

— изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка по патохарактерологическому опроснику (ПДО) А. Е. Личко, рисуночной методике «Несуществующее животное».

— изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья определяется по экспресс – методике О. Хмельницкой, «Определение темперамента ребёнка» Б.С. Волковой, анкета по оценке уровня школьной мотивации Н.Г. Лускановой;

— системный разносторонний контроль за уровнем и динамикой развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья (мониторинг динамики развития, успешности освоения образовательных программ основного общего образования).

Коррекционно-развивающая работа включает:

— реализацию комплексного индивидуально ориентированного психолого-педагогического и медицинского сопровождения в условиях образовательного процесса обучающихся с учётом особенностей психофизического развития;

— выбор оптимальных для развития ребёнка с коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;

— организацию и проведение индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий по программе «Познаю себя и учусь управлять собой» необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;

— коррекцию и развитие высших психических функций, эмоционально-волевой, познавательной и речевой сфер;

— развитие универсальных учебных действий в соответствии с требованиями основного общего образования;

— развитие и укрепление зрелых личностных установок, формирование адекватных форм утверждения самостоятельности, личностной автономии;

— формирование способов регуляции поведения и эмоциональных состояний;

— развитие форм и навыков личностного общения в группе сверстников, коммуникативной компетенции;

— развитие компетенций, необходимых для продолжения образования и профессионального самоопределения;

— формирование навыков получения и использования информации (на основе ИКТ), способствующих повышению социальных компетенций и адаптации в реальных жизненных условиях;

— социальную защиту ребёнка в случаях неблагоприятных условий жизни при психотравмирующих обстоятельствах.

Здоровьесберегающие инновационные технологии:

- Имаготерапия (сказкотерапия, куклотерапия)

- Арт-терапевтические техники

- Музыкотерапия

- Гимнастика для глаз

- Дыхательные упражнения

- Динамические упражнения

- Интонационные упражнения

- Мимические упражнения

- Ритмические упражнения

- Релаксационная гимнастика

- Психагимнастические упражнения

- Пальчиковая гимнастика

- Артикуляционная гимнастика

Консультативная работа включает:

— выработку совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;

— консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально ориентированных методов и приёмов работы с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;

— консультативную помощь семье в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;

— консультационную поддержку и помощь, направленные на содействие свободному и осознанному выбору обучающимися с ограниченными возможностями здоровья профессии, формы и места обучения в соответствии с профессиональными интересами, индивидуальными способностями и психофизиологическими особенностями;

-организация пропедевтических занятий;

-выступления на родительских лекториях по вопросам организации психологической помощи школьнику.

Требования к условиям реализации программы

Организационные условия

Программа коррекционной работы может предусматривать как вариативные формы получения образования, так и различные варианты специального сопровождения обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Это могут быть формы обучения в общеобразовательном классе, в коррекционном или интегрированном классе; по общей образовательной программе основного общего образования или по индивидуальной программе; с использованием надомной и (или) дистанционной форм обучения. Варьироваться может степень участия специалистов сопровождения, а также организационные формы работы (в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии).

Психолого-педагогическое обеспечение включает:

— дифференцированные условия (оптимальный режим учебных нагрузок);

— психолого-педагогические условия (коррекционная направленность учебно-воспитательного процесса; учёт индивидуальных особенностей ребёнка; соблюдение комфортного психоэмоционального режима; использование современных педагогических технологий, в том числе информационных, компьютерных для оптимизации образовательного процесса, повышения его эффективности, доступности);

— специализированные условия (выдвижение комплекса специальных задач обучения, ориентированных на особые образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья; введение в содержание обучения специальных разделов, направленных на решение задач развития ребёнка, отсутствующих в содержании образования нормально развивающегося сверстника; использование специальных методов, приёмов, средств обучения, специализированных образовательных и коррекционных программ, ориентированных на особые образовательные потребности детей; дифференцированное и индивидуализированное обучение с учётом специфики нарушения здоровья ребёнка; комплексное воздействие на обучающегося, осуществляемое на индивидуальных и групповых коррекционных занятиях);

— здоровьесберегающие условия (оздоровительный и охранительный режим, укрепление физического и психического здоровья, профилактика физических, умственных и психологических перегрузок обучающихся, соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм);

— участие всех детей с ограниченными возможностями здоровья, независимо от степени выраженности нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно-оздоровительных и иных досуговых мероприятиях;

Программно-методическое обеспечение

В процессе реализации программы коррекционной работы могут быть использованы рабочие коррекционно-развивающие программы социально-педагогической направленности, диагностический и коррекционно-развивающий инструментарий, необходимый для осуществления профессиональной деятельности учителя, педагога-психолога, социального педагога, учителя-логопеда, и др.

В случаях обучения детей с выраженными нарушениями психического и (или) физического развития по индивидуальному учебному плану целесообразным является использование специальных (коррекционных) образовательных программ, учебников и учебных пособий для специальных (коррекционных) образовательных учреждений (соответствующего вида), в том числе цифровых образовательных ресурсов.

Кадровое обеспечение

Важным моментом реализации программы коррекционной работы является кадровое обеспечение. Коррекционная работа должна осуществляться специалистами соответствующей квалификации, имеющими специализированное образование, и педагогами, прошедшими обязательную курсовую или другие виды профессиональной подготовки.

С целью обеспечения освоения детьми основной образовательной программы основного общего образования, коррекции недостатков их физического и (или) психического развития следует вводить в штатное расписание общеобразовательных учреждений ставки педагогических (учителя-логопеды, педагоги-психологи, социальные педагоги и др.) и медицинских работников. Уровень квалификации работников образовательного учреждения для каждой занимаемой должности должен соответствовать квалификационным характеристикам по соответствующей должности.

Специфика организации образовательной и коррекционной работы с детьми, имеющими нарушения развития, обусловливает необходимость специальной подготовки педагогического коллектива общеобразовательного учреждения. Для этого необходимо обеспечить на постоянной основе подготовку, переподготовку и повышение квалификации работников образовательных учреждений, занимающихся решением вопросов образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Педагогические работники образовательного учреждения должны иметь чёткое представление об особенностях психического и (или) физического развития детей с ограниченными возможностями здоровья, о методиках и технологиях организации образовательного и реабилитационного процессов.

Материально-техническое обеспечение

Материально-техническое обеспечение заключается в создании надлежащей материально-технической базы, позволяющей обеспечить адаптивную и коррекционно-развивающую среду образовательного учреждения, в том числе надлежащие материально-технические условия, медицинское оборудование (кабинет ЛФК), кабинеты психологической помощи, логопеда, социального педагога, питание.

Информационное обеспечение

Необходимым условием реализации программы является создание информационной образовательной среды и на этой основе развитие дистанционной формы обучения детей, имеющих трудности в передвижении, с использованием современных информационно-коммуникационных технологий. Обязательным является создание системы широкого доступа детей и родителей (законных представителей), педагогов к сетевым источникам информации, к информационно-методическим фондам, предполагающим наличие методических пособий и рекомендаций по всем направлениям и видам деятельности, наглядных пособий, мультимедийных, аудио- и видеоматериалов.

Результатом реализации указанных требований должно быть создание комфортной развивающей образовательной среды:

— преемственной по отношению к начальному общему образованию и учитывающей особенности организации основного общего образования, а также специфику психофизического развития обучающихся на данной ступени общего образования;

— обеспечивающей воспитание, обучение, социальную адаптацию детей;

— способствующей достижению целей основного общего образования, обеспечивающей его качество, доступность и открытость для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, их родителей (законных представителей);

— способствующей достижению результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования обучающимися в соответствии с требованиями, установленными Стандартом.

Новизна данной программы заключается в том, что программа составлена на основе проведённого углубленного психодиагностического обследования детей с ОВЗ (44 чел.), за период с сентября 2014г. - по декабрь 2016г. В результате психодиагностики были выявлены имеющиеся у детей проблемы, их индивидуальные особенности и склонности личности. А также отмечено наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде «зоны ближайшего развития».

Содержание программы

Психологическая диагностика проводилась как индивидуально, так и с группами обучающихся. Составленная база данных по имеющимся проблемам определила направление коррекционной работы с данным контингентом учащихся и легла в основу разработки тем данной коррекционной программы. Содержание данной программы базируется на комбинаторной основе в соответствии с методическими рекомендациями следующих авторов: Анн. Л [3], Н.Л. Белопольская [6], Т.А. Власова [9], Л.С. Выготского [11], С.Д.Забрамная [15], Мамайчук И.А. [16], С.Л.Рубинштейна [17] и другие.

Программа структурирована по принципу соответствия основным методам познания: анализу и синтезу информации с учётом групповой динамики и построена на самопознании, самосознании, саморазвитии личности.

Условия реализации программы:

Программа предназначена для психологической работы с детьми разного возраста, с особыми образовательными потребностями в возрасте 8-15 лет.

На занятиях могут быть несколько учеников, требующих коррекцию. С ними проводятся индивидуальные занятия. Состав подгрупп имеет подвижный характер: ученики могут быть выведены на индивидуальную коррекцию или, напротив, включаться в групповую работу, что определяется степенью необходимой им помощи. Занятия проводятся вместо уроков английского языка или физики или химии или информатики.

Коррекционная группа для каждого ребёнка выступает как модель реальной жизни, где он проявляет те же отношения, установки, ценности, эмоциональные и поведенческие реакции. Психологу необходимо специально организовывать ведущую для подросткового возраста деятельность, создать в ходе выполнения этой деятельности атмосферу сотрудничества, взаимного доверия между детьми, оказать психологическую помощь в его саморазвитии.

Психокоррекционный процесс рассчитан на его реализацию в течение учебного года

36 часов.  

Продолжительность одного занятия 40 минут.

Частота занятий - 1 раз в неделю.

участники – дети с ОВЗ

ИНФОРМАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ Нормативные документы

- Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании

в Российской Федерации»;

- Конвенция о правах ребёнка

-Федеральная программа развития образования. 2000г.

-Учебные стандарты школ России. М.: Прометей, 1998г.

Умственная отсталость - это не просто "малое количество ума", это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. Это такая атипия развития, при которой страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития умственно отсталых детей вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности. Для умственно отсталых характерно недоразвитие познавательных интересов, которое выражается в том, что они меньше, чем их нормальные сверстники, испытывают потребность в познании. Поэтому возникает необходимость в проведении целенаправленной коррекционно-развивающей работы.

Цели программы:

-разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей, в том числе достижение детьми уровня развития, необходимого и достаточного для успешного освоения ими образовательных программ;

- приобщение ребенка к культуре своей страны и воспитание уважения к другим народам и культуре;

- развитие самостоятельности, познавательной и коммуникативной активности, социальной уверенности и ценностных ориентаций, определяющих поведение, деятельность и отношение ребенка к миру;

Задачи коррекционно-развивающей работы:

1. Развитие психофизических функций.

2. Обогащение кругозора детей, формирование представлений о предметах и явлениях окружающей действительности.

3. Формирование умений и навыков, необходимых для деятельности любого вида: ориентироваться в задании, планировать работу, выполнять её в соответствии с указаниями или по образцу, осуществлять самоконтроль.

4. Организация благоприятной среды, обеспечивающей общее развитие ребёнка, стимуляцию его познавательной деятельности, коммуникативных функций.

В работе над программой использовались принципы, методы и приемы традиционной системы обучения, методы и приемы развивающего обучения, игровых технологий. Главным принципом обучения был принцип коррекционно-развивающей направленности.

Основные принципы:

- системности коррекционных, профилактических и развивающих задач;

- единства диагностики и коррекции;

- учета возрастно-психологических и индивидуальных особенностей школьника;

- активного привлечения социального окружения к участию в коррекционной Программе;

- возрастания сложности;

- учета объема и степени разнообразия материала;

- контроль над развитием познавательных процессов, психических функций, речевых умений.

Основная задача, которая стоит перед психологом на начальных этапах работы с родителями, - формирование и стимуляция мотивированного отношения родителей к коррекционной работе с их детьми. Психолог планирует и координирует совместную работу, определяет вместе с другими специалистами (классный руководитель, социальный педагог и логопедом) основные задачи в работе с родителями, т.е.: - устанавливает партнёрские отношения с семьёй каждого воспитанника;

- объединяет усилия педагогов и родителей для развития и воспитания детей;

- создаёт атмосферу общности интересов;

- повышает психолого-педагогическую компетентность родителей в вопросах психологического развития ребёнка;

- оказывает помощь родителям в выполнении ими воспитательных и коррекционных функций, поддерживает их уверенность в собственных педагогических возможностях;

- обучает родителей конкретным приёмам коррекционной работы.

Формы работы с родителями.

Коллективная работа

● Дискуссии

●Консультации

Индивидуальная работа

● Консультации по запросам

● Открытые и совместные занятия

● Домашние задания

● Использование ИКТ

Диагностика

Направленное психологическое и педагогическое обследование детей с умственной отсталостью чаще всего затруднено в связи с тем, что они не удерживаются в ситуации обследования, не следуют инструкциям. Поэтому, особенно в начале диагностики, надо стараться более детально присматриваться к тем особенностям ребенка, которые можно увидеть, не вступая в прямой контакт. На этом этапе важнее всего уметь наблюдать и делать из этих наблюдений выводы. Наблюдение позволяет получить достаточно объективную информацию о том, каковы особенности взаимодействия ребенка с окружающим миром, что он любит и умеет делать спонтанно. На основании анализа данных наблюдения мы сможем выработать гипотезы, касающиеся того, как мы видим ребенка и как мы будем устраивать дальнейшую работу с ним.

Условия наблюдения:

• помещение – среда должна быть организована таким образом, чтобы можно было предоставить ребенку максимальную возможность контакта с различными предметами, чтобы ему было чем заняться, было из чего выбрать;

• наличие средств для фиксации данных наблюдения – бланк или тетрадь. Важно не опираться на субъективные впечатления и по возможности пытаться сделать процесс наблюдения как можно более объективным, поскольку многое забывается, и, кроме того, расхождение во мнениях неизбежны.

Структурировать полученную путем наблюдения информацию помогает формализованный протокол, куда заносятся отдельные параметры поведения. Отметим, что диагностические занятия должны продолжаться до тех пор, пока мы не получим максимально полное представление о спонтанном поведении ребенка, о его реакции на различные раздражители, об имеющихся формах контакта с окружающим и т.д. Ценные сведения о различных сферах жизни ребенка могут дать его родители. Необходимо фиксировать, на что они обращают внимание, рассказывая о своем сыне или дочери, какие проблемы выдвигают на первый план. Следует достаточно критично относиться к родительской оценке степени сформированности тех или иных навыков. Это не значит, что специалист должен проявлять недоверие, однако соотносить то, что говорят родители, со своими наблюдениями необходимо, и, если появляются противоречия в оценках, надо искать их причину.

Тематическое планирование:

• Развитие психофизических функций

- Ориентировка в пространстве, плоскости и времени.

• Схема своего тела

• Определение правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «посередине», предлоги НА, В, ПОД, ЗА, НАД.

• Определение направления местонахождения предметов по отношению к себе «Что где находится?». (количество предметов 2-6).

• Передвижение в заданном направлении. «Куда пойдёшь и что найдёшь?», «найди предмет».

• Расположение предметов на плоскости в указанном направлении (вверху, внизу, слева, справа).

• Разрезные картинки, пазлы.

• Времена года (определение по картинкам, словесному описанию, стишкам). Д./И. « Продолжай».

- Развитие анализаторов: зрительно-пространственных, слуховых, кожно-осязательных, кожно-мышечных.

• Упражнения на формирование умения идти по указанию взрослого по направлению к предмету.

• Игры и упражнения на развитие умения находить знакомые предметы по их словесному обозначению.

• Упражнения на развитие умения выделять из фона и узнавать объекты зрительно, на слух и на ощупь. Игры «Чудесный мешочек», «Узнай предмет», «Что изменилось» и т.д.

• Д/И «Чей это домик?» (учить осуществлять пробы тактильно-двигательно, с закрытыми глазами; находить правильное решение путём проб).

• Игра «Холодно – тепло – горячо».

- Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук, навыков письма.

• Упр. на регуляцию мышечного тонуса рук.

• Упр. на развитие кинестетической основы движений рук.

• Упр. на развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений.

• Развитие познавательных процессов

- Развитие наблюдательности при восприятии (цвета, формы, времени) различного материала.

• «Что изменилось?».

• Составление узоров из фигур, чередующихся по форме, цвету, величине; «парадов» из изображений предметов.

• Нахождение и выделение в тексте (наборе значков) заданной буквы, цифры, формы.

• Таблицы с изображением предметов с недостающими деталями.

• Классификация предметов по форме, цвету, величине.

• Выкладывание изображений из геометрических фигур и счётных палочек.

- Развитие памяти (зрительной, слуховой)

• Игра «Что изменилось?».

• Игра на развитие слуховой памяти «Чудесные слова».

• «Кто позвал тебя, узнай» (умение узнавать по голосу своего сверстника)

• Развивающая игра на обучение прислушиваться к речевым звукам, соотносить их с предметами; учить звукоподражанию.

• Узнать предмет в рисунке.

• Определение направления звука в пространстве (справа – слева – спереди – сзади). Дидактическая игра «Догадайся, откуда звук».

- Овладение общими понятиями, мыслительными операциями (анализ, синтез, сравнение, обобщение).

• Д/И «Четвёртый лишний»

• Назови одним словом.

• Что лишнее?

• Продолжи ряд.

• Картинки с изображением нелепых ситуаций. «Что не правильно?».

• Дорисовывание геометрических фигур до изображения «На что это похоже».

• Серии картинок, связанных одним сюжетом.

Бытовая ориентировка и социальная адаптация

• Расширение представлений об окружающей действительности

- Формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

• Практические действия с предметами.

• Развивающие игры по теме «Фрукты».

• Развивающие игры по теме «Овощи».

• Развивающие игры. Вещи вокруг нас.

• Развивающая игра на обучение классифицировать и объединять объекты в пары «Найди пару».

• Развивающая игра «Дары природы».

• Лото «Мир вокруг нас».

- Формирование социально-правильного поведения.

• Сюжетно-ролевая игра по правилам дорожного движения.

Календарно-тематическое планирование

Iчетверть.

Дата	Часы	Тема	Виды работы
	2	Диагностика	Наблюдение. Фиксирование и анализ данных наблюдения.
	1	Развитие ориентировки в собственном теле, в частях тела другого человека, куклы, игрушечных животных	«Показание частей тела»
	1	Учить группировать предметы по цвету	Д/И «Красивый букет из разноцветных листьев» Дидактическое упражнение «Разложи овощи по цвету»
	1	Расширение представлений об окружающей действительности	Д/И «Ботаническое лото».
	1	Расширение представлений об окружающей действительности	Беседа по иллюстрациям «Труд людей осенью».Д/И «Собираем урожай».
	1	Развитие коммуникативных способностей.	Как надо знакомиться. Д/И «Давайте познакомимся».
	1	Развитие коммуникативных способностей.	Развитие навыков общения. Д/И «Играем вместе»(выбор водящего, настольная игра, подвижная игра, выполнение правил).
Всего 8 часов

II четверть.

Дата	Часы	Тема	Виды работы
	1	Ориентировка в пространстве.	Упражнения на понимание схемы своего тела. Определение правой, левой стороны, понятия «верх», «низ», «лево», «право».
	1	Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук, навыков письма. Развитие артикуляционной моторики.	Упр. на развитие динамической координации рук в процессе выполнения последовательно организованных движений. Лепка знакомых букв. Определение положения губ. Определение положения кончика языка (поднят – опущен).
	1	Развитие наблюдательности при восприятии (цвета, формы) различного материала.	Выкладывание изображений из геометрических фигур и счётных палочек.
	1	Развивать способность целостного восприятия объектов. Диагностика –Уровень агресии	«Разрезные картинки». Картинка без фона, разрезанная на две части (грибок, мячик, ёлочка и т. д.)
	1	Расширение представлений об окружающей действительности.	Игры и упражнения по теме «Овощи и фрукты».
	1	Знакомства с литературными произведениями.	Чтение рассказов Е.Чарушина «Про больших и маленьких», рассматривание иллюстраций, беседа.
	1	Развитие навыков общения с взрослыми и ровесниками.	Упр. в обращении с просьбой, составление диалогов.
	1	Учить узнавать знакомые предметы среди других.	Д/И «Найди свою игрушку».
Всего 8 часов

III четверть.

Дата	Часы	Тема	Виды работы
	1	Ориентировка на плоскости.	Расположение предметов на плоскости по подражанию, в указанном направлении (вверху, внизу, слева, справа). Нахождение середины листа, краёв, углов (верхний, нижний, левый, правый). Разрезные картинки, пазлы.
	2	Развитие анализаторов.	Д/И «Тёплый-холодный», «Твёрдый-мягкий», «Гладкий-шершавый».
	1	Развитие мелкой моторики кисти и пальцев рук, навыков письма	Упр. на развитие динамической координации рук в процессе выполнения одновременно организованных движений. Навинчивание гаек. Рисование узора, соединяя точки.
	1	Развитие наблюдательности при восприятии различного материала.	Нахождение и выделение в тексте (наборе значков) заданной буквы, цифры, формы. Таблицы с изображением предметов с недостающими деталями.
	2	Развитие памяти.	Игра «Что изменилось?». Игра на развитие слуховой памяти «Чудесные слова».
	1	Овладение общими понятиями, мыслительными операциями	Серии картинок, связанных одним сюжетом. Картинки с изображением нелепых ситуаций. «Что не правильно?».
	1	Знакомство с литературными произведениями.	Чтение книги «А что у вас?» Беседа о профессиях.
	1	Формирование социально правильного поведения	Сюжетно-ролевая игра по правилам дорожного движения. «Светофор».
	1	Развитие навыков общения с взрослыми и ровесниками.	Д/И «В поликлинике».
Всего 11 часов

IV четверть.

Дата	Часы	Тема	Виды работы
	2	Ориентировка во времени.	Дни недели. Чтение стихотворения «Мы спросили у Емели». Соотнесение расписания уроков с днями недели.
	2	Развитие мелкой моторики, навыков письма, артикуляторной моторики. Диагностика-Уровень агрессии	Лепка знакомых букв и цифр. Рисование лабиринтов, узоров, штриховок. Упр. на регуляцию мышечного тонуса рук.
	1	Развитие наблюдательности при восприятии различного материала.	Таблицы с изображением предметов с недостающими деталями. Д/И «Что неправильно нарисовал художник».
	1	Развитие памяти.	Разучивание стишков на слух, по пиктограмме.
	1	Овладение общими понятиями, мыслительными операциями.	Назови одним словом. Д/И «Четвёртый лишний» Что может быть таким? Продолжи ряд.
	1	Формирование представлений о предметах и явлениях окружающего мира.	Развивающие игры «Природа вокруг нас».
	1	Формирование социально-правильного поведения.	Правила поведения в общественных местах (обыгрывание ситуаций).
Всего 9 часов
Всего 36 часов

Планируемые результаты коррекционной работы

Программа коррекционной работы предусматривает выполнение требований к результатам, определенным ФГОС ООО.

Планируемые результаты коррекционной работы имеют дифференцированный характер и могут определяться индивидуальными программами развития детей с ОВЗ.

В зависимости от формы организации коррекционной работы планируются разные группы результатов (личностные, метапредметные, предметные). В урочной деятельности отражаются предметные, метапредметные и личностные результаты. Во внеурочной – личностные и метапредметные результаты.

Личностные результаты – индивидуальное продвижение обучающегося в личностном развитии (расширение круга социальных контактов, стремление к собственной результативности и др.).

Метапредметные результаты – овладение общеучебными умениями с учетом индивидуальных возможностей; освоение умственных действий, направленных на анализ и управление своей деятельностью; сформированность коммуникативных действий, направленных на сотрудничество и конструктивное общение и т. д.

Предметные результаты определяются совместно с учителем – овладение содержанием ООП ООО (конкретных предметных областей; подпрограмм) с учетом индивидуальных возможностей разных категорий детей с ОВЗ; индивидуальные достижения по отдельным учебным предметам (умение учащихся с нарушенным слухом общаться на темы, соответствующие их возрасту; умение выбирать речевые средства адекватно коммуникативной ситуации; получение опыта решения проблем и др.).

Планируемые результаты коррекционной работы включают в себя описание организации и содержания промежуточной аттестации обучающихся в рамках урочной и внеурочной деятельности по каждому классу, а также обобщенные результаты итоговой аттестации на основном уровне обучения.

Достижения обучающихся с ОВЗ рассматриваются с учетом их предыдущих индивидуальных достижений, а не в сравнении с успеваемостью учащихся класса. Это может быть накопительная оценка (на основе текущих оценок) собственных достижений ребенка, а также оценка на основе его портфеля достижений.

Важным фактором в формировании личности «аномального» ребенка это не просто комплексное воспитание, а организация педагогического воздействия по принципу целостной системы специального обучения. При этом результат выражается не в определенных умениях, способностях, чертах характера, а в виде личностного новообразования, перестраивающего всю совокупность связей и отношений ребенка с окружающей действительностью.

 Имея развивающую направленность, программа дает возможность формирования конструктивного взаимодействия со сверстниками, развивается речь, ребята лучше умеют выразить свои мысли, развиваются навыки самообслуживания, могут чувствовать своё тело и научатся расслабляться.

ЛИТЕРАТУРА

1. Авдеева Н.Н., Елагина М.Г., Мещерякова С.Ю. Психологические основы формирования личности. М., 1986.

2. Агавелян O.K. Общение детей с нарушением умственного развития: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. М., 1989.

3. Анн. Л. Психологический тренинг с подростками / Л. Анн. - СПб.: Питер, 2001.

4. Барцалкина, В.В. Роль внутреннего диалога в развитии личности подростка / В.В. Барцалкина // Вопросы психологии.

5. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с ЗПР. М.: Издательство НЦ ЭНАС 2001.

6. Белопольская H.JI. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности детей с задержкой психического развития: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1976.

7. Василюк, Ф.Е. Психология переживания: анализ преодоления критических ситуаций / Ф.Е. Василюк. - Москва, 1994.

8. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. — М.,1973.

9. Власова Т.А., Лубовский В.И. и др. Задержка психического развития детей и пути её преодоления: Обзорная информация. — М., 1976. — Вып. XIII.

10. Вязникова, Л.Ф. Психологические основания профессиональной переподготовки руководителей системы образования: время перемен /Л.Ф. Вязникова. - Хабаровск, 2002.

11. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

12. Гамидулаев, Б.Н.Самоуправление: потенциал личности / Б.Н. Гамидулаев. — Ростов н/Д, 2006.

13. Грибанова Г.В. Психологическая характеристика личности подростков с задержкой психического развития // Дефектология. 1986.

14. Дерманова, И.Б. К вопросу о самоактуализации и самореализации в юношеском возрасте / И.Б. Дерманова. - СПб., 2004.

15. Забрамная С. Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития у детей. М., 1993.

16. Мамайчук И.А. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. СПб.: Речь, 2001. .

17. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов «Дефектология».— 3-е изд., перераб. и доп.—М.: Просвещение, 1986.

ПРИЛОЖЕНИЯ ПРИЛОЖЕНИЕ 1 Диагностический инструментарий оценивания знаний, умений, навыков, возможностей. Тест И.П. Павлова

Мно­гочисленные данные о функциональной специализации по­лушарий головного мозга позволяют соотнести концепцию Павлова о двух сигнальных системах с особенностями ра­боты полушарий и «распределением» ролей, которое су­ществует в их совместной деятельности. Обязательное условие для диагностики детей — их умение читать. Тестирование рекомендуется проводить индивидуально.

Инструкция: разложи по три карточки на три группы так, чтобы в каждой группе было что-то общее.

Наглядный материал: девять карточек; на каждой на­писано по одному слову: «карась», «орел», «овца», «пе­рья», «чешуя», «шерсть», «летать», «плавать», «бегать».

Оценка результатов

1-й вариант:

а) «карась», «орел», «овца»;

б) «бегать», «плавать», «летать»;

в) «шерсть», «перья», «чешуя».

В этом варианте выделены общие существенные при­знаки. Преобладает вторая сигнальная система. Мыслительный тип. Логическое мышление. Доминирование ле­вого полушария.

2-й вариант:

а) «карась», «плавать», «чешуя»;

б) «орел», «летать», «перья»;

в) «овца», «бегать», «шерсть».

Здесь предметы и явления обобщены по их функциональ­ным признакам. Преобладает первая сигнальная система, ху­дожественный тип, образное мышление, доминирование пра­вого полушария, синтезирование целостного образа.

3-й вариант:

одновременное выполнение 1-го и 2-го вариантов теста. Смешанный тип.

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Диагностика развития речи Методика Эббингауза.

Методика используется для выявления уровня развития речи, продуктивности ассоциаций.
Инструкция: "Вставьте пропущенные слова".

И нструкция: "Расставь точки".

Методика "Оперативная память"

Методика применяется для изучения уровня развития кратковременной памяти.
Испытуемому вручается бланк, после чего экспериментатор дает следующую инструкцию. Инструкция: "Я буду зачитывать числа - 10 рядов из 5 чисел в каждом (количество рядов, используемых в методике, варьируется от 5 рядов по 4 числа в каждом до максимального с учетом возрастных особенностей). Ваша задача - запомнить эти числа (5 или 4) в том порядке, в котором они прочтены, а затем в уме сложить первое число со вторым, второе с третьим, третье с четвертым, четвертое с пятым, а полученные четыре суммы записать в соответствующей строке бланка. Например: 6, 2, 1, 4, 2 (записывается на доске или бумаге). Складываем 6 и 2 - получается 8 (записывается); 2 и 1 - получается 3 (записывается); 1 и 4 - получается 5 (записывается); 4 и 2 - получается 6 (записывается)". Если у испытуемого есть вопросы, экспериментатор должен ответить на них и приступить к выполнению теста. Интервал между зачтением рядов - 25-15 секунд, в зависимости от возраста.

Тестовый материал:

Подсчитывается число правильно найденных сумм (максимальное их количество - 40). С учетом возрастных особенностей используются следующие нормы:

6-7 лет - 10 сумм и выше

8-9 лет - 15 сумм и выше

10-12 лет - 20 сумм и выше

Методика удобна для группового тестирования. Процедура тестирования занимает мало времени - 4-5 мин. Для получения более надежного показателя оперативной памяти тестирование можно через некоторое время повторить, используя другие ряды чисел.

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Тест агрессивности (Опросник Л.Г. Почебут)

Шкалы: вербальная агрессия, физическая агрессия, предметная агрессия, эмоциональная агрессия, самоагрессия.

Назначение теста: Диагностика агрессивного поведения.

Описание теста

В этнопсихологических исследованиях особое место занимает проблема изучения агрессивного поведения. Определение уровня агрессивности может помочь в профилактике межэтнических конфликтов и стабилизации социальной и экономической ситуации в стране. Агрессивное поведение – это специфическая форма действий человека, характеризующаяся демонстрацией превосходства в силе или применением силы по отношению к другому либо группе лиц, которым субъект стремится причинить ущерб.

Агрессивное поведение целесообразно рассматривать как противоположное поведению адаптивному.

Адаптивное поведение предполагает взаимодействие человека с другими людьми, согласование интересов, требований и ожиданий его участников. Психологи Б. Басс и Р. Дарки разработали тест, оценивающий уровень агрессивного поведения человека.

Инструкция к тесту

«Предполагаемый опросник выявляет ваш обычный стиль поведения в стрессовых ситуациях и особенности приспособления в социальной среде. Вам необходимо однозначно («да» или «нет») оценить 40 приведенных ниже утверждений».

Тест

1. Во время спора я часто повышаю голос.

2. Если меня кто-то раздражает, я могу сказать ему все, что о нем думаю.

3. Если мне необходимо будет прибегнуть к физической силе для защиты своих прав, я, не раздумывая, сделаю это.

4. Когда я встречаю неприятного мне человека, я могу позволить себе незаметно ущипнуть или толкнуть его.

5. Увлекшись спором с другим человеком, я могу стукнуть кулаком по столу, чтобы привлечь к себе внимание или доказать свою правоту.

6. Я постоянно чувствую, что другие не уважают мои права.

7. Вспоминая прошлое, порой мне бывает обидно за себя.

8. Хотя я и не подаю вида, иногда меня гложет зависть.

9. Если я не одобряю поведение своих знакомых, то я прямо говорю им об этом.

10. В сильном гневе я употребляю крепкие выражения, сквернословлю.

11. Если кто-нибудь поднимет на меня руку, я постараюсь ударить его первым.

12. Я бываю настолько взбешен, что швыряю разные предметы.

13. У меня часто возникает потребность переставить в квартире мебель или полностью сменить ее.

14. В общении с людьми я часто чувствую себя «пороховой бочкой», которая постоянно готова взорваться.

15. Порой у меня появляется желание зло пошутить над другим человеком.

16. Когда я сердит, то обычно мрачнею.

17. В разговоре с человеком я стараюсь его внимательно выслушать, не перебивая.

18. В молодости у меня часто «чесались кулаки» и я всегда был готов пустить их в ход.

19. Если я знаю, что человек намеренно меня толкнул, то дело может дойти до драки.

20. Творческий беспорядок на моем рабочем столе позволяет мне эффективно работать.

21. Я помню, что бывал настолько сердитым, что хватал все, что попадало под руку, и ломал.

22. Иногда люди раздражают меня только одним своим присутствием.

23. Я часто удивляюсь, какие скрытые причины заставляют другого человека делать мне что-нибудь хорошее.

24. Если мне нанесут обиду, у меня пропадет желание разговаривать с кем бы то ни было.

25. Иногда я намеренно говорю гадости о человеке, которого не люблю.

26. Когда я взбешен, я кричу самое злобное ругательство.

27. В детстве я избегал драться.

28. Я знаю, по какой причине и когда можно кого-нибудь ударить.

29. Когда я взбешен, то могу хлопнуть дверью.

30. Мне кажется, что окружающие люди меня не любят.

31. Я постоянно делюсь с другими своими чувствами и переживаниями.

32. Очень часто своими словами и действиями я сам себе приношу вред.

33. Когда люди орут на меня, я отвечаю тем же.

34. Если кто-нибудь ударит меня первым, я в ответ ударю его.

35. Меня раздражает, когда предметы лежат не на своем месте.

36. Если мне не удается починить сломавшийся или порвавшийся предмет, то я в гневе ломаю или рву его окончательно.

37. Другие люди мне всегда кажутся преуспевающими.

38. Когда я думаю об очень неприятном мне человеке, я могу прийти в возбуждение от желания причинить ему зло.

39. Иногда мне кажется, что судьба сыграла со мной злую шутку.

40. Если кто-нибудь обращается со мной не так, как следует, я очень расстраиваюсь по этому поводу.

Обработка и интерпретация результатов теста

Агрессивное поведение по форме проявления подразделяется на 5 шкал.

• Вербальная агрессия (ВА) – человек вербально выражает свое агрессивное отношение к другому человеку, использует словесные оскорбления.

• Физическая агрессия (ФА) – человек выражает свою агрессию по отношению к другому человеку с применением физической силы.

• Предметная агрессия (ПА) – человек срывает свою агрессию на окружающих его предметах.

• Эмоциональная агрессия (ЭА) – у человека возникает эмоциональное отчуждение при общении с другим человеком, сопровождаемое подозрительностью, враждебностью, неприязнью или недоброжелательностью по отношению к нему.

• Самоагрессия (СА) – человек не находится в мире и согласии с собой; у него отсутствуют или ослаблены механизмы психологической защиты; он оказывается беззащитным в агрессивной среде.

Ключ для обработки теста:

Тип агрессии	номер утверждения
	Да	Нет
ВА	1, 2, 9, 10, 25, 26, 33	17
ФА	3, 4, 11,1 8, 19, 28, 34	27
ПА	5, 12, 13, 21, 29, 35, 36	20
ЭА	6, 14, 15, 22, 30, 37, 38	23
СА	7, 8, 16, 24, 32, 39, 40	31

Математическая обработка. Вначале суммируются баллы по каждой из пяти шкал.

• Если сумма баллов выше 5, это означает высокую степень агрессивности и низкую степень адаптивности по шкале.

• Сумма баллов от 3 до 4 соответствует средней степени агрессии и адаптированности.

• Сумма баллов от 0 до 2 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированности по данному типу поведения.

Затем суммируются баллы по всем шкалам.

Если сумма превышает 25 баллов, это означает высокую степень агрессивности человека, его низкие адаптационные возможности.

Сумма баллов от 11 до 24 соответствует среднему уровню агрессивности и адаптированности.

Сумма баллов от 0 до 10 означает низкую степень агрессивности и высокую степень адаптированного поведения.

Диагностический инструментарий оценивания знаний, умений, навыков

Название методики / оборудования	Цель
1.Пирамида	Понимание инструкции, состояние моторики, различение цветов, способ собирания, различение величины
2.Предметные и геометрические вкладки	Понимание инструкции, способ деятельности, состояние моторики, запас сведений об окружающем
3.Коробка форм	Уровень развития ориентировки на форму, понимание задания, способ выполнения, состояние моторики
4.Разбери и сложи матрёшку	Проверка развития ориентировки на величину, сформированность понятий «большой – маленький», «один – много»
5.Найди такую же картинки половинки	Соотносит слово с изображением, сформированность понятия тождества, процессы сравнения, понимание названий предметов и действий с ними
6.Группировка игрушек	Уровень развития восприятия форм, умение использовать геометрические эталоны при определении общей формы конкретных предметов, способ выполнения
7.Поиграй	Наличие и стойкость интереса к игрушке, характер действия с ней
8.Разрезные картинки	Понимание инструкции и цели задания, умение видеть целое на основе составляющих частей, сформированность наглядно – действенного и наглядно – образного мышления, способ деятельности, реакция на результат, состояние моторики, перенос на аналогичное задание
9.Поймай рыбку	Уровень развития наглядно – действенного мышления, способ выполнения, отношение к результату, моторные навыки
10.Найди пару	Умение анализировать и сравнивать изображения, находить сходство и различие.
11.Построй из кубиков	Умение работать по показу, подражанию, действовать целенаправленно; уровень развития зрительного анализа и воспроизведения заданных конструкций
12.Нарисуй	Уровень развития предметного рисунка, умение держать карандаш, интерес к рисованию, зрительное восприятие, раскрашивание
13.Построй из палочек	Особенности деятельности (действует осознанно или механически), уровень развития пространственной ориентации в расположении объектов на плоскости, зрительного анализа и воспроизведение заданных конструкций, работоспособность, стойкость интереса к выполнению задания, отношение к своим успехам и неудачам
14.Работа с картинкой (дети, выполняющие различные действия: держит мяч, надевает сапог и т.д.)	Исследовать умение различать правую и левую стороны в изображении на картинке, у собеседника. Уровень сформированности представлений о частях тела
15.ГМН: обводка по пунктиру, штриховка, умение самостоятельно проводить линию.	Уровень сформированности графо – моторных навыков, состояние мелкой моторики, умение держать карандаш, зрительно – двигательная координация
17. Дорисуй (круги, треугольники)	Выявить наглядно – образные представления, целостность восприятия, зрительно – двигательную координацию, графические навыки
18.Времена года	Оценить степень развитости у ребёнка представлений о временах года. Словарный запас. Звукопроизношение.
19.Дни недели. Части суток	Оценить степень развитости у ребёнка представлений о днях недели, частей суток
20.Шумовые коробочки	Знание цвета, понимание инструкции, зрительное, слуховое восприятие, сформированность понятия «одинаковые»
21.Чудесный мешочек	Уровень развития тактильного восприятия: мягкий - твёрдый, гладкий – колючий; тактильное восприятие формы, величины
22.Задания на определение «холодный – тёплый, гладкий – колючий, мокрый – сухой»	Уровень сформированности понятий: не определяет, определяет при тактильном контакте, по картинке
23.Работа с мозаикой	Способы деятельности: по подражанию, по образцу, по замыслу; состояние мелкой моторики
24.Работа с пластилином	Способы деятельности: по подражанию, по образцу, по замыслу; состояние мелкой моторики
25. Работа с бумагой	Способы деятельности: по подражанию, по образцу, по замыслу; состояние мелкой моторики

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Протокола наблюдения за свободным поведением ребенка

ФИО__________________________дата___________класс___________

(нужное подчеркните)

Параметры поведения	Наблюдение
Перемещение по комнате	Постоянно передвигается по комнате, нигде не задерживаясь
Движения	Подпрыгивает при ходьбе; трясет руками, перебирает пальцами; мышцы напряжены
Мимика	Лицо амимичное: «застывшее» выражение лица; иногда улыбается
К каким предметам подходит, берет; что с ним делает	Предпочитает: 1) предметы небольшого размера (детали от конструктора, кольца пирамидки) – сжимает их в руке, перебирает; 2) предметы, издающие звуки (погремушка); 3) предметы, приятные на ощупь (резиновый мячик, мешочек с песком) – сжимает, перебирает, прислушивается
Спонтанные самостоятельные вокализации, слова, предложения	Вокализации (тянет гласные звуки) – почти постоянно
Настроение и эмоциональные реакции	Ровное настроение; нет видимых проявлений эмоций
Как реагирует на приближение другого человека	Продолжает заниматься тем, чем занимался до этого
Спонтанный взгляд на другого	Взгляд в сторону другого при обращении по имени; нет спонтанного взгляда в глазах
Реакция на тактильный контакт	Нравится, когда кружат, качают – подходит, тянется к взрослому
Реакция на попытку вмешаться в занятие	Уход
Спонтанное взаимодействие с другим человеком	Обращается за помощью – тянет за руку взрослого, если не может достать привлекательный предмет
На какие предметы, предложенные взрослым, обратил внимание	Пузыри, пианино, «звучащая» книга, мозаика
Реакция на комментирующую речь взрослого	Нет видимого изменения поведения

Педагог-психолог___________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 5 Карта сопровождения Коррекционная работа

Фамилия:______________________ Имя:________________________

Класс _____________________

Мнение специалиста (индивидуальная коррекция) ___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Сильные стороны ребенка	Слабые стороны ребенка

Динамика коррекционного обучения

За прошедший период начало года_________конец года _________произошли следующие изменения:______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Рекомендовано:__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

1