Методические рекомендации по реализации обучении детей с интеллектуальными нарушениями на уроках математики

Экспериментальное исследование разноуровневого подхода в обучении умственно отсталых младших школьников показало, что данный подход как педагогическая технология должен быть проектом учебного процесса и предполагать кардинальное обновление всех компонентов методической системы: цель, содержание, методы, формы и средства обучения.

Результаты, подтвердившие эффективность проведенной экспериментальной работы по практическому внедрению разноуровневого подхода в процесс обучения математике позволил нам сформулировать методические рекомендации для учителей - дефектологов, работающих с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста.

То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка, - это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

Разные учащиеся по - разному овладевают знаниями, умениями, навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.

Психофизиологические особенности учащихся с ограниченными возможностями, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения.

В условиях классно – урочной системы обучения это возможно при осуществлении разноуровневого подхода, в основе которого лежит дифференциация.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа, учёта результатов, которая может быть представлена в виде следующих этапов:

Изучение индивидуальных особенностей учащихся – психофизических, особенностей познавательной и эмоционально - волевой сферы умственно отсталых детей. Для этого используются личные наблюдения, беседы с учащимися, воспитателями, результаты обследований, проводимых специальным психологом и логопедом детского дома.

Выделение различных групп учащихся, отличающихся различным уровнем усвоения материала на данный момент, уровнем работоспособности и темпом работы, особенностями восприятия, памяти, мышления, уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием или связанных с увеличением объёма и сложности заданий.

Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по - своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

Самым распространенным разделением детей на группы для возможностей дифференцированного подхода на уроках математики к умственно отсталым учащимся является классификация В. В. Эк и М. Н. Перовой [51].

Согласно исследованиям данных ученых, все учащиеся делятся на три группы. Ниже приведем характеристику этих групп детей и попытаемся определить роль учителя при обучении каждой из выделенных групп.

Учащиеся, отнесенные к первой группе, способны к размышлению над условием задачи, анализу предполагаемых способов решения, при необходимости отвергать, выдвигать новые способы решения. Учитель в этом случае должен предоставить определенную самостоятельность, ограничиваться минимальными пояснениями.

Учащиеся второй группы правильно осознают отношения числовых групп, которые они наблюдают, но с большим трудом анализируют произведенные изменения множеств. Они осознают смысл арифметических действий, устанавливают связь между словесными формулировками задачи и арифметическими действиями, их решением. Допускают ошибки при вычислении. Учитель для учащихся данной группы должен оказывать помощь в осмыслении учебного материала, направляя внимание на основные существенные стороны явления (задачи, ситуации действия). «Сколько было?», «Какое число предметов мы раскладывали». Ученики этой «условной» группы могут решать простые задачи с тем же успехом, что и учащиеся I группы.

И, наконец, учащиеся третьей группы работу выполняют пассивно. Решение записывают долго не думая. Действия не соответствуют вопросу. Для них постановка вопроса и выбор арифметического действия - две самостоятельные задачи. Выбор вопроса и действия всегда носит случайный характер. Частые ошибки в вычислениях, ошибки при записи решения (нарушается логика записи решения), откладывают 5 палочек вместо четырех и не видят ошибки. Пользуются исключительно приемом пересчитывания. Не узнают задачи, работают только с конкретным материалом. Учитель с учетом данных особенностей детей должен обучать их реальным действиям, работе с конкретным материалом, обращаясь к первоначальному, основному смыслу арифметических действий. Длительное обучение с выполнением реальных действий с предметами сопоставлением задач не по результатам действия, а по процессам реальных действий [51]

Кроме учета особенностей детей с интеллектуальными нарушениями по уровню усвоения математических знаний, умений и навыков, необходимо делить учащихся и по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения. Такое деление будем оправданным в случае с умственно отсталыми детьми, т. к. известным является факт нарушения соотношениями между этими двумя процессами. Таким образом, учащихся можно отнести условно к трем группам:

Первая группа – учащиеся с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения. Для них характерны замедленная реакция на вопрос или задание учителя, медленная речь, бедная по составу и эмоционально.

Вторая группа – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения. Такие дети не могут сконцентрировать свое внимание и в работе могут допустить ошибки.

Третья группа – учащиеся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения. Это дети, которые обладают высоким уровнем аналитико - синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования. У этих детей ровная, выразительная речь, достаточно велик словарный запас. Такие характеристики практически не свойственны категории детей с интеллектуальными нарушениями в силу их особенностей.

Соотношение процессов возбуждения и торможения оказывают влияние на все психические процессы, на познавательную деятельность умственно отсталых школьников [52].

Ученики первой группы чаще всех попадают в разряд « слабых». Они медлительны, не успевают за классом. Если не учитывать это в работе, то они совершенно потеряют интерес к учебе, отстанут от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Для таких учеников необходимо включать в работу задания с уже пройденным материалом, а сами задания могут быть меньшего объёма. Им требуется значительно больше времени на усвоение правила, чем другим.

Ученикам второй группы, чтобы запомнить материал, нужны многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, повышенной эмоциональности, невнимательности и несобранности. Таким ученикам полезно использовать алгоритм работы. Хорошо усвоив теорию, они часто допускают ошибки на практике. Поэтому важно предлагать ученикам этой группы задания, требующие устного объяснения каждого действия.

В третью группу входят ученики, имеющие уравновешенные процессы возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, хорошо вычленяют признаки предмета, хорошо осваивают процессы обобщения, обладают большим словарным запасом.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет соблюдать правила по отношению к учащимся с различной нервной системой.

По отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать следующие правила:

Не ставить таких учеников в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; им нужно предоставлять достаточно времени на обдумывание и подготовку.

Не требовать отвечать на новый, только что усвоенный материал, лучше отложить опрос на следующий урок.

Формировать у детей уверенность в своих силах, обязательно поощрять за старание, даже если результат далёк от ожидаемого.

Осторожно оценивать неудачи таких учеников.

В минимальной степени отвлекать этих учеников от работы, создавать им спокойную обстановку.

Учить умению переживать неудачи.

Тактика по отношению к детям с сильной нервной системой:

Разрешать делать непродолжительные перерывы в работе, практиковать смену видов деятельности.

Тренировать усидчивости, учить терпению.

Направлять их на поиск других способов работы, чередовать задания разных типов.

При работе с инертными детьми:

Не требовать от них немедленного включения в деятельность – их активность возрастает постепенно.

Помнить, что эти дети не могут активно работать с разнообразными заданиями.

Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах – этим ученикам необходимо время на обдумывание.

Не спрашивать этих учеников в начале урока, так как они с трудом отвлекаются от предыдущих ситуаций.

Избегать ситуаций. Когда надо получить быстрый ответ на неожиданный вопрос.

В момент выполнения задания не отвлекать этих детей.

Разноуровневую дифференциацию нужно осуществлять не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учащихся, осваивающих математику с трудом, реальность требований, предъявляемых к этой категории детей, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидульном для каждого ученика темпе.

Дифференцированный (разноуровневый) подход предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома» и в которой качество образования повышается.

Методические рекомендации по реализации разноуровневого подхода в обучении детей с интеллектуальными нарушениями на уроках математики

Экспериментальное исследование разноуровневого подхода в обучении умственно отсталых младших школьников показало, что данный подход как педагогическая технология должен быть проектом учебного процесса и предполагать кардинальное обновление всех компонентов методической системы: цель, содержание, методы, формы и средства обучения.

Результаты, подтвердившие эффективность проведенной экспериментальной работы по практическому внедрению разноуровневого подхода в процесс обучения математике позволил нам сформулировать методические рекомендации для учителей-дефектологов, работающих с умственно отсталыми детьми младшего школьного возраста.

То, что обучение так или иначе должно быть согласовано с уровнем развития ребёнка, - это эмпирически установленный и многократно проверенный факт, который невозможно оспаривать.

Разные учащиеся по-разному овладевают знаниями, умениями, навыками. Эти различия обусловлены тем, что каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями.

Психофизиологические особенности учащихся с ограниченными возможностями, разные уровни их умственных способностей закономерно требуют для обеспечения эффективного обучения каждого ученика или группы детей неодинаковых условий обучения.

В условиях классно – урочной системы обучения это возможно при осуществлении разноуровневого подхода, в основе которого лежит дифференциация.

Работа эта сложная и кропотливая, требующая постоянного наблюдения, анализа, учёта результатов, которая может быть представлена в виде следующих этапов:

1. Изучение индивидуальных особенностей учащихся – психофизических, особенностей познавательной и эмоционально-волевой сферы умственно отсталых детей. Для этого используются личные наблюдения, беседы с учащимися, воспитателями, результаты обследований, проводимых специальным психологом и логопедом детского дома.

2. Выделение различных групп учащихся, отличающихся различным уровнем усвоения материала на данный момент, уровнем работоспособности и темпом работы, особенностями восприятия, памяти, мышления, уравновешенностью процессов возбуждения и торможения.

3. Составление или подбор дифференцированных заданий, включающих различные приёмы, которые помогают учащимся самостоятельно справиться с заданием или связанных с увеличением объёма и сложности заданий.

4. Постоянный контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которыми изменяется характер дифференцированных заданий.

Каждый из этих этапов по - своему сложен. У каждого учителя свой подход к выделению групп учащихся.

Самым распространенным разделением детей на группы для возможностей дифференцированного подхода на уроках математики к умственно отсталым учащимся является классификация В.В.Эк и М.Н.Перовой [51].

Согласно исследованиям данных ученых, все учащиеся делятся на три группы. Ниже приведем характеристику этих групп детей и попытаемся определить роль учителя при обучении каждой из выделенных групп.

Учащиеся, отнесенные к первой группе, способны к размышлению над условием задачи, анализу предполагаемых способов решения, при необходимости отвергать, выдвигать новые способы решения. Учитель в этом случае должен предоставить определенную самостоятельность, ограничиваться минимальными пояснениями.

Учащиеся второй группы правильно осознают отношения числовых групп, которые они наблюдают, но с большим трудом анализируют произведенные изменения множеств. Они осознают смысл арифметических действий, устанавливают связь между словесными формулировками задачи и арифметическими действиями, их решением. Допускают ошибки при вычислении. Учитель для учащихся данной группы должен оказывать помощь в осмыслении учебного материала, направляя внимание на основные существенные стороны явления (задачи, ситуации действия). «Сколько было?», «Какое число предметов мы раскладывали». Ученики этой «условной» группы могут решать простые задачи с тем же успехом, что и учащиеся I группы.

И, наконец, учащиеся третьей группы работу выполняют пассивно. Решение записывают долго не думая. Действия не соответствуют вопросу. Для них постановка вопроса и выбор арифметического действия - две самостоятельные задачи. Выбор вопроса и действия всегда носит случайный характер. Частые ошибки в вычислениях, ошибки при записи решения (нарушается логика записи решения), откладывают 5 палочек вместо четырех и не видят ошибки. Пользуются исключительно приемом пересчитывания. Не узнают задачи, работают только с конкретным материалом. Учитель с учетом данных особенностей детей должен обучать их реальным действиям, работе с конкретным материалом, обращаясь к первоначальному, основному смыслу арифметических действий. Длительное обучение с выполнением реальных действий с предметами сопоставлением задач не по результатам действия, а по процессам реальных действий [51]

Кроме учета особенностей детей с интеллектуальными нарушениями по уровню усвоения математических знаний, умений и навыков, необходимо делить учащихся и по свойствам уравновешенности процессов возбуждения и торможения. Такое деление будем оправданным в случае с умственно отсталыми детьми, т.к. известным является факт нарушения соотношениями между этими двумя процессами. Таким образом, учащихся можно отнести условно к трем группам:

Первая группа – учащиеся с преобладанием процесса торможения над процессом возбуждения. Для них характерны замедленная реакция на вопрос или задание учителя, медленная речь, бедная по составу и эмоционально.

Вторая группа – учащиеся с преобладанием процесса возбуждения над процессом торможения. Такие дети не могут сконцентрировать свое внимание и в работе могут допустить ошибки.

Третья группа – учащиеся с уравновешенными процессами торможения и возбуждения. Это дети, которые обладают высоким уровнем аналитико-синтетической деятельности, им доступны обобщения и абстрагирования. У этих детей ровная, выразительная речь, достаточно велик словарный запас. Такие характеристики практически не свойственны категории детей с интеллектуальными нарушениями в силу их особенностей.

Соотношение процессов возбуждения и торможения оказывают влияние на все психические процессы, на познавательную деятельность умственно отсталых школьников [52].

Ученики первой группы чаще всех попадают в разряд « слабых». Они медлительны, не успевают за классом. Если не учитывать это в работе, то они совершенно потеряют интерес к учебе, отстанут от класса, хотя на самом деле могут учиться успешно. Для таких учеников необходимо включать в работу задания с уже пройденным материалом, а сами задания могут быть меньшего объёма. Им требуется значительно больше времени на усвоение правила, чем другим.

Ученикам второй группы, чтобы запомнить материал, нужны многократные повторения. Внешне их психические особенности проявляются в торопливости, повышенной эмоциональности, невнимательности и несобранности. Таким ученикам полезно использовать алгоритм работы. Хорошо усвоив теорию, они часто допускают ошибки на практике. Поэтому важно предлагать ученикам этой группы задания, требующие устного объяснения каждого действия.

В третью группу входят ученики, имеющие уравновешенные процессы возбуждения и торможения. Они обладают устойчивым вниманием, хорошо вычленяют признаки предмета, хорошо осваивают процессы обобщения, обладают большим словарным запасом.

Если учителя волнует развитие детей, успех в обучении каждого учащегося, то он обязательно будет соблюдать правила по отношению к учащимся с различной нервной системой.

По отношению к учащимся со слабой нервной системой рекомендуется соблюдать следующие правила:

• Не ставить таких учеников в ситуацию неожиданного вопроса, требующего быстрого ответа; им нужно предоставлять достаточно времени на обдумывание и подготовку.

• Не требовать отвечать на новый, только что усвоенный материал, лучше отложить опрос на следующий урок.

• Формировать у детей уверенность в своих силах, обязательно поощрять за старание, даже если результат далёк от ожидаемого.

• Осторожно оценивать неудачи таких учеников.

• В минимальной степени отвлекать этих учеников от работы, создавать им спокойную обстановку.

• Учить умению переживать неудачи.

Тактика по отношению к детям с сильной нервной системой:

• Разрешать делать непродолжительные перерывы в работе, практиковать смену видов деятельности.

• Тренировать усидчивости, учить терпению.

• Направлять их на поиск других способов работы, чередовать задания разных типов.

При работе с инертными детьми:

• Не требовать от них немедленного включения в деятельность – их активность возрастает постепенно.

• Помнить, что эти дети не могут активно работать с разнообразными заданиями.

• Не требовать быстрого изменения неудачных формулировок при устных ответах – этим ученикам необходимо время на обдумывание.

• Не спрашивать этих учеников в начале урока, так как они с трудом отвлекаются от предыдущих ситуаций.

• Избегать ситуаций. Когда надо получить быстрый ответ на неожиданный вопрос.

• В момент выполнения задания не отвлекать этих детей.

Разноуровневую дифференциацию нужно осуществлять не за счет различного уровня преподавания для различных групп учащихся, а за счет различного уровня требований к усвоению материала. С этой точки зрения снижение минимального обязательного уровня означает ориентацию на реальные возможности учащихся, осваивающих математику с трудом, реальность требований, предъявляемых к этой категории детей, учет их индивидуальных особенностей. Необходимо, чтобы трудности учебной работы были для учащихся посильными, соответствовали индивидуальному темпу овладения учебным материалом. Последовательное продвижение учащимися по уровням усвоения может осуществляться в индивидульном для каждого ученика темпе.

Дифференцированный (разноуровневый) подход предполагает снятие по возможности всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках такой атмосферы, которая расковывает детей, и в которой они чувствуют себя «как дома» и в которой качество образования повышается.