Материал по русскому языку по теме "Урок- коммуникация в практике преподавания русского языка"

Формировать речевую (коммуникативную) компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного). Организация на уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа помогает развитию речевых способностей школьников и повышению уровня их языковой компетенции.

Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока - урок-коммуникацию, позволяющий учителям поддерживать мотивацию к изучению языковых средств. В своей работе я активно использую материалы, разработанные Е. С. Антоновой. Поскольку в основу этой методики положен герменевтический подход к обучению русскому языку и литературе, ведущим методом является интерпретация текста, а приемами — виды языкового разбора.

Интерпретация текста — это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формулирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла.

Интерпретация — толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений — как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

Методика работы на уроках связана с применением всех видов языкового разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного, этимологического, лексического, морфологического, синтаксического и стилистического. Но это не привычный формальный подход, когда избирается слово (или другая единица языка) и потом оно разбирается в соответствии с памяткой из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это функционально-семантический и системно-стилистический подходы, каждый из которых характеризуется необходимостью понять:

• какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и

• что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы — для слова; слова и словосочетания — для предложения; предложения и их строение — для текста и т. п.)или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения.

Для интегрированных уроков русского языка и литературы я использую специальную систему упражнений, разработанную Е. С. Антоновой. Эти упражнения распределены по трем направлениям в соответствии с типом применяемых в них умственных операций:

1) аналитические,

2) аналитико-синтетические.

3) синтетические.

Упражнения первого типа — аналитические — это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателямит. е. умению понимать текст, занимать позицию адресата, и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел (то, что на уроках литературы называется идеей произ­ведения).

С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста.

Второй тип - аналитико-синтетические упражнения. В этом случае коммуникация усложняется количеством текстов. Ученик вступает в беседу сразу с несколькими писателями (авторами), так как ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Такого рода упражнения помогают отрабатывать коммуникативные позиции слушателя (читателя), критика, управляющего и организатора коммуникации. Создать образ автора каждой части псевдотекстов помогает определение стиля каждого «голоса», звучащего в тексте, его темы и лексико-грамматических особенностей, составляющих текст отрезков.

Это своего рода увлекательная игра. Ученик сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Конечно, такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического и герменевтического анализа текста, чему способствуют упражнения первого раздела.

Третий тип - синтетические упражнения, с помощью которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации. Задания, помещенные в этом разделе, решают проблему мотивации к сочинению учениками собственных произведений. Они помогают тренировать у школьников умение писать свои тексты. Предлагается выполнять эту сложную работу частями, поэтапно, тем самым готовиться к освоению сложного процесса написания сочинения.

Чтобы работа с текстом была продуктивна, следует начинать с аналитических упражнений первого типа, после пяти первых упражнений можно подключать упражнения второго типа и — через некоторое время — упражнения третьего типа, а далее выполнять упражнения всех типов параллельно. Такое ступенчатое включение учеников объясняется тем, что знакомство с образцами речи (отрывками из художественных произведений) дает ученикам представление о том, как работают и средства языка, помогаяпонимать содержание текста. Пока школьник не научится анализировать текст, видеть средства языка и понимать их роль, у него не будет «инструментов» для создания собственных речевых произведений.

Полную информацию смотрите в файле. 

Урок- коммуникация

в практике преподавания русского языка

Формировать речевую (коммуникативную) компетенцию школьника невозможно, если урок не дает образцов правильной и красивой речи (тексты) и не позволяет пробовать силы в собственных высказываниях (вопросы, ответы, рассуждения по поводу прочитанного). Организация на уроке устной коммуникации с вопросами интерпретационного характера или же чтения произведений с элементами герменевтического анализа помогает развитию речевых способностей школьников и повышению уровня их языковой компетенции.

Именно это принципиальное соображение вызвало к жизни новый тип урока - урок-коммуникацию, позволяющий учителям поддерживать мотивацию к изучению языковых средств. В своей работе я активно использую материалы, разработанные Е.С. Антоновой. Поскольку в основу этой методики положен герменевтический подход к обучению русскому языку и литературе, ведущим методом является интерпретация текста, а приемами — виды языкового разбора.

Интерпретация текста — это высказывание участниками урока-коммуникации своих толкований, формулирование понимания того, что стоит за языковыми средствами текста, восстановление авторского замысла.

Интерпретация — толкование слов (морфем), словосочетаний, предложений — как средство понимания настолько вариативна и порой непредсказуема, что, во-первых, порождает естественную речевую среду, без которой невозможно мотивированное обучение языку и речи. Во-вторых, неожиданным образом создает живую и необходимую учебную ситуацию, которая становится воспитывающей, обучающей и развивающей личность ученика на уроках родного языка.

Методика работы на уроках связана с применением всех видов языкового разбора: фонетического, морфемного, словообразовательного, этимологического, лексического, морфологического, синтаксического и стилистического. Но это не привычный формальный подход, когда избирается слово (или другая единица языка) и потом оно разбирается в соответствии с памяткой из школьного учебника в отрыве от речевой ситуации. Это функционально-семантический и системно-стилистический подходы, каждый из которых характеризуется необходимостью понять:

• какова роль конкретной (избранной для конкретного урока) языковой единицы для понимания смысла текста и

• что делают ее составные части (части этой единицы: морфемы — для слова; слова и словосочетания — для предложения; предложения и их строение — для текста и т.п.) или что делают категории этих языковых единиц для создания общего содержания произведения.

Для интегрированных уроков русского языка и литературы я использую специальную систему упражнений, разработанную Е.С. Антоновой. Эти упражнения распределены по трем направлениям в соответствии с типом применяемых в них умственных операций:

1) аналитические,

2) аналитико-синтетические.

3) синтетические.

Упражнения первого типа — аналитические — это коллективная (в классе) коммуникация с автором текста. Дети учатся быть читателямит.е. умению понимать текст, занимать позицию адресата, и стараются восстановить коммуникативную задачу автора, его замысел (то, что на уроках литературы называется идеей произ­ведения).

С этой целью исследуются лексические, словообразовательные, синтаксические и стилистические особенности текста.

Второй тип - аналитико-синтетические упражнения. В этом случае коммуникация усложняется количеством текстов. Ученик вступает в беседу сразу с несколькими писателями (авторами), так как ему предстоит в едином псевдотексте выделить различные тексты. Такого рода упражнения помогают отрабатывать коммуникативные позиции слушателя (читателя), критика, управляющего и организатора коммуникации. Создать образ автора каждой части псевдотекстов помогает определение стиля каждого «голоса», звучащего в тексте, его темы и лексико-грамматических особенностей, составляющих текст отрезков.

Это своего рода увлекательная игра. Ученик сначала разбирает текст, а затем собирает разрозненные предложения в несколько единых по содержанию и форме отрывков. Конечно, такая работа возможна лишь после выработки умений лингвостилистического и герменевтического анализа текста, чему способствуют упражнения первого раздела.

Третий тип - синтетические упражнения, с помощью которых ученик приобретает умение сочинять текст самостоятельно, быть автором, создавать речевое произведение, адекватное ситуации. Задания, помещенные в этом разделе, решают проблему мотивации к сочинению учениками собственных произведений. Они помогают тренировать у школьников умение писать свои тексты. Предлагается выполнять эту сложную работу частями, поэтапно, тем самым готовиться к освоению сложного процесса написания сочинения.

Чтобы работа с текстом была продуктивна, следует начинать с аналитических упражнений первого типа, после пяти первых упражнений можно подключать упражнения второго типа и — через некоторое время — упражнения третьего типа, а далее выполнять упражнения всех типов параллельно. Такое ступенчатое включение учеников объясняется тем, что знакомство с образцами речи (отрывками из художественных произведений) дает ученикам представление о том, как работают и средства языка, помогаяпонимать содержание текста. Пока школьник не научится анализировать текст, видеть средства языка и понимать их роль, у него не будет «инструментов» для создания собственных речевых произведений.

Главный результат выполнения всех типов упражнений: школьники овладевают способами действия с текстом, т.е. самостоятельно могут

• понять главную мысль, максимально близ­кую авторской идее;

• восстановить конситуацию создания текста;

• объяснить приемы и средства, с помощью которых автор достигает реализации своего замысла;

• объяснить влияние грамматических и стилистических средств выразительности на оформление текста и его содержание;

• создать собственные тексты (устные и письменные), адекватные заданной речевой ситуации.

В методике эти уроки существуют уже около десяти лет.

Примеры речевых ситуаций из опыта работы.

1. У нас в школе сами ученики создают и выпускают газету «Семерочка». Я думаю, что вам хочется, чтобы о вас или о вашем классе в этой газете появилась заметка. Предлагаю вам написать сочинение о школьной жизни «Самый веселый (памятный, необычный, грустный) день в моей школьной жизни ».

2. Представьте себе, что вы побывали на выставке художника Ф.П. Решетникова. Вам очень понравилась его картина «Опять двойка!». Вы не можете не поделиться дома своими впечатлениями и рассказываете о картине маме, папе, сестре, бабушке или вечером за ужином, когда вся семья в сборе.

3. Вечером вы находитесь дома, немножко грустите, не пошли гулять, подходите к окну и вдруг видите…

4. Скоро новый год. Вы захотите поздравить своего друга или подругу с этим праздником. А друг сейчас очень далеко. Напишите ему письмо.

5. Летом вы часто ездите отдыхать со своими родителями, узнаетемного нового, интересного и удивительного. Расскажите одноклассникам, какой уголок родного края, страны или мира вы для себя открыли.

6. Многие ребята что-нибудь коллекционируют. А что собираете вы? Расскажите одноклассникам о своей коллекции. Чем она замечательна?

7. У поэта С. Кирсанова есть стихотворение «Случай с телефоном». Вот его начало:

Жил да был Телефон Телефонович.

Черномаз целиком вроде полночи.

От него провода телефонные,

Голосами всегда переполненные.

Сочините сказку об этом телефоне.

1. В каждом доме есть удивительные вещи: картины, шкатулки, сувениры. Это семейные реликвии. А какая вещь в вашем доме хранит интересную историю? Что она могла бы рассказать о себе?

Материалы к уроку в 7 классе

«Языковое мастерство русского писателя А.М. Ремизова»

Урок проводится после изучения междометия или в конце года на этапе обобщающего повторения.

План урока.

1. Перед чтением текста спрашиваю учеников, какие ассоциации у них вызывает кикимора болотная. Что они знают об этом фольклорном образе?

Кого мы называем кикиморой болотной?

2. Чтение текста.

А.М. Ремизов

Кикимора

На петушке ворот, крутя курносым носом, с ужимкою крещенской маски, затейливо Кикимора уселась и чистит бережно свое копытце.

- Га!- прыснул тонкий голосок,- ха! ищи! А шапка вон на жерди… Хи-хи!..хи-хи! А тот как чебурахнулся, споткнувшись на гладком месте!.. Лебедкам- молодухам намяла я бока…Га! Ха-ха-ха! Я бабушке за ужином плюнула во щи, а деду в бороду пчелу пустила. Аукнула- мяукнула под поцелуи, хи!..- вся затряслась Кикимора, заколебалась, от хохота за тощие животики схватилась.

- Тьфу! Ты, проклятая!- отплевывался прохожий.

- Га! Ха-ха-ха!- и только пятки тонкие сверкнули за поле в лес сплетать обманы, причуды сеять и до умору хохотать.

3. Задания для анализа текста.

• Каковы ваши впечатления от прочитанного. Какое настроение вызывает текст?

• Семантический уровень. Осмысление заглавия. В каком облике предстаёт Кикимора? Какие средства выбирает Ремизов для создания художественного образа?

• Лексический уровень. Какие слова, словосочетания в тексте вам показались интересными или непонятными? Объясните их. (Кикимора, чебурахнулся, крещенская маска, на петушке ворот, сплетать обманы, причуды сеять; до умору хохотать, жердь, намяла бока; тонкие пятки, тонкий голосок, тощие животики; лебедки- молодухи)

• Морфологический уровень. Рассмотрите внимательно в тексте все глаголы. В чем их особенность? Какова роль прилагательных? Почему в тексте так много междометий?

• Фонетический уровень. Какие согласные звуки настойчиво повторяет автор и почему? Какой ритм вы почувствовали?

• Словообразовательный уровень. Выпишите слова с уменьшительно- ласкательными суффиксами и определите их роль в тексте.

• Синтаксический уровень. Какие предложения используются в тексте: простые или сложные? Почему все предложения только простые? Зачем автор использует осложняющие конструкции? (деепричастные обороты) Почему в тексте так много восклицательных предложений?

4. Выполнение обобщающих творческих заданий.

• Приготовьте выразительное чтение в соответствии со своим пониманием текста и представлением Кикиморы.

• Напишите развернутый ответ на вопрос: в чем заключается языковое мастерство А.М. Ремизова?

• Выберите любой другой фольклорный (сказочный) образ и напишите свою миниатюру о нем.

Работа с «псевдотекстом» в 7 классе.

Задание: разделите «псевдотекст » на его составляющие.

Природа действовала на меня чрезвычайно, но я не любил ее так называемых красот, необыкновенных гор, утесов, водопадов; Природа с красоты своей Покрова снять не позволяет, я не любил, чтобы она навязывалась мне, чтобы она мне мешала. Зато лица, живые человеческие лица — речи людей, их движения, смех — вот без чего я обойтись не мог. Природа живет своей размеренной жизнью. Весной брошено в почву крошечное семя. Оно прорастает, и за лето развивается растение.

В толпе мне было всегда особенно легко и отрадно; мне было весело идти, куда шли другие, кричать, когда другие кричали, и в то же время я любил смотреть, как эти другие кричат. И ты машинами не вынудишь у ней, Чего твой дух не угадает. Растения — это как бы природные «фабрики», в которых углекислый газ, вода и другие вещества, заимствуемые из почвы, превращаются в белки, жиры, крахмал, сахар, витамины. Меня забавляло наблюдать людей, да я даже не наблюдал их — я их рассматривал с каким-то радостным и ненасытным удовольствием. Растительный и животный мир доставляет необходимое для существования человека — пищу я материалы для одежды и других бытовых нужд.

Задание. Подумай над содержанием каждого из этих отрывков! Каким рисуется образ автора каждого из них?

Тексты-оригиналы:

Природа с красоты своей

Покрова снять не позволяет,

И ты машинами не вынудишь у ней,

Чего твой дух не угадает.

Владимир Сергеевич Соловьев

* *

Природа действовала на меня чрезвычайно, но я не любил ее так называемых красот, необыкновенных гор, утесов, водопадов; я не любил, чтобы она навязывалась мне, чтобы она мне мешала. Зато лица, живые человеческие лица — речи людей, их движения, смех — вот без чего я обойтись не мог. В толпе мне было всегда особенно легко и отрадно; мне было весело идти, куда шли другие, кричать, когда другие кричали, и в то же время я любил смотреть, как эти другие кричат. Меня забавляло наблюдать людей... да я даже не наблюдал их — я их рассматривал с каким-то радостным и ненасытным удовольствием.

Иван Сергеевич Тургенев. «Ася»

* *

Природа живет своей размеренной жизнью. Весной брошено в почву крошечное семя. Оно прорастает, и за лето развивается растение. Растения — это как бы природные «фабрики», в которых углекислый газ, вода, и другие вещества, заимствуемые из почвы, превращаются в белки, жиры, крахмал, сахар, витамины. Растительный и животный мир доставляет необходимое для существования человека — пищу и материалы для одежды и других бытовых нужд.

Учебник химии