Меню
Разработки
Разработки  /  Физика  /  Планирование  /  Материал по физике "Самостоятельная работа"

Материал по физике "Самостоятельная работа"

Разработка познакомит с понятием "Самостоятельная работа", содержит методические рекомендации и материалы по видам самостоятельной работы и особенности их применения на уроках и во внеурочной деятельности.
23.01.2016

Описание разработки

Введение.

Овладение знаниями требует от студентов самостоятельной работы в виде наблюдений, постановки опытов, изучения литерату­ры. Без самостоятельной работы невозможно овладение умениями и навыками.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания студентов, средством форми­рования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей.

В этой связи приобретает исключительно важное значение разработка форм организации самостоятельной работы студентов по изучению основ наук и мето­дов руководства ею.

В нашей отечественной и мировой педагогической науке и практике просвещения имеется немало разработок, посвященных методике развития и управления самостоятельной работы студентов.

С психологических позиций немалый вклад в решение этой педагогической проблемы внес Л. С. Выгодский и его научная школа (г. Харьков), есть много работ, посвященных непосредственно теории и практике развития самостоятельности студентов при освоении знаний и практической деятельности.

Среди них можно назвать монографию А. В. Усовой «Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе», труды Б. П. Есипова, Л. М. Пименовой, Я. А. Пономарева и др. Как видно из списка использованной литературы, не претендующего на полноту, количество подобных трудов может достигать многих и многих сотен.

Рассматриваемая проблема приобретает особую актуальность в последние годы, в частности, в связи с подготовкой к вхождению в 2010 г. Украины в Болонскую систему высшего образования.

Эта система предусматривает стандартизацию на высоком, европейским уровне высшего образования (по системе кредитов).

В ней центральное место занимает концепция образования, соразмерного с протяженностью жизни (Life Long Learning - LLL), что делает актуальными методики «обучения эффективным способам самообучения».

Само собой разумеется, что развитие на должном уровне в украинской средней школе самостоятельной работы учащихся послужит в пользу их подготовленности к дальнейшей учебе и самообучению согласно концепции LLL.

Материал по физике Самостоятельная работа

1. Теоретическая часть

1.1 Понятие самостоятельной работы в дидактике

Понятие самостоятельной работы в настоящее время занимает важное место в системе дидактических понятий, поэтому необхо­димо определить, к какой категории дидактических понятий оно относится, каково его содержание. Однако дидакты и методисты еще не пришли к единому мнению по этим вопросам.

Одни из них считают самостоятельную работу формой организации учебных занятий, другие относят ее к методам обучения.

Имеется и такая группа педагогов и методистов, которые рассматривают самостоя­тельные работы как виды учебной деятельности учащихся, не от­нося их ни к формам организации учебных занятий, ни к методам обучения.

Эффективность самостоятельной работы студентов в процессе обучения во многом зависит от условий ее органи­зации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы и т. д.

Что должно быть взято в качестве исходного принципа при раскрытии сущности самостоятельной работы и классифика­ции ее видов?

Н. Г. Дайри, опираясь на работы своих предшественников (Б. П. Есипов, Л. М. Пименова, Я. А. Пономарев и др.), личные наблюдения за работой студентов и специальные эксперименты, выделяет в качестве этой основы такую черту личности, как са­мостоятельность, причем она проявляется в деятельности учени­ка по-разному.

У ребенка на начальной стадии обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности.

Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности. И далее Н. Г. Дайри пишет: «...если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшее проявление у выпускников мож­но сравнить с сильным и ярким пламенем.

Существуют менее или более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии — от первых ко вторым.

Следо­вательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы».

Весь материал - в документе.

Содержимое разработки

57









САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА

СТУДЕНТОВ ПО ФИЗИКЕ



Составитель:

Джунь Анна Владимировна








г. Симферополь, 2015

О г л а в л е н и е Введение …………………………………………………………………….….. 3 1. Теоретическая часть ………………………………………………….….5 1.1 Понятие самостоятельной работы в дидактике……… ….... .5 1.2 Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся…………………………….. .10 1.3 Классификация видов самостоятельной работы учащихся. 15 1.4 Формы организации самостоятельных работ учащихся на уроках физики………………………………………………………….….. 19 1.4.1 Самостоятельная работа студентов с учебной и дополнительной литературой……………………………………………………………………….……. 19 1.4.2 Самостоятельная работа студентов по решению задач…………… 21 1.4.3 Самостоятельная работа студентов при проведении наблюдений и опытов……………………………………………………………………………….…... 23 1.4.4 Домашняя работа………………………………………………………………. 25 2. Практическая часть…………………………………………………….. 28

Заключение……………………………………………………………..……. 49

Список использованной литературы………………………………. 53 Приложение…………………………………………………………......……. 57


Введение

Овладение знаниями требует от студентов самостоятельной работы в виде наблюдений, постановки опытов, изучения литерату­ры. Без самостоятельной работы невозможно овладение умениями и навыками.

Самостоятельная работа не самоцель. Она является средством борьбы за глубокие и прочные знания студентов, средством форми­рования у них активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. В этой связи приобретает исключительно важное значение разработка форм организации самостоятельной работы студентов по изучению основ наук и мето­дов руководства ею.

В нашей отечественной и мировой педагогической науке и практике просвещения имеется немало разработок, посвященных методике развития и управления самостоятельной работы студентов. С психологических позиций немалый вклад в решение этой педагогической проблемы внес Л.С.Выгодский и его научная школа (г. Харьков), есть много работ, посвященных непосредственно теории и практике развития самостоятельности студентов при освоении знаний и практической деятельности. Среди них можно назвать монографию А.В.Усовой «Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе», труды Б. П. Есипова, Л. М. Пименовой, Я. А. Пономарева и др. Как видно из списка использованной литературы, не претендующего на полноту, количество подобных трудов может достигать многих и многих сотен. Рассматриваемая проблема приобретает особую актуальность в последние годы, в частности, в связи с подготовкой к вхождению в 2010 г. Украины в Болонскую систему высшего образования. Эта система предусматривает стандартизацию на высоком, европейским уровне высшего образования (по системе кредитов). В ней центральное место занимает концепция образования, соразмерного с протяженностью жизни (Life Long Learning - LLL), что делает актуальными методики «обучения эффективным способам самообучения». Само собой разумеется, что развитие на должном уровне в украинской средней школе самостоятельной работы учащихся послужит в пользу их подготовленности к дальнейшей учебе и самообучению согласно концепции LLL.




1. Теоретическая часть 1.1 Понятие самостоятельной работы в дидактике

Понятие самостоятельной работы в настоящее время занимает важное место в системе дидактических понятий, поэтому необхо­димо определить, к какой категории дидактических понятий оно относится, каково его содержание. Однако дидакты и методисты еще не пришли к единому мнению по этим вопросам. Одни из них считают самостоятельную работу формой организации учебных занятий, другие относят ее к методам обучения. Имеется и такая группа педагогов и методистов, которые рассматривают самостоя­тельные работы как виды учебной деятельности учащихся, не от­нося их ни к формам организации учебных занятий, ни к методам обучения.

Эффективность самостоятельной работы студентов в процессе обучения во многом зависит от условий ее органи­зации, от содержания и характера знаний, логики их изложения, источника знаний, от взаимосвязи наличных и предполагаемых знаний в содержании данного вида самостоятельной работы, от качества достигнутых учеником результатов в ходе выполнения этой работы и т. д. Что должно быть взято в качестве исходного принципа при раскрытии сущности самостоятельной работы и классифика­ции ее видов?


Н. Г. Дайри, опираясь на работы своих предшественников (Б. П. Есипов, Л. М. Пименова, Я. А. Пономарев и др.), личные наблюдения за работой студентов и специальные эксперименты, выделяет в качестве этой основы такую черту личности, как са­мостоятельность, причем она проявляется в деятельности учени­ка по-разному. У ребенка на начальной стадии обучения первые проявления самостоятельности выражаются в подражательной, воспроизводящей деятельности. Эта стадия обучения является как бы ступенью, подготовляющей к творческой деятельности. И далее Н. Г. Дайри пишет: «...если первые неразвитые формы самостоятельности напоминают слабую искру, выражаясь даже в воспроизведении, то ее высшее проявление у выпускников мож­но сравнить с сильным и ярким пламенем. Существуют менее или более сложные виды самостоятельной работы, и надо вести учащихся по восходящей линии — от первых ко вторым. Следо­вательно, необходимо видеть зарождение самостоятельности, ее развитие, ступени ее усложнения и соотносить с этим ступени сложности различных видов самостоятельной работы».

В педагогической литературе встречаются самые разнообраз­ные определения самостоятельной работы. Р. М. Микельсон понимает под самостоятельной работой выполнение студентами заданий без всякой помощи, но под наблюдением учителя. Е. Я. Голант, не давая определения этого понятия, подчеркивает, что в теоретическом анализе проблемы самостоятельной работы не следует отождествлять самостоятельность учащихся в работе как черту личности с самостоятельной работой как условием вос­питания этой черты. Проявление самостоятельности студентов он усматривает в трех направлениях: 1) организационно-техничес­кая самостоятельность; 2) самостоятельность в практической деятельности студентов; 3) самостоятельность в процессе по­знавательной деятельности. При этом в последнем виде дея­тельности Е. Я. Голант вычленяет «деятельность, выражающую­ся в устных и письменных выступлениях», и «деятельность, связанную с физическим трудом».

В дидактической литературе имеются различные определения сущности самостоятельной работы. Под самостоятельной рабо­той студентов понимают такую их деятельность, которую они выполняют, проявляя максимум активности, творчества, само­стоятельного суждения, инициативы. Некоторые исследовате­ли (Л. М. Пименова, Н. Д. Левитов, И. Я. Лернер и др.) делают попытки, и порой довольно удачные, изучить развитие активно­сти и самостоятельности у студентов в динамике — от подража­тельной деятельности к творческой, стремясь на этой основе по­казать внутреннюю сторону самостоятельных работ (процессу­альную). Здесь, однако, отмечается невольное отождествление понятий самостоятельной деятельности студентов и самостоя­тельной работы. В действительности же самостоятельная рабо­та является только средством организации самостоятельной дея­тельности студента.

Наиболее полное определение самостоятельной работы студентов дает в своих исследованиях Б. П. Есипов: «Самостоятельная работа учащихся, включаемая в процессе обучения, — это такая рабо­та, которая выполняется без непосредственного участия учите­ля, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть по­ставленной в задании цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий».

В дополнение концепции Б. П. Есипова в свое время сделал ряд разработок Н. Г. Дайри. Восполняя пробел в самом понимании и раскрытии сущности самостоятельной работы, Н. Г. Дайри вы­деляет в ней следующие признаки:

а) студент ведет ее сам, без посторонней прямой помощи;

б) он действительно опирается на собственные знания, уме­ния, убеждения, жизненный опыт, мировоззрение, он действи­тельно использует их при рассмотрении вопроса и решает его по-своему, выражая личное отношение, высказывая собственную аргументацию, проявляя инициативу, творческое начало;

в) содержание работы — образовательное, воспитательное, логическое — является важным, полноценным и поэтому обо­гащает студента, вызывает напряжение мышления и разви­тие его».

Доказательством такой самостоятельной работы являются:

а) установление студентами на основе полученного фактическо­го материала сущности явления; б) дополнительно к этому са­мостоятельный сбор, выявление фактического материала; в) са­мостоятельное применение тех или иных логических операций, указанных учителем; г) самостоятельный выбор этих операций при получении заданий от преподавателя; д) самостоятельное понима­ние проблемы и самостоятельная постановка задания и др.

Итак, самостоятельная работа — это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматри­вать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятель­ную познавательную деятельность, средство ее логической и пси­хологической организации. И как любые средства, самостоятель­ная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к харак­теру познавательной деятельности студента. Формулируемая же в каждом конкретном типе и виде самостоятельной работы задача (если она принимается студентом) позволяет включать студентов в управляемую познавательную деятельность, т. е. вызы­вает у них определенную умственную активность разной структу­ры, которая регулируется осознаваемой ими целью. Следователь­но, самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения студентами определенной деятельности в соответствии с поставленной целью.

Говоря о формировании у студентов самостоятельности, не­обходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развивать у студентов са­мостоятельность в познавательной деятельности, научить их само­стоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззре­ние; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.

Анализ литературы показывает, что отсутствует также и еди­ное определение самостоятельной работы, раскрывающее ее сущ­ность, ее основные признаки. Различные авторы в определении самостоятельной работы выделяют различные признаки. М. Н. Скаткин отмечал, что Б. П. Есипов указывает лишь внешние признаки самостоятельной ра­боты и не включает каких-то более важных существенных внутрен­них признаков, связанных с характером самой познавательной дея­тельности студентов. Однако сам М. Н. Скаткин воздерживается давать какое-либо определение.

А.Усова в монографии «Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе» под самостоятельной работой учащихся подразумевает такую работу, которая выполняется учащимися по заданию и под контро­лем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в спе­циально предоставленное для этого время. При этом студенты со­знательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т. д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия студентов, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.

Конечно, механическое выполнение тех или иных операций, бездумное списывание текста с доски не является в полном смысле самостоятельной работой. Однако надо различать разные уровни самостоятельности.

Понятия «самостоятельность» и «уровни само­стоятельности» являются относительными, и это нельзя не учиты­вать при решении вопроса об отнесении того или иного вида рабо­ты студентов к самостоятельной работе. При этом непременно нуж­но учитывать и весь предшествующий опыт студентов, уровень их предшествующей подготовки.

Чем шире круг знаний студентов, тем богаче их практический опыт, тем более высокий уровень самостоятельности они могут проявить в работе, тем более сложные задания для самостоятель­ного выполнения им может предложить преподаватель.


1.2 Дидактические принципы организации самостоятельной работы учащихся

На уроках физики, как и на уроках по другим предметам, с помощью различных самостоятельных работ студенты могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т.е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем, прежде всего, совокупность взаимосвязанных, взаимообуславливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.

Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов и явлений.

При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:

Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.

Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и, прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательной и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.

Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у студентов разнообразных умений и навыков.

Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства преподавателя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей студентов, их мышления и других качеств.

Однако одна система не определяет успеха работы преподавателя по формированию у студентов знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.

Эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним их составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически.

Только при этом условии у студентов вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.

При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся. Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:

Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача преподавателя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у студентов интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Студенты должны ясно представлять, в чем заключается задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе студентов осмысленный, целенаправленный характер, и способствует более успешному ее выполнению.

Недооценка указанного требования приводит к тому, что студенты, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к преподавателю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности студентов в работе.

Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать студента при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержание и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для студентов, а сами студенты — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.

На первых порах у студентов нужно сформировать простейшие навыки самостоятельной работы. (Выполнение схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т.п.). В этом случае самостоятельной работе студентов должен предшествовать наглядный показ приемов работы с преподавателем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.

Самостоятельная работа, выполненная студентами после показа приемов работы преподавателем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой студенты оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.

Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей студентов.

В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками разным студентам требуется разное время. Осуществлять это можно путем дифференцированного подхода к учащимся.

Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных студентов, преподаватель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым студентам количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или нивой закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы студентов на выполнение более сложных заданий должен быть своевременен. Здесь вредна излишняя торопливость, так и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее студентов вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.

Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес студентов. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед студентом практического значения предлагаемой задачи или метода, которым нужно овладеть. Студенты всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они исследуют предметы и явления, «открывают» новые методы измерения физических величин.

Самостоятельные работы студентов необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.

Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимы, когда привитием навыков самостоятельной работы у студентов занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем предметам, в том числе на занятиях в учебных мастерских.

При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала преподавателем с самостоятельной работой студентов по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения студентов вперед в познании нового.

При выполнении студентом самостоятельных работ любого виды руководящая роль должна принадлежать преподавателю. Преподаватель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает студентов методами самоконтроля и осуществляет контроль за качеством ее, изучает индивидуальные особенности студентов и учитывает их при организации самостоятельной работы.

1.3 Классификация видов самостоятельной работы студентов

Под самостоятельной работой студентов мы понимаем такую работу, которая выполняется студентом по заданию и под контролем преподавателя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом студенты сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т.д.) результат умственных и физических действий.

Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия студентов, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных преподавателем заданий, с анализом результатов работы.

В процессе обучения физике применяются различные виды самостоятельной работы студентами, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам: по дидактической цели, по характеру учебной деятельности студентов, по содержанию, по степени самостоятельности и элементу творчества студентов и т.д.

Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно разделить на несколько групп:

приобретение новых знаний,

овладение умением самостоятельно приобретать знания;

закрепление и уточнение знаний;

выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;

формирование умений и навыков практического характера;

формирование творческого характера, умения применять знания в усложненной ситуации.

Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков, но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.

Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.

Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнение наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера (анализ формул, установление характера функциональной зависимости между величинами, определение единиц измерения величин на основе анализа формул, установление соотношения между единицами измерения физических величин и т.д. и т.п.)

Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их ограничению, отделению существенных признаков от несущественных; по сравнению и сопоставлению изучаемых тел и явлений и т.д.

Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида (качественных, вычислительных, графических, экспериментальных, задач-рисунков), решение задач в общем виде, выполнения проектно-конструкторских и технических работ (объяснения устройства и принципа действия приборов по схеме электрической цепи; обнаружение и устранение неисправностей в приборе; внесение изменений в конструкцию прибора; разработка новой конструкции прибора), экспериментальных работ и т.д.

Формирование умений практического характера достигается с помощью разнообразных работ, таких, как изучение школ измерительных приборов (определение назначения и цены деления приборов, определение верхнего и нижнего пределов измерения прибора), непосредственное измерение величин, определение величин косвенными методами, вычерчивание и чтение электрических схем приборов и электрических цепей, сборка приборов из готовых деталей, градуирование шкал приборов, сборка электрических цепей и т.д.

Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов, при подготовке докладов, заданий при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опыта и т.п.

Разнообразие всех видов самостоятельной работы по физике представлено на схеме 1, где они сгруппированы по основным дидактическим целям.

С
хема 1.

В процессе обучения физике возможна организация более 30 видов самостоятельных работ. Однако на практике используют далеко не все виды. Чаще всего на уроках выполняют решение задач, наблюдения и опыты. Еще сравнительно редко организуется самостоятельная работа с учебником при изучении нового материала, работа по моделированию и конструированию опытов.

1.4 Формы организации самостоятельных работ судентов на уроках физики

В предыдущей главе были рассмотрены дидактические принципы построения системы самостоятельных работ по предмету, методика руководства самостоятельной работой студентов и классификация видов самостоятельной работы.

Однако одного понимания преподавателем указанных выше вопросов недостаточно для успешного воспитания у студентов самостоятельности. Для этого еще необходимо владеть умением организации этой работы, ясно представлять, таким образом включать элементы самостоятельной работы в урок, каким образом сочетать ее с объяснением преподавателем и коллективными формами работы студентов.

1.4.1 Самостоятельная работа студентов с учебной и дополнительной литературой

Специфика усвоения знаний учащимися в процессе работы с литературой.

Научно-технический прогресс неизбежно приводит к возрастанию объема знаний, подлежащих усвоению в период обучения, как в средней школе, так и в высшей, повышает требования к уровню образования.

Хотелось бы особо подчеркнуть, что процесс познания не может быть успешным без овладения системой умений и навыков учебного труда, которая включает в себя умение читать и писать, самостоятельно планировать работу, осуществлять контроль над ее выполнением, вносить последующие коррективы и т.д. от уровня контроля наличия этих умений находятся в зависимости успехи в учении, уровень успеваемости школьников.

В психологии различают (Н.В. Кузьмина и др.) такие группы умений как организационные, конструкторские, коммуникативные, т.е. умения самостоятельно приобретать знания. Для процесса обучения первостепенное значение имеют последние из названных.

Каждому человеку необходимо непрерывно пополнять и углублять свои знания.

Когда-то считалось, что учить школьников обращению с книгой должны преподаватели литературы и истории. При этом молчаливо допускалась возможность переноса умения работать с литературно-художественными и историческими текстами на тесты физические и технические. В качестве основных методов обучения рекомендовалось самостоятельное чтение текста студентами и составление ими плана прочитанного.

Сейчас разработана методика поэтапного формирования умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, основанная на логико-генетическом (структурном) анализе содержания учебных дисциплин естественнонаучного цикла, который позволяет выделить в них главные структурные элементы знаний — факты, понятия, законы и теории. Требования к усвоению главных структурных элементов знаний обычно выписывают на плакатах или помещают на стенде. Если есть возможность размножить планы, то их полезно выдать каждому студенту в личное пользование. Вот несколько примеров обобщенных планов.

Применение планов обобщенного характера ускоряет процесс формирования у студентов умения самостоятельно работать с литературой, умение выделить главные мысли в тексте, предупредить механическое заучивание текста. Все это оказывает положительное влияние на знания студентов. Они становятся более глубокими и осознанными. При этом работа с текстом приобретает творческий, преобразующий характер. Студент при чтении текста стремится выделить в нем основные структурные элементы, выявляет и анализирует информацию, относящуюся к каждому из них.

1.4.2 Самостоятельная работа студентов по решению задач

Важное значение имеет формирование у студентов обобщенных умений решать задачи, выработка общего подхода к ним. Выражением такого общего подхода являются алгоритмы и алгоритмические предписания, например: алгоритм решения задач на второй закон динамики, на закон сохранения импульса, расчет электрических цепей и др. их применение в учебном процессе сокращает время обучения и позволяет увеличить число рассматриваемых «нестандартных» задач (задач, требуемых творческого подхода).

Привитие умения самостоятельно решать задачи — одна из наиболее трудных проблем, требующих постоянного, пристального внимания преподавателя. Приучать к самостоятельному решению задач нужно студентов постепенно, начиная с выполнения отдельных несложных операций, затем переходя к выполнению более трудных операций, а уж потом к самостоятельному решению задач.

Включение элементов самостоятельной работы по решению задач нужно осуществлять в последовательности, соответствующей постепенному нарастанию трудностей. На основе специально имеющегося опыта рекомендуются следующие этапы этой работы.

Вначале необходимо научить студентов самостоятельно анализировать содержание задач, ознакомить их с наиболее рациональными способами краткой записи содержания и способами их решения. Для этого нужно периодически вызывать студентов к доске, предлагая им кратко записывать условия задачи, а затем путем коллективного обсуждения находить наиболее рациональные способы записи.

Следующий этап в привитии навыков самостоятельной работы по решению задач — выработка умения выполнять решение в общем виде и проверять правильность его, производя операции с наименованиями единиц измерения физических величин.

Важным элементом в подготовке к вполне самостоятельному решению задач по физике является выработка у студентов умения производить приближенные вычисления. Такие умения первоначально получают на уроках математики, но их необходимо закреплять на уроках физики. С этой целью при решении первых физических задач в VII классе полезно предлагать студентам самостоятельно выполнять расчеты после коллективного обсуждения способов решения и записи плана решения на доске.

После усвоения студентами приемов краткой записи условия задач, а также приемов преобразования единиц измерения физических величин и действий с наименованиями можно включить в самостоятельную работу поиски путей решения задач.

Большой самостоятельности требует от студентов отыскание наиболее рационального способа решения задачи. Поэтому полезно систематически предлагать им несколько вариантов решения одной и той же задачи с тем, чтобы они научились самостоятельно находить новые способы решения. Это особенно важно практиковать при решении сложных задач. При этом нужно иметь в виду, что решение одной и той же задачи несколькими способами служит одним их методов проверки правильности решения. Научить студентов пользоваться этим методом очень важно.

После того как студенты освоят все виды работы, связанные с решением физических задач, можно предлагать им самостоятельно выполнять полное решение задачи, включая проверку и анализ полученных результатов.

Самостоятельная работа должна иметь место на каждом уроке, посвященном решению задач.

1.4.3 Самостоятельная работа студентов при проведении наблюдений и опытов

Наблюдения и эксперимент являются важнейшими методами ис­следования в научном познании, источниками научного знания. Умения вести наблюдения и ставить опыты необходимы специалистам самых различ­ных профессий, вносящим свой вклад в совершенствование техни­ки и технологии производства, повышение культуры труда.

Эксперимент является средством исследования и изобретения новых приборов, машин, материалов, важнейшим средством про­верки годности технических проектов и усовершенствования техно­логических процессов. Поэтому формированию у обучающихся умения вести наблюдения и ставить опыты уделяется большое вни­мание в современной школе.

Организация наблюдений и опытов студентами в процессе обуче­ния преследует следующие цели: 1) развитие у студентов на­блюдательности как черты личности; 2) ознакомление студентов с особенностями наблюдения и эксперимента как методами научного исследования; 3) использование этих методов для изучения свойств тел, явлений природы и общества; 4) развитие познавательных спо­собностей студентов.

В результате наблюдений за явлениями и предметами осущест­вляется выделение их существенных признаков, что составляет один из важных элементов формирования у школьников научных понятий.

В современной школе уделяется большое внимание формированию у детей наблюдательности. Так, уже программой по природоведе­нию II и III классов предусмотрена организация наблюдений уча­щихся, а IV класса — выполнение ими под руководством учителя большого количества опытов. Таким образом, готовят учеников к изучению физики, химии, биологии, географии, требующему от них хорошо развитой наблюдательности и экспериментальных умений.

За период обучения в средней школе ученики выполняют боль­шое количество наблюдений и опытов. Однако, как показали ис­следования, обобщенных умений в выполнении указанных видов деятельности многие учащиеся не приобретают. Происходит это вследствие несовершенства методики обучения, недостаточной разработки ее теорети­ческих основ.

На уроках по различным предметам учащимся объясняют и показывают, как проводить отдельные конкретные наблюдения и опыты. А вот общего цельного представления о наблюдениях и эксперименте как методах исследования ученики не получают. Поэтому они не всегда оказываются подготовленными к самостоятельному проведению наблюдений и опытов.

Чтобы сформировать у учащихся обобщенные эксперименталь­ные умения и выработать у них цельное представление о наблюде­ниях и опытах как методах познания, необходимо, прежде всего, ознакомить их с особенностями этих методов, с основными структур­ными элементами, из которых складывается каждый из рассматри­ваемых методов.

В деятельности наблюдения можно выделить следующие структурные элементы:

  1. формирование цели наблюдения;

  2. выбор объекта для наблюдения;

  3. создание условий для наблюдения;

  4. выбор способа кодирования информации, получаемой в про­цессе наблюдения;

  5. проведение наблюдения, сопровождаемого кодированием по­лучаемой информации (словесное описание, запись результатов измерений, выполнение зарисовок, построение графиков, фото­графирование, киносъемка и т. д.);

  6. выводы из наблюдения, их кодирование.

Чтобы учащиеся быстро овладевали методами наблюдения и могли их самостоятельно проводить, необходимо выработать у них умение выполнять каждое из перечисленных действий. Формиро­вание этих умений должно осуществляться целенаправленно, пла­номерно и систематически.

Можно выделить три основные формы организации наблюдений:

а) наблюдения за объектами, демонстрируемыми учителем;

б) груп­повые наблюдения учащихся;

в) индивидуальные наблюдения.

Обучение методике наблюдения целесообразно начинать с орга­низации наблюдений за объектами (явлениями, предметами), ко­торые демонстрирует учитель. В данном случае учитель должен четко разъяснять, что нужно наблюдать и с какой целью, озна­комить учащихся с разнообразными приемами улучшения видимо­сти наблюдаемого (подкраска жидкостей, дополнительное освеще­ние, выбор правильного положения глаз относительно наблюдаемых объектов, повышение чувствительности приборов и т. д.), обосновать использование каждого приема. Это позволит учащимся в после­дующем самостоятельно, сознательно решать вопрос о выборе того или иного приема. Учитель также показывает, как фиксиро­вать наблюдаемое, знакомит учащихся с различными способами кодирования информации, получаемой в процессе наблюдения.

1.4.4 Домашняя работа

Развитию познавательной активности и самостоятельности студентов на уроках немало способствует правильно организован­ная домашняя работа. На практике зачастую активизирующие возможности ее используются недостаточно эффективно. Не потому, разумеется, что учащиеся не получают заданий на дом. Задания даются, как правило, на каждом уроке и в более чем достаточном объеме.

Но домашнее задание еще не то же самое, что до­машняя работа. Встречается много фактов, когда студенты получают домашнее задание, но не выполняют требуемой домашней работы. И бывают случаи выпол­нения большой учебной работы дома без официального задания учителя.

Различное отношение к выполнению домашней ра­боты объясняется рядом факторов: уровнем развития чувства ответственности студентов за свой учебный труд, системой контроля выполнения домашних зада­ний и осознанием целесообразности данной работы и др.

Интерес к выполнению домашней работы пропадает, например, от чрезмерно большого объема заданий, вызываемого обычно систематической неполноценностью уроков, на которых не обеспечивается достаточно глу­бокое изучение и прочное закрепление учебного материала. Не вызывают высокой активности в домашней учебной работе шаблонные, однообразные задания: про­читать такой-то параграф и решить такую-то задачу.

Многих хорошо развитых и отлично успевающих ре­бят не удовлетворяют общие, одинаковые для всего класса задания, повторяющие без всякой новизны учеб­ную работу, выполненную на уроке.

Чтобы домашняя работа активизировала познава­тельную деятельность студентов, она, как и урочная работа, должна быть посильной для каждого студента, вызывать определенный интерес и наряду с функцией закрепления изученного на уроке обеспечивать некото­рое продвижение учащихся по пути познания.

В этом плане представляются очень важными разно­образные домашние задания творческого характера: со­ставление физических задач, проведение эксперимен­тальных работ, физико-техническое творчество, анализ и теоретическое объяснение наблюдаемых в окружаю­щей обстановке физических явлений.

В порядке выполнения домашних заданий могут быть проделаны некоторые лабораторные работы, пре­дусмотренные программой, в связи с чем высвобождает­ся дополнительное время на уроках для более глубоко­го изучения ряда сложных учебных вопросов. Конечно, для этого подбираются работы, не требующие специаль­ного оборудования, правильность выполнения которых гарантируется проверкой полученных числовых резуль­татов или представленных образцов.

Большое развивающее значение имеет внеклассное чтение научно-популярной литературы по физике и тех­нике. При определении объема и содержания домашне­го задания надо стремиться к тому, чтобы каждый студент имел достаточную учебную нагрузку, надо индивидуализировать задания, учитывая пробелы знаний и навыков у студента, а также сумму его знаний и на­выков, — более сильным студентам давать задания, ко­торые не уводили бы их вперед, а углубляли их знания

Полная индивидуализация домашних заданий — де­ло кропотливое, требующее точного знания персональ­ных особенностей каждого ученика, большой подготовительной работы учителя и значительного времени на уроке для сообщения личных заданий. Некоторым при­ближением к этому идеалу является дифференциация за­даний по соответствующим группам студентов, а в от­дельных случаях – персональные задания.

В этом случае домашнее задание распадается на две части: общую для всех и частную, различную для раз­ных групп и отдельных студентов. Общая часть задания, в свою очередь, состоит из двух элементов: повторитель­ного, т. е. представляющего повторную работу над учебным материалом урока по учебнику и записям в тетрадях, а также выполнение упражнений, и развивающего, содержащего определенную переработку зна­ний и элементы творческой деятельности.

Общая часть задания является тем минимумом, ко­торый необходим для осознанного и прочного усвоения изучаемого материала. При этом повторительный эле­мент задания учащийся может выполнять в той мере, в какой это ему необходимо. Это он устанавливает сам, исходя из самоанализа состояния своих знаний. Преподаватель лишь требу­ет наличия полноценных знаний и умений применять их в учебной работе, что и проверяет при устном и пись­менном контроле на уроках. Совсем иное дело — развивающий элемент задания. Преподаватель контролирует выполнение этой части работы по ее результатам, т. е. рассматривает отчеты о проде­ланной работе, составленные задачи, образцы изделий и т. п. А поскольку развивающая часть задания не мо­жет быть выполнена без знания и понимания минималь­ного объема знаний, постольку гарантируется усвоение основной части учебного материала.

2. Практическая часть

Как свидетельствует проведенный анализ литературы, имеющийся личный опыт преподавания физики с учетом практического опыта коллег – учителей средней школы, самостоятельная работа учащихся является существенным фактором, повышающим эффективность учебного процесса.

Ниже приведены основные виды самостоятельных работ по физике, применяемые мной в процессе преподавания этой дисциплины.

А. Основой всей дальнейшей работы по изучению физики являются новые знания, приобретаемые учащимися в процессе планируемых программой занятий, одна из основных целей которых является овладение умением самостоятельно приобретать знания из различных источников. К этому этапу (группе) работ относятся следующие виды деятельности учащихся под руководством педагога: 1) рРРРабота с учебником: изучение нового материала, работа с таблицами, рисунками; 2) наблюдения; 3) опыты; 4) работа с раздаточным материалом: 5) изучение устройства и принципа действия приборов по моделям и чертежам; 6) вывод формул, выражающих функциональную зависимость физических величин; 7) анализ формул, получение на этой основе выводов о характере зависимости физических величин, входящих в формулы; 8) работа с дополнительной литературой.

Б. На следующем этапе (группе) работ происходит совершенствование знаний, их уточнение и углубление, выработка умения применять знания на практике. Эта группа включает в себя следующие виды деятельности: 1) Решение задач:

а) вычислительных с «абстрактным» содержанием; б) вычислительных с производственно-техническим содержанием; в) качественных; г) графических;

д) экспериментальных.

2) Доказательство справедливости формул.

3) Эксперимент: а) проверка справедливости законов; б) установление связи между явлениями; в) установление количественной зависимости между величинами; г) изучение физических свойств веществ; д) определение физических величин.

4) Наблюдения с целью уточнения условий, в которых протекает явление.

5) Придумывание примеров на вновь изученные законы.

6) Составление задач на применение новых физических законов и формул. 7) Выполнение заданий по классификации: а) приборов, машин, установок, схем электрических цепей и т. д.; б) состояний вещества; в) свойств тел, веществ; г) явлений; д) форм движения; е) видов энергии; ж) элементарных частиц и т. д.

8) Вычерчивание и чтение схем электрических цепей.

В. Этап (группа) работ, основная цель которых – формирование у учащихся умений и навыков практического характера. В эту группу входят такие виды деятельности: 1) Решение задач. 2) Вычерчивание и чтение схем приборов и электрических цепей. 3) Построение и анализ графиков. 4) Сборка приборов из готовых деталей. 5) Выявление неисправностей в приборах и их устранение. 6) Изготовление приборов по готовым схемам и чертежам. 7) Измерение физических величин. 8) Сборка электрических цепей.

Г. Этап (группа) работ, основная цель которых – развитие творческих способностей учащихся. В эту группу входят следующие виды деятельности: 1) Подготовка докладов и рефератов. 2) Разработка нового варианта опыта. 3) Разработка методики постановки опыта. 4) Внесение изменений в конструкцию прибора. 6) Составление задач на использование изученных физических законов и формул. 7) Примеры построения гипотез. 8) Выполнение опытов с элементами исследования физических явлений.


Выявление существенных признаков понятия и работы, основная цель которых — уточнение признаков но­вого понятия, его специфики в сравнении с другими (ранее усвоенными) понятиями представляют одну из существенных задач при формировании понятий. Поэтому и самостоятельные работы этого вида предлагаются тотчас же после первичного знакомства с объектами, понятие о которых формируется. Так, на­пример, на­пример, после первичного знакомства с лампой накаливания по рисунку учебника и на основе наблюдения за «работой» лампы учитель предлагает учащимся выявить, что общего в устройстве и принципе действия ламп накаливания различного вида. В резуль­тате сравнения, сопоставления имеющихся на рабочем столе ламп различного вида ученики выделяют их общий, существенный признак, без которого лампа не может выполнять свои функции — излучать яркий свет.

Аналогично на основе наблюдения за различными видами пру­жинных динамометров, их сравнения и сопоставления учащиеся выявляют существенно общее для всех видов пружинных динамо­метров — наличие у них проградуированной пружины. Это и есть их существенный признак.

Вторым видом работ, целью которых является выявление су­щественных признаков понятия, служат эксперимент, опыты уча­щихся. Так, например, на основе опытов учащиеся выявляют существенный признак наэлектризованных тел. Таким признаком является особый характер их взаимодействия друг с другом и с легкими предметами: все наэлектризованные тела при­тягивают легкие предметы.

Работы, основная цель которых — уточнение признаков но­вого понятия, отграничение его от других (ранее усвоенных) понятий. Уточнению признаков понятий способствует выполнение работ следующего вида:

а) решение задач практического характера, например: опре­делить середину стеклянной трубки, не измеряя ее длины. В про­цессе решения этой задачи уточняются признаки понятия «центр тяжести тела»;

б) решение задач-вопросов, например: почему вода в открытом стакане, стоящем в комнате, всегда бывает холоднее комнатного воздуха? Решение подобных задач требует от учащихся не формаль­ного перечисления признаков понятия, а их применения для объяснения явления. При этом и происходит уточнение признаков поня­тия. В процессе ответа на сформулированный выше вопрос ученик должен раскрыть сущность испарения (вырывание с поверхности жидкости молекул, энергия которых достаточна для совершения
работы по преодолению сил взаимодействия с молекулами поверхностного слоя жидкости). А отсюда последует и само объяснение явления (охлаждение жидкости при испарении).

Если признаки понятия не усвоены или усвоены неверно, объяс­нение вопроса или решение задачи вызовет затруднения и ученик должен будет изучить соответствующие параграфы учеб­ника (или записи в тетради) и после этого повторно вернуться к поискам ответа на поставленный вопрос или к решению задачи;

в) решение тренировочных задач с целью уточнения единиц измерения величин относится к особой группе самостоятельных работ, имеющих важное значение на начальном этапе формирования понятий о единицах измерения физических величин.

Говоря о применяемых на уроках физики методических приемах, приведем, как пример, демонстрацию тел одной и той же формы и одинакового размера (цилиндры из набора для опытов по калориметрии), и предложение при этом сгруппировать эти тела и указать, чем они отличаются друг от друга. Учащиеся группируют тела по веществу, из которого они состоят: группа тел из латуни, из алюминия и т.д. Подобным же образом осуществляется классификация свойств тел, явлений, приборов и других объектов при формировании понятий о них.

В 7-8 классах школьники учатся выражать результаты классификации с помощью таблиц и схем, как это показано на схемах 2 и 3.









Выполняя работы, основная цель которых формирование у учащихся умения применять понятия в решении задач творческого характера, ученики учатся оперировать данным понятием в комплексе с другими понятиями.

Для формирования понятий особенно важное значение имеют творческие самостоятельные работы по решению задач с неполными данными их условий.

Примером подобной задачи из раздела «Электричество» может быть такая: «У электроплитки перегорела спираль. Для замены ее нашли проволоку из такого же вещества, но с площадью попереч­ного сечения в два раза больше. Какова должна быть длина новой спирали по сравнению с первоначальной, чтобы сила тока, прохо­дящего через плитку, осталась прежней?»

Решение данной задачи требует: 1) знания характера зависимо­сти сопротивления проводника от материала,

длины и площади поперечного сечения; 2) умения выразить эту зависимость аналити­чески; 3) понимание того, что требование задачи (постоянство силы тока) может быть удовлетворено при постоянстве значения сопро­тивления спирали (7?! = R2); 4) умения выразить в общем виде условие задачи, а именно: равенство сил токов 1Х = /2 и соотно­шение между площадью поперечного сечения старой и новой спира­ли: S2 = 2SX.

Если все это осознано учащимися, они дают следующее ре­шение:

  1. 1± = /2, если R± = R2. (1)

  2. Rt = Ra, еслирА. = рА. (2)

К работам такого же типа относится решение задач-вопросов вида: «Что произойдет, если...?» или «Что необходимо сделать для того, чтобы... (изменился процесс определенным образом, изменились свойства тел, условия работы прибора и т. д.)?»

Это задачи, решение которых требует не только логических рассуждений, но иногда и графического способа их выражения. Вопрос задачи знакомит ученика с возможностью проявления про­цесса, явления в новых, необычных условиях, а ему надо предска­зать, как оно будет проявляться (протекать) в новых условиях, или указать, что нужно сделать, чтобы изменить протекание явления в нужном направлении.

Таким образом, в развитии самостоятельного мышления большую роль играет систематическая самостоятельная работа учащихся с решением задач по физике.

Самостоятельная работа должна проводится на каждом уроке, посвященном решению задач. Рассмотрим, как вводить элементы самостоятельной работы на примере урока, посвященного решению задач по теме «Давление». Для урока были подобраны такие задачи:

  1. Определить давление, производимое на грунт шагающим экскаватором ЭШ-14/65, когда он опирается на плиту, площадь которой 155 м2, если масса экскаватора 1150 т.

  2. Определить давление на грунт экскаватора СМ-201, если известно, что масса его 25 000 кг, длина гусениц 4 м, а ширина каждой гусеницы 800 мм.

  3. Какое давление оказывает на грунт гранитная колонна, если площадь ее основания 1,5 м2, а высота 4 м?

  4. Имея в распоряжении масштабную линейку, определить давление, которое производит на стол брусок, когда он опирается на меньшую грань.

Перед решением задач в классе вывешивается таблица плотно­стей наиболее распространенных веществ. Ею будут пользоваться ученики при решении некоторых задач.

Задачу 1 целесообразно решить на доске, вызвав для этого одного из учеников. Анализируя содержание задачи, учащиеся прежде всего вспоминают формулу для расчета давления и записы­вают ее (р = — ], затем они определяют физический смысл величин,

входящих в формулу, и выясняют, что для решения задачи нужно найти силу давления (F), так как она не указана в условии. Про­должая анализ, они устанавливают, что сила давления экскавато­ра на грунт в данном случае равна весу экскаватора, а вес — силе тяжести, которую можно определить по массе (Fmg). При таком разборе весь класс участвует в обсуждении хода решения, прове­ряет, правильно ли произведены вычисления.

После такого решения задачи 1 з а д а ч у 2 можно предложить учащимся решить самостоятельно. Она аналогична предыдущей, и ребята подготовлены к ее решению. Задача 2 лишь немного слож­нее первой, так как здесь учащиеся должны самостоятельно вы­числить опорную площадь одной гусеницы, затем найти общую пло­щадь опоры, которая в задаче 1 была дана.

Задача 3 еще сложнее. Здесь не дана масса колонны и не указана плотность гранита, из которого она изготовлена. По­этому путь решения задачи необходимо обсуждать коллективно, тогда решение учащиеся смогут выполнить самостоятельно.

В классах с сильным составом учащихся вся работа, связанная с решением задачи, может быть выполнена самостоятельно.

В курсе физики 8 класса положительное влияние на выработку умения ре­шать задачи оказывают алгоритмы решения задач по кинематике, динамике и на закон сохранения импульса. Ниже в качестве примеров приводятся про­веренные в практике обучения алгоритмы.

Алгоритм решения задач по кинематике

  1. Прочитать условие задачи, кратко записать его.

  2. Выбрать тело отсчета.

  3. Записать в векторной форме основные уравнения кинематики.

  4. Задать направление осей координат.

  5. Осуществить перевод уравнений из векторной формы в скалярную (записать в проекциях на избранные направления координатных осей).

  6. Решить полученную систему уравнений относительно искомых вели­чин в общем виде.

  7. Проверить, все ли величины выражены в одной системе единиц. Про­извести необходимые преобразования.

  8. Проверить правильность решения в общем виде путем операций с наименованиями величин, входящих в формулу.

  9. Произвести вычисления и оценку полученного результата.

Алгоритм решения задач на законы динамики Ньютона

  1. Прочитать условие задачи, выделить заданные условием тела.

  2. Выполнить анализ взаимодействия тел.

  3. Кратко записать условие задачи.

  4. Выполнить рисунок, изобразив на нем взаимодействующие тела.

  5. Изобразить векторы сил, действующих на каждое из тел, показать направление векторов перемещения и ускорения.

  6. Записать в векторной форме уравнения для равнодействующих сил, действующих на каждое тело в отдельности.

  7. Выбрать наиболее рациональную в данных условиях систему отсчета (или направление числовой оси).

  8. Осуществить запись уравнения (или системы уравнений) движения тел в скалярной форме.

9. Записать дополнительные уравнения кинематики (если в этом есть необходимость) на основе анализа условия задачи.

  1. Решить в общем виде полученную систему уравнений относительно неизвестных.

  2. Привести все величины, входящие в найденное в общем виде реше­ние, к одной системе единиц.

  3. Проверить правильность решения в общем виде путем операций с наименованиями величин, входящих в формулу.

  1. Подставить числовые данные в решение общего вида, произвести вычисления.

  1. Оценить полученные значения неизвестных величин.



Алгоритм решения задач на закон сохранения импульса

  1. Выяснить, какие тела взаимодействуют.

  2. Выяснить, в каких направлениях система замкнута.

  3. Выполнить чертеж, указав на нем векторы импульсов.

  4. Выбрать оси координат и разложить импульсы тел по данным осям.

  1. Записать сумму импульсов по выбранным направлениям до взаимо­действия и после.

  1. Записать уравнение, выражающее закон сохранения импульса.

  2. Решить уравнение относительно искомой величины.

  1. Привести все величины, входящие в найденное уравнение, к одной системе единиц.

  2. Проверить правильность найденного решения путем операций с на­именованиями величин.

  1. Подставить в формулу числовые значения величин, произвести вы­числения.

  2. Оценить достоверность полученного значения искомой величины.


В начале применения этой методики может показаться, что алгоритм очень длинен и сложен. Однако, коллективно решив с его помощью одну-две задачи, легко убедиться, что учащиеся довольно быстро осваи­вают алгоритм. Применение его помогает им овладевать умением самостоятельно решать сложные задачи. Исследование также показало, что, чем подробнее анализируется структура решения в самом начале использования алгоритма, тем быстрее учащиеся при­ходят к безошибочному, уверенному самостоятельному решению сложных задач.

В старших классах практикуется проведение обобщающих уроков, учебных конференций. Проводятся учебные семинары, требующие от учащихся высокого уровня умения самостоятельно работать с учебной и дополнительной литературой, умения самостоятельно систематизировать материал и делать обобщения. Естественно,что проведение учебных конфе­ренций, обобщающих уроков и семинаров способствует дальней­шему формированию указанных умений на более высоком уровне

Опыт работы показывают, что в 9 классе целесообразно проведение трех учебных конференций': 1) в завершение изучения раздела кинематики; 2) конференции, посвященной обобщению и систематизации знаний по динамике; 3) конференции на законы сохоанения энергии и импульса. Ниже приводится план проведения одной из таких конференций.

План конференции на тему:

«Явление удара. Закон сохранения импульса».

I. Собеседование по вопросам:

  1. Что называется импульсом тела?

  2. Что называется импульсом силы?

  3. Какова связь между импульсом силы и импульсом тела? Кем впервые была установлена эта связь? Как она выражается математически?

  4. Как формулируется закон сохранения импульса?

II. Доклады учащихся:

  1. Из истории открытия закона сохранения количества движения (рабо­ты Декарта, Лейбница, Гюйгенса).

  2. Роль закона сохранения импульса в науке и технике.

  3. Явление удара и его применение в технике.

  4. К. Э. Циолковский—основоположник учения о реактивном движении.

  5. Будущее реактивной техники.

  1. Обобщение учителя. Оценка докладов и выступлений учащихся.


Лабораторные работы учащихся – это средство связи теории с практикой. Их выполнение способствует формиро­ванию у учащихся экспериментальных

умений и навыков, а также умений и навыков практического характера, развитию познава­тельных способностей учащихся, формированию у них активности и самостоятельности.

В своей практической работе необходимо тщательно продумывать методику проведения лабораторных работ, предоставлять учащимся возможность прояв­лять инициативу и самостоятельность при их выполнении.

Умение самостоятельно работать с инструкцией, самостоятель­но по паспорту прибора определять нормальный режим его работы, правильно организовать свое рабочее место, рационально сплани­ровать работу по выполнению учебного задания, находить наиболее рациональные способы решения поставленных задач, умение пра­вильно зафиксировать результаты выполненных опытов и описать их, сформулировать выводы — все это приобретается при правиль­ной организации работ.

Самостоятельная работа учащихся на лабораторных занятиях способствует формированю более сложные умений и навыков практического характера. К таким работам относятся работы по измерению физических величин косвенными ме­тодами, на основе прямых измерений нескольких величин. Напри­мер, определение коэффициента трения по силе тяги и силе нормаль­ного давления, мощности потребителя электрического тока, сопро­тивления проводника по силе тока и напряжению.

Цель работ такого вида формировать у учащихся экспе­риментальные умения и навыки по самостоятельному выполнению опытов.

Задания, в которых ученик самостоятельно ищет неизвестные ему методы измерения, правомерно отнести к типу эксперименталь­ных. Примерами

исторических опытов такого вида являются опыты Фарадея по определению электрохимического эквивалента метал­лов, опыты Милликена и Иоффе по определению отношения заряда электрона к его массе (определение элементарного заряда).

В процессе обучения физике необходимо правильное сочетание лабораторных работ различных видов.


Более высокого уровня самостоятельности требуют от учащихся те задания, которые они должны выполнять без разъяснений учителя и инструкционных карточек. В этом случае учитель лишь формулирует задание и указывает оборудование, которым будут располагать ученики в работе. Учащиеся сами определяют, как лучше выполнить задание, самостоятельно проводят все рассуждения, связанные с работой. Таким образом могут быть проведены многие работы: «Определение плотности вещества», «Определение коэффициента трения» , «Определение мощности тока, потребляемого лампой» и др.

Опыт показывают, что лабораторные занятия, на которых учащимся предоставляется максимальная возможность для проявления собственной инициативы и самостоятельности, способствуют повышению интереса учащихся к физике и более глубокому овладению знаниями.


Работа с раздаточным материалом — один из важных видов само­стоятельной работы учащихся. Она обеспечивает более полное восприятие учащимися того или иного предмета, явления, способ­ствует конкретизации представлений учащихся о свойствах мате­риалов, восприятие в этом случае является более все­сторонним.

Работа с раздаточным материалом может предлагаться со сле­дующими целями:

изучение свойств материалов и способов их применения (например, твердости, упругости, пластичности, электропроводности, теплопроводности и т. д.);

конкретизация представлений о физических величинах (плот­ности, давлении);

изучение устройства тех или иных приборов (источников тока, ламп накаливания, электромагнитного реле и т. п.).

Подбор раздаточного материала. Конкретизируем рассмотренные выше теоретические положе­ния на примере следующих работ: 1) изучение электрической лампы накаливания; 2) плавкие предохранители; 3) кристаллические и аморфные тела.

Для обеспечения система­тического проведения работ с раздаточным материалом в практике работы уделяется определенное внимание по его комплектованию. Целый ряд комплектов приобреталось в магазине наглядных пособий (например, набор прямоугольных брусков или цилиндров для опы­тов по калориметрии); многое делатся в физическом кружке (например, выращивание кристаллов медного купороса, поваренной соли и др.); часть — в порядке выполнения домашнего задания (например, наборы теплоизоляционных материалов, хороших про­водников и диэлектриков).

Кроме этого, соответствующим образом оформляется весь раздаточный материал, он размещается в коробочках небольших раз­меров, которые удобно раздавать во время работы. Все комплекты одноговида для удобства хранения устанавливливаются в ящики, пре­дусмотрев для них специальные стеллажи.


В качестве одного из примеров применения раздаточного материала рассмотрим урок по изучению плавких предохранителей.

С назначением и устройством плавких предохранителей учи­тель предлагает учащимся ознакомиться

самостоятельно по учеб­нику. Для работы на каждый стол выдается набор плавких предо­хранителей. Учащимся рекомендуется внимательно изучить имею­щуюся коллекцию и ответить на следующие вопросы:

  1. Для чего предназначены плавкие предохранители?

  2. Какое действие электрического тока положено в основу их устройства?

  3. Что общего в принципе действия всех плавких предохранителей?

  4. Каково устройство пробкового плавкого предохранителя?

  5. Какие плавкие предохранители имеются в коллекции? Чем они отли­чаются друг от друга? Где они применяются?

  6. Что общего в устройстве всех плавких предохранителей?

  7. Что означают надписи на предохранителях; «0,5 А»; «10 А»?

По этим вопросам проводится беседа с учащимися. В заключе­ние учитель демонстрирует действие плавкого предохранителя при коротком замыкании, а также при увеличении числа параллель­но подключенных потребителей.

Другим примером использования раздаточного материала может послужить урок на тему «Кристаллические и аморфные тела»

Раздаточный материал: кристаллы поваренной соли, медного купороса, горного хрусталя, гипосульфита, слюды, асбеста, кусочки парафина, вара, изделия из пластмассы, детали из чугуна со свежим изломом, на котором с помощью лупы хорошо видна поликристаллическая структура.

После краткого повторения свойств жидкостей учитель предла­гает учащимся самостоятельно по учебнику изучить свойства твер­дых тел. Чтобы работа была более целенаправленной и продуктив­ной,

учащимся выдают карточки с записанными на них заданиями.

I. Внимательно прочитайте § 31 и 32 учебника «Физика-9» (вначале весь текст целиком, затем по частям), стремясь полу­чить в тексте ответы на следующие вопросы:

  1. Каковы основные свойства твердых тел, их существен­ные отличия от жидкостей?

  2. В каких двух состояниях находятся в природе твердые тела?

  1. Каковы основные свойства кристаллических тел?

  2. Что называют анизотропией?

  3. Что называют монокристаллами?

  4. Какие тела называют поликристаллическими?

  1. Каковы особенности строения кристаллических твер­дых тел?

  1. Каковы особенности строения аморфных тел?

  1. Каковы отличия свойств аморфных тел по сравнению с кристаллическими?

  1. По каким внешним признакам можно отличить кристал­лические тела от аморфных?

  2. Рассмотрите коллекцию имеющихся на вашем столе кристаллических и аморфных тел, выделите из нее кристалли­ческие тела, запишите в тетради названия веществ этих кри­сталлов.


  1. Рассмотрите монокристаллы горного хрусталя, мед­ного купороса, поваренной соли, зарисуйте в тетради их форму.

  2. С помощью лупы рассмотрите форму различных кри­сталликов поваренной соли, посмотрите, что в них общего.

V. Укажите, на каких кристаллических телах хорошо видна неодинаковая механическая прочность по разным на­правлениям.

Проверка результатов самостоятельной работы осуществляется по вопросам, сформулированным в заданиях.

Несомненна большая роль индивидуальных заданий в развитии у уча­щихся самостоятельности, инициативы, в воспитании у них инте­реса к чтению дополнительной, научно-популярной литературы, в развитии творческих способностей школьников и в приобщении их к исследовательскому труду.

Применение индивидуальных заданий по физике обеспечивает: 1) более глубокое изучение отдельных вопросов курса по сравнению с тем, как они изложены в учебнике; 2) наблюдения в природе, в учебных мастерских и на производстве; 3) опыты в домашних условиях, в кабинете физики, на учебно-опытном уча­стке; 4) решение физических задач повышенной степени трудности по сравнению с теми, которые решаются в классе; 5) конструирова­ние приборов; 6) сбор материала для коллекций; 7) выполнение измерений и другие практические работы в связи с проведением экскурсий; 8) подготовка сообщений и докладов для выступлений на уроке.

При организации индивидуальных заданий функции учителя не граничиваются сообщением темы задания. Если выполнение задания рассчитано на длительный период, учитель периодически проверяет, как выполняются задания, и консультирует учащихся. Наиболее интересные работы отбираются на школьную выставку.

Способность к техническому творчеству, конструированию и моделиро­ванию, развивается на основе деятельности, ее упражняющей, и необходимых для этого знаний. Поэтому в систему самостоятельных работ учащихся нужно включать задания по конструированию и моделированию.

Например:

  1. Сборка приборов из готовых деталей на уроках. С заданий этого вида полезно начинать формирование навыков по изготовле­нию и конструированию приборов. К таким работам относятся сборка электромагнита, электромагнитного реле, электрического звонка, электромагнитного телеграфа и электромотора из деталей «Электроконструктор». Их следует предлагать после изучения прин­ципов устройства и действия соответствующих приборов. Выполне­ние таких заданий является средством закрепления теоретических знаний и формирования технической смекалки.

  2. Домашние задания по изготовлению приборов, принципы действия которых изучались на уроке. Такого рода работу следует начинать с заданий по изготовлению простейших приборов и затем постепенно переходить к более сложным. В 7 классе учащимся можно предложить изготовить такие приборы, как весы, динамо­метры, уровни, ватерпасы, поплавковое реле; в 8 классе—акти­нометры, модели ракет, реле с биметаллической пластинкой, элек­троскопы, электромагниты, трансформаторы, электромоторчики, электромагнитное реле по готовым схемам и чертежам или по опи­санию в учебнике.

При выполнении подобных заданий учащиеся должны самосто­ятельно начертить эскизы и чертежи приборов, подобрать необхо­димый материал для изготовления деталей, выбрать наиболее ра­циональное их расположение и способы соединения, проверить приборы в действии. При изготовлении некоторых приборов тре­буется выполнить некоторые расчеты.

  1. Задания по внесению изменений в схемы электрических цепей
    или в конструкцию прибора.
    Так, например, учащимся 8 класса
    при изучении последовательного соединения проводников можно предложить внести изменения в схемы манометрического и пневмати­ ческого реле давления, автоматически замыкающих цепь сигналь­ ной лампы или электрического звонка при максимально допустимом давлении в резервуарах. Учащимся предлагают подумать над тем, какие изменения нужно внести в схемы, чтобы реле замыкало цепь сигнальной лампы: а) при минимально

допустимом давлении;
б) при максимально допустимом давлении. Позднее, когда учащиеся
ознакомятся с электромагнитным реле, схемы следует усложнить
и приблизить к схемам установок, применяемых на практике. В
соответствии с этим усложняются задания. Подобные задания мож-

но предлагать на уроке для самостоятельной работы с последующим обсуждением предложенных учащимися вариантов, а также в ка­честве домашнего задания.

  1. Задания по усовершенствованию демонстрационных прибо­ров, использовавшихся на уроках, а также задания по усовершен­ствованию лабораторного оборудования.

  2. Индивидуальные задания по изготовлению моделей и схем, разработанных учащимися.

Настоящий изобретатель сам находит тему работы. Нужно и учащихся побуждать пробовать самостоятельно избирать объек­ты для технического творчества, например придумать прибор с биметаллической пластинкой, определив предварительно его на­значение, или прибор, в

котором использовался бы электромагнит в сочетании с биметаллической пластинкой. Такого рода задания могут быть предложены учащимся 7-10 классов. Выполнение их побуждает самостоятельно находить применение знаний в поисках конструкции прибора и его назначения. Эффект от выполнения заданий возможен лишь при условии, если они планируются учителем и предлагаются учащимся систе­матически.

Широкие возможности для развития технического творчества учащихся открывает внеклассная работа по физике, например, конкурсы на изобретение.

Для конкурса учащихся 9 класса, например, были ре­комендованы следующие темы:

  1. Разработать устройство, автоматически включающее электри­ческий звонок для сигналов с урока и на урок.

  2. Придумать устройство, обеспечивающее дистанционное управ­ление фильмоскопом: включение и выключение лампы осветителя.

  3. Придумать приспособление, обеспечивающее дистанционное управление проекционным фонарем при демонстрации диапози­тивов.

Лучшие проекты и изготовленные по ним приборы представляются на выставках, посвященных итогам конкурса. Развитию технического творчества способствует организация постоянно действующих стендов, на которых экспонируются луч­шие из приборов, изготовленные учащимися в порядке выполнения индивидуальных или коллективных учебных заданий. На этих стендах можно давать и схемы ноеых приборов, которые рекоменду­ется изготовить учащимся самостоятельно, например схему кар­манного радиоприемника на полупроводниках. На схеме рядом с условными обозначениями полезно укреплять настящиеие детали, из которых собирается приемник. Тут же следует дать литературу, которая поможет учащимся разобраться в принципах действия прибора. У многих учащихся появляется желание

собрать или изготовить автоматически действующий прибор. И они пробуют свои силы, проявляя при этом упорство и настой­чивость.






Заключение


Самостоятельная работа оказывает значительное влияние на глубину и прочность знаний учащихся по предмету, на развитие их познавательных способностей, на темпы усвоения нового материала.

Как свидетельствует проведенный анализ литературы, имеющийся личный опыт преподавания физики с учетом практического опыта коллег – учителей средней школы, самостоятельная работа учащихся является существенным фактором, повышающим эффективность учебного процесса, а именно:

1. Систематически проводимая самостоятельная работа (с учебником по решению задач, выполнению наблюдений и опытов) при правильной ее организации способствует получению учащимися более глубоких и прочных знаний по сравнению с теми, которые они приобретают при пассивном усвоении знаний, сообщаемых учителем.

2. Организация выполнения учащимися разнообразных по дидактической цели и содержанию самостоятельных работ способствует развитию их познавательных и творческих способностей, развитию мышления.

3. При тщательно продуманной методике проведения самостоятельных работ ускоряются темпы формирования у учащихся умений и навыков практического характера, а это в свою очередь оказывает положительное влияние на формирование познавательных умений и навыков.

С течением времени при систематической организации самостоятельной работы на уроках в сочетании ее с различными видами домашней работы по предмету у учащихся вырабатываются устойчивые навыки самостоятельной работы. В результате для выполнения примерно одинаковых по объему и степени трудности работ учащиеся затрачивают значительно меньше времени по сравнению с учащимися таких классов, в которых самостоятельная работа не организуется или проводится нерегулярно. Это позволяет постепенно наращивать темпы изучения программного материала, увеличить время на решение задач, выполнение экспериментальных работ и других видов работ творческого характера.

Следует особо подчеркнуть важность освоения методов наблюдения и опытов.

На уроках по различным предметам учащимся объясняют и показывают, как проводить отдельные конкретные наблюдения и опыты. А вот общего цельного представления о наблюдениях и эксперименте как методах исследования ученики зачастую не получают. Поэтому, как правило, они оказываются неподготовленными к самостоятельному проведению наблюдений и опытов.

Чтобы сформировать у учащихся обобщенные эксперименталь­ные умения и выработать у них цельное представление о наблюде­ниях и опытах как методах познания, необходимо, прежде всего, ознакомить их с особенностями этих методов, с основными структур­ными элементами, из которых складывается каждый из рассматри­ваемых методов.

В деятельности наблюдения можно выделить следующие структурные элементы:

  1. формирование цели наблюдения;

  2. выбор объекта для наблюдения;

  3. создание условий для наблюдения;

  4. выбор способа кодирования информации, получаемой в про­цессе наблюдения;

  5. проведение наблюдения, сопровождаемого кодированием по­лучаемой информации (словесное описание, запись результатов измерений, выполнение зарисовок, построение графиков, фото­графирование, киносъемка и т. д.);

  6. выводы из наблюдения, их кодирование.

Чтобы учащиеся быстро овладевали методами наблюдения и могли их самостоятельно проводить, необходимо выработать у них умение выполнять каждое из перечисленных действий. Формиро­вание этих умений должно осуществляться целенаправленно, пла­номерно и систематически.

Учитель показывает, как фиксиро­вать наблюдаемое, знакомит учащихся с различными способами кодирования информации, получаемой в процессе наблюдения.

Чтобы учащиеся быстро овладевали методами наблюдения и могли их самостоятельно проводить, необходимо выработать у них умение выполнять каждое из перечисленных действий. Формиро­вание этих умений, как завершающий этап освоения навыков и знаний самостоятельной работы, должно осуществляться целенаправленно, пла­номерно и систематически.














Список использованной литературы

  1. Сухомлинский В.А. О воспитании. — М.: Политиздат, 1973.

  2. Бугаев А.И. Методика преподавания физики в средней школе.

  3. Очерки педагогики. Под ред. А. Г. Ковалева, А. И. Бушли, И. В. Кузь­мина, — М., Просвещение, 1966.


  1. Есипов Б. П. . Самостоятельная работа учащихся на уроке.— М., Уч­педгиз, 1961

  2. Микельсон Р. М. . О самостоятельной работе учащихся в процессе обуче­ния. — М., Учпедгиз, 1940

  3. Г о л а н . Е. Я. т. О развитии самостоятельности и творческой активно­сти учащихся в процессе обучения. В кн.: «Воспитание познавательной ак­тивности и самостоятельности учащихся» (ч. 1). — Казань, 1969.


  1. Возрастная педагогическая психология./под ред. проф. А.В. Петровского. уч. пособие для студентов пед. институтов. — М.: Просвещение, 1973.

  2. Усова А.В., Вологодская З.А. Самостоятельная работа учащихся по физике в средней школе. — М.: Просвещение, 1973.

  3. Муравьев А.В. Как учить школьников самостоятельно приобретать знания по физике. — М., 1985.

  4. Знаменский К.Н. Методика преподавания физики в средней школе.

  5. Каменский С.В., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. — М., 1985.

  6. Гайдучок К.М. Управление самостоятельной работой школьников.//Физика в школе, 1986, № 2.

  7. Коршак Е.В. Использование дидактических и раздаточных материалов для организации самостоятельной работы по физике.

  8. Качура Л.Ф. Опыт активизации контроля знаний и самостоятельной работы учащихся с помощью карточек-заданий.

  9. Лырчикова В.И. Обучение учащихся методам самостоятельной работы.//Физика в школе, 1987, № 2.

  10. Усова А.В. Формирование у учащихся учебных умений и навыков.//Физика в школе, 1987, № 1.

  11. Крутецкий В.А. Основы педагогической психологии.

  12. Шилов. Организация самостоятельной работы учащихся с учебником.//Физика в школе, 1994, № 4.

  13. Гамезо. Возрастная и педагогическая психология. — М.,1985.

  14. Запрудский К.М. Физика и ускорение НТП. — М., 1992.

  15. Мощанский И.В. Формирование мировоззрения учащихся при изучении физики. — М., 1990.

  16. Совершенствование преподавания физики в средней школе./под ред. В.Г. Разумовского. — М., 1991.

  17. Чеботарева К.А. Самостоятельная работа по физике в 6 и 7 классах. — М., 1983.

  18. Бабанский Н.К. Педагогика. — М.: Просвещение, 1988.

  19. Ковалев С.М. Психология личности. — М.: Просвещение, 1981.

  20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

  21. Давыдов В.В. проблемы развивающего развития. — М., 1986.

  22. Дьяченко В.К. Организационная структура учебного процесса и его развития. — М., 1989.

  23. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. — М., 1980.

  24. Лернер И.Я. Проблемное обучение. — М., 1974.

  25. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.

  26. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. — М., 1977.

  27. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. — М., 1989.

  28. Пидкасистый П.И., Горячев Б.В. Процесс обучения в условиях демократизации и гуманизации школы. — М, 1991.

  29. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. — М., 1980.

  30. Талызина Н.Ф. Управление процессов усвоения знаний. — М., 1979.

  31. Шапоринский С.А. Обучение и научное познаний. — М., 1981.

  32. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся. — М., 1979.

  33. Якиманская И.С. Развивающее обучение. — М., 1979.

  34. Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроке физики. — М., 1980.

  35. Бабанский Ю.К. Интенсификация учебного процесса обучения. — М., 1987.

  36. Кларкин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. — М., 1974.

  37. Коротов В.М. Введение в общую теорию развития личности. — М., 1991.

  38. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. — М.: Педагогика, 1971.

  39. Бардин С.М. Учитесь властвовать собой. — М., 1976.

  40. Гришин Д.М., Колдунов Я.И. Руководство самовоспитания школьников. — М., 1975.

  41. Ковалев А.Г. Личность воспитывает себя. — М., 1983.

  42. Коломинский Я.Л. Воспитай себя. — М., 1981.

  43. Кочетов А.И. педагогические основы самовоспитания. — М, 1974.

  44. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. — М., 1984.

  45. Победоносцев И.А. Совершенствуем систему воспитания. — М., 1989.

  46. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. — М., 1985.

  47. Синица Б.И. Педагогический такт и мастерство учителя. — Киев, 1981.

  48. Коротяев Б.И. Учение — процесс творческий. — М., 1980.

  49. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность школьников в обучении. — М., 1980.

  50. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках. — М.: Учпедгиз, 1981.

  51. Пидкасистый П.М. Самостоятельная деятельность учащихся. — М.: Педагогика, 1980.

  52. Азаров Ю.П. искусство воспитания. — М., 1985.

  53. Кирсанова Л.А. О некоторых особенностях самостоятельной работы в проблемном обучении. — В сб.: Формирование направленности личности школьника. — Владимир, 1975.

  54. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования./ Под ред. М.Н. Скаткина и В.В. Краевского. — М.: Педагогика, 1978.

  55. Глухих Е.В. Самостоятельная работа студентов как средство повышения познавательной деятельности. — В сб.: Совершенствование подготовки будущего учителя. — Уссурийск, 1993.

  56. Шарко В.Д. Сучасний урок. – В сб.: Самостійна робота учнів – 2007.






Приложение №1 Таблица 1



Типы самостоятельных работ

Уровни системы соподчи­ненных понятий, лежащих в основе данного типа самостоятельной работы


Особенности познава­тельной деятельности

Характер и степень самостоятельности ученика в процессе деятельности

1. Самостоятельные рабо­ты по образцу

Понятия, описывающие факты эмпирической дейст­вительности

Узнавание, опознавание, различение, установление по­добия, текстуальное воспро­изведение или подведение нового факта под уже из­вестное понятие на основе данных, представленных не­посредственно (в явном ви­де) в самой задаче

Решение типовых задач, примеров, выполнение раз­личных упражнений по образцам и алгоритмам. На­хождение готовых ответов в тексте: сопоставление простых планов разрабатываемых тем, отбор и си­стематизация учебного материала и его письменное и устное оформление по сложившимся образцам к примерам;

оформление иллюстраций к изучаемым вопросам' по образцам и рекомендациям учителей; проведение наблюдений, лабораторных работ, опы­тов по образцам и рекомендациям-инструкциям учи­теля;

изготовление отдельных предметов и их частей по образцам и инструкциям

2. Реконструктивные само­стоятельные работы

Понятия, объясняющие сущность отдельных явле­ний, их функциональные и причинные связи, а также противоречивый процесс их развития

Осмысливание и видоизме­нение отображения внут­ренней структуры познава­емого объекта, описание и анализ действий с объектом, предвидение и анализ воз­можных их исходов

Использование текстуальных формулировок в новых сочетаниях и устное и письменное их воспроизве­дение на основе увеличения числа источников ин­формации;

отбор и систематизация учебного материала на осно­ве его реконструкции и вычленения главного, пись­менное и устное его оформление; составление сложных планов по отдельным темам уроков, сквозным темам, простое конспектирование и т. п.;

упражнения в решении задач, применение правил и т. п. в различных ситуациях, придумывание самостоятельных примеров, составление задач, тезисов, и т. п.;

проведение наблюдений, лабораторных работ и опы­тов по плану или инструкции, в свернутом виде дан­ных в учебниках или специальных пособиях; изыскание новых способов, средств иллюстрирования изучаемых вопросов, изготовление отдельных предме­тов или их частей по чертежам, предложенным учите­лем, и т. п.

3. Вариативные самостоятельные работы на примене­ние понятий науки

Фундаментальные понятия той или иной научной обла­сти, раскрывающие взаимо­связь между различными областями знания, характе­ризующие определенную сфе­ру действительности и отра­жающие логическую струк­туру переменных систем зна­ний

Знания выступают в каче­стве инструмента познания, благодаря чему ученик на основе собственных дедук­тивных выводов добывает новую информацию, приме­няя познанный закон или понятие к объяснению изу­чаемых явлений в изменен­ных ситуациях

Применение фундаментальных понятий (категорий) той или иней научной области к решению определен­ного класса задач логического, экспериментального, опытнического или производственно-трудового харак­тера, в ходе которых изыскиваются способы, мето­ды, технические средства для раскрытия, иллюст­рирования и т. п. новых сторон изучаемых явлений данного класса

4. Творческие самостоя­тельные работы

Описательные, объясни­тельные понятия и фунда­ментальные понятия той или иной научной области в со­четании с понятиями, харак­теризующими всю действи­тельность в целом и. общие принципы ее познания

Деятельность приобретает гибкий поисковый характер в плане переноса знаний и способов на уровне транс­формации ранее усвоенных программ деятельности для решения творческих задач и открытия принципов (идей) решений, приводящих к получению существенно новой информации

Раскрытие новых сторон изучаемых явлений, объ­ектов, событий и высказывание собственных сужде­ний, оценок на основе всестороннего анализа исход­ных данных решаемой задачи; самостоятельная раз­работка тематики и методики опытнической, экспе­риментальной работы и ее выполнение, самостоятель­ное проектирование и изготовление отдельных пред­метов и их частей, выделение и формулирование проблем в заданной ситуации, постановка новых про­блем, выдвижение гипотезы и разработка плана их решения.






-80%
Курсы повышения квалификации

Исследовательская деятельность учащихся

Продолжительность 72 часа
Документ: Удостоверение о повышении квалификации
4000 руб.
800 руб.
Подробнее
Скачать разработку
Сохранить у себя:
Материал по физике "Самостоятельная работа" (0.25 MB)

Комментарии 0

Чтобы добавить комментарий зарегистрируйтесь или на сайт