Материал на тему "Теоретические основы формирования навыка чтения у учащихся младших классов с ЗПР"

I. Ведущая педагогическая идея.

Программа коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровьяв освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом, (или) психическом развитии обучающихся, их социальную адаптацию.

II. Цель исследования - выявить эффективность приемов и методов формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Объект исследования - процесс обучения чтению детей с ЗПР.

Предмет исследования - формирование навыка чтения у детей с ЗПР.

Гипотеза исследования обучению чтению детей с ЗПР окажется эффективным, если:

- будут учтены психологические особенности детей с ЗПР;

- применена технология формирования навыка чтения и комплекс коррекционных занятий учителя-логопеда.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, сформулированы задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР и трудности в формировании техники чтения.

2. Проанализировать особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

3. Разработать методы и приемы формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

4. Дать анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- организационные (беседы с учителями, учениками младших классов массовых образовательных учреждений, детьми с задержкой психического развития);

- теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений обучения чтению детей с задержкой психического развития;

- эмпирические (анализ условий применения современных технологий обучения чтению; анализ устной речи и чтения детей с ЗПР; разработка, практическая реализация, корректировка и описание модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР);

- методы статистической обработки информации.

III. Условия возникновения, становления педагогического опыта.

В процессе обучения детей с ЗПР становится очевидным, что ни школу, ни общество не удовлетворяет современное состояние чтения младших школьников.

Существует ряд причин, в том числе и социальных: общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.д.

Однако главной причиной такого явления всё-таки следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования навыка беглого, сознательного и выразительного чтения.

Необходимость совершенствования навыка чтения учащихся ЗПР состоит в следующем:

- чтение – один из основных способов приобретения информации и овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем учебным предметам;

- как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для формирования ключевых компетенций у школьников;

- преждевременное использование работы с текстом при не сложившемся навыке чтения и раннее переключение навыка чтения с предмета на средство обучения тормозят нормальное развитие чтения как читательской деятельности;

- одним из вариантов повышения качества обучения чтению в начальной школе является целенаправленное управление формированием навыка чтения.

Над проблемой обучения чтению работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, М. Р. Львов, О. В. Сосновская и др..

IV. Теоретическая интерпретация опыта.

Учащиеся с ЗПР испытывают разно­образные трудности при обучении чтения.

По мнению ряда исследователей, пси­хофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассо­циативных связей между зрительным, слу­ховым и речедвигательным центрами, уча­ствующими в акте чтения, низкий темп про­текания мыслительных процессов, лежа­щих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Недостатки техники чтения (большое ко­личество ошибок, низкий темп) отрицатель­но влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормо­зят совершенствование беглости и правиль­ности чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованна целесообразность использования специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения в рамках коррекционно- развивающего обучения.

- раскрываются особенности формирования навыка чтения у детей

- изложены методические рекомендации к организации и содержанию обучения чтению учащихся коррекционно-развивающих классов.

Весь материал - в документе.

Обобщение опыта.

Теоретические основы формирования навыка чтения у учащихся младших классов с ЗПР

I.Ведущая педагогическая идея

Программа коррекционной работы в соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования, направлена на создание системы комплексной помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в освоении основной образовательной программы начального общего образования, коррекцию недостатков в физическом, (или) психическом развитии обучающихся,  их социальную адаптацию.

II. Цель исследования - выявить эффективность приемов и методов формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Объект исследования - процесс обучения чтению детей с ЗПР.

Предмет исследования - формирование навыка чтения у детей с ЗПР.

Гипотеза исследования обучению чтению детей с ЗПР окажется эффективным, если:

- будут учтены психологические особенности детей с ЗПР;

- применена технология формирования навыка чтения и комплекс коррекционных занятий учителя-логопеда.

Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, сформулированы задачи исследования:

1. Рассмотреть психолого-педагогическую характеристику детей с ЗПР и трудности в формировании техники чтения.

2. Проанализировать особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

3. Разработать методы и приемы формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

4. Дать анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

- организационные (беседы с учителями, учениками младших классов массовых образовательных учреждений, детьми с задержкой психического развития);

- теоретические (теоретический анализ и обобщение научной литературы по проблеме; выработка исходных теоретических положений обучения чтению детей с задержкой психического развития;

- эмпирические (анализ условий применения современных технологий обучения чтению; анализ устной речи и чтения детей с ЗПР; разработка, практическая реализация, корректировка и описание модели и технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР);

- методы статистической обработки информации.

III.Условия возникновения, становления педагогического опыта

В процессе обучения детей с ЗПР становится очевидным, что ни школу, ни общество не удовлетворяет современное состояние чтения младших школьников. Существует ряд причин, в том числе и социальных: общий спад интереса к учению, обилие источников информации помимо чтения и т.д. Однако главной причиной такого явления всё-таки следует признать несовершенство обучения чтению, отсутствие системы целенаправленного формирования навыка беглого, сознательного и выразительного чтения.

Необходимость совершенствования навыка чтения учащихся ЗПР состоит в следующем:

-  чтение – один из основных способов приобретения информации и овладение навыком полноценного чтения является для учащихся важнейшим условием успешного обучения в школе по всем учебным предметам;

-  как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для формирования ключевых компетенций у школьников;

-  преждевременное использование работы с текстом при не сложившемся навыке чтения и раннее переключение навыка чтения с предмета на средство обучения тормозят нормальное развитие чтения как читательской деятельности;

  одним из вариантов повышения качества обучения чтению в начальной школе является целенаправленное управление формированием навыка чтения.

Над проблемой обучения чтению работали и работают многие известные отечественные ученые, психологи, методисты. Среди них Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева, М.Р. Львов, О.В. Сосновская и др..

IV. Теоретическая интерпретация опыта

Учащиеся с ЗПР испытывают разно­образные трудности при обучении чтения. По мнению ряда исследователей, пси­хофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассо­циативных связей между зрительным, слу­ховым и речедвигательным центрами, уча­ствующими в акте чтения, низкий темп про­текания мыслительных процессов, лежа­щих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Недостатки техники чтения (большое ко­личество ошибок, низкий темп) отрицатель­но влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормо­зят совершенствование беглости и правиль­ности чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованна целесообразность использования специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения в рамках коррекционно- развивающего обучения.

- раскрываются особенности формирования навыка чтения у детей

- изложены методические рекомендации к организации и содержанию обучения чтению учащихся коррекционно-развивающих классов.

V.Актуальность и перспективность опыта

В настоящее время в образовательных учреждениях России происходит обновление педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в усвоении учебных программ, в адаптации к школе и социальному окружению. Современное образование предъявляет повышенные требования к уровню развития учебных навыков детей, поступающих в общеобразовательные школы. В связи с этим данная экспериментальная работа является актуальной, так как многие школьные дисциплины основываются на умении детей читать, потому, что чтение является одним из основных способов восприятия информации, базовым навыком, развитость которого во многом определяет успешность обучения школьника.

VI. Организация и содержание работы по обучению чтения детей с ЗПР

Учащиеся с задержкой психического развития (ЗПР) испытывают разно­образные трудности при обучении, в частности при изучении русского языка и чтения как одной из его составляю­щих. По мнению ряда исследователей, пси­хофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассо­циативных связей между зрительным, слу­ховым и речедвигательным центрами, уча­ствующими в акте чтения, низкий темп про­текания мыслительных процессов, лежа­щих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля Они с трудом овладевают техникой чтения. Им нелегко понять смысл прочитанного. Во время чтения эти учащиеся допускают большое количество разнообразных ошибок.

Плохая техника чтения, сочетающаяся с малым запасом представлений об окружающем мире, бедностью словаря и ограниченностью общего речевого развития, приводит к недостаточному пониманию лексического значения отдельных слов и текстов в целом.

Дети в состоянии удовлетворительно пересказать прочитанное. Но им трудно сформулировать содержащуюся в прочитанном тексте главную мысль, а также установить временные, причинно-след­ственные связи, охарактеризовать действующих лиц и дать оценку из поступкам. Естественно, что все это осложняет понимание смысла прочитанного.

Для формирования навыка чтения большое значение имеет специальная подготовка детей к обучению грамоте. Ее задачи и содержание – восполнение образовавшихся в дошкольном возрас­те пробелов, формирование готовности к дифференцированному восприятию различных языковых средств, накопление элементар­ных практических наблюдений над различными языковыми явле­ниями (звуковыми, морфологическими, лексическими). Для овла­дения чтением в этот период большое значение имеет длительная и систематизированная работа по формированию фонематическо­го слуха и фонематических представлений, по развитию навыков звукового анализа и синтеза.

Допускаемые ошибки связаны как с недостатками зрительного восприятия, так и со слабостью звукового анализа и синтеза.

В организации и содержании работы по обучению чтению детей с ЗПР мы опирались на принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.), на теорию ведущей роли обучения в развитии (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.), на принцип коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Т.А. Власова, С.А. Зыков, В.Г. Петрова и др.), на основные положения теории о единстве законов развития нормальных и аномальных детей (Л. С. Выготский, А.Н.Леонтьев, Ж. И. Шиф и др.) на принцип единства диагностики и коррекции развития Л.С.Выготского, на разработки в области теории педагогических технологий (А.С.Белкин, В.П.Беспалько и др.), на управленческие принципы и психологию управления.

Обучение чтению необходимо проводить с учетом психофизических особенностей этих школьников и должно быть направлено на коррек­цию и компенсацию имеющихся у учеников нарушений развития.

В каждом классе есть дети, которые по уровню овладения навыком чтения отстают от своих одноклассников, поэтому объ­ем заданий на уроке должен быть посилен для каждого ученика, строго индивидуали­зирован. Педагогу совместно с логопедом, психологом, дефектологом необходимо выявлять причины затруднений в овладении чтением у каждого конкретного ребенка.

К окончанию I класса большинство уче­ников находятся на слогоаналитическом этапе чтения, когда восприятие и осмысле­ние прочитанного еще разобщены. В связи с тем, что словарный запас школьников с ЗПР количественно и качественно ограни­чен и однообразен с точки зрения семанти­ки, большое значение на этом этапе обуче­ния имеют правильный подбор текстов с учетом уровня развития учеников, частота употребления слов в речи чтецов, а также самой слоговой структуры слов.

В процессе индивидуальной коррекционной работы рекомендуется использовать для чтения небольшие по объему связные тексты, состоящие из коротких предложе­ний. Произведения должны быть доступны детям по художественному содержанию. В связном тексте у учащихся первых классов при чтении не вызывают труднос­тей односложные слова, состоящие из од­ной буквы, двусложные слова различных слоговых структур, трехсложные слова, присутствующие в активном словаре школьников [4, с.68].

Большое значение для формирования правильного навыка чтения имеет словар­ная работа. Необходимо приучать детей вы­делять в тексте непонятные словами обяза­тельно объяснять их значение. Для понима­ния прочитанного большое значение имеет анализ содержания текстов. Необходима кро­потливая постоянная работа над понимани­ем учащимися общего логико-информаци­онного плана изложения.

С I класса следует учить детей работать с текстом, отыскивать в нем по заданию учи­теля нужные слова, выражения или отрыв­ки, формируя таким образом навык выбо­рочного чтения и чтения про себя.

Для предупреждения фрагментарности восприятия прочитанного рекомендуется создавать на уроках проблемные ситуации, которые не только способствуют возникновению условий поиска правильного ответа на вопрос, но и побуждают учащихся к самостоятельной формулировке вопросов.

В процессе обучения чтению важно регулярно проводить работу над пониманием средств языковой выразительности, что не только способствует развитию чувства языка, но и воспитывает лексическую зоркость. Это, в свою очередь, предупреждает фрагментарность восприятия читаемого.

Учащихся необходимо учить планировать работу над текстом. На первоначаль­ном этапе работы с текстом рекомендуется ставить вопросы непосредственно по содер­жанию, в соответствии с последовательнос­тью предложений, активно используя вхо­дящую в них лексику. Фактически — прово­дить почти построчный анализ текста, в хо­де которого дети многократно обращаются к произведению. Такой анализ прочитанно­го поможет им овладеть приемом выбороч­ного чтения и выделения предложений из текста, слов из предложения [4, с.74].

Одним из компонентов чтения, наряду с сознательностью, является его выразительность. Наиболее распространенными недо­статками чтения первоклассников с ЗПР яв­ляются его монотонность, отсутствие пунк­туационной интонации; учащиеся часто ис­пользуют интонацию завершенности в се­редине предложения. Учитывая, что для де­тей с ЗПР характерна вялость артикуляци­онного аппарата, некоторая нечеткость ре­чи, необходимо постоянно следить за грам­матически и стилистически правильным оформлением учениками своей речи.

С первых дней обучения проводится ра­бота над интонацией (вначале это может быть чтение ответов, вопросов, чтение в лицах с использованием детских книг, вы­борочное чтение ответов на вопросы, под­писей под картинками, описание пейзажей и т.п.).

Обязательным разделом работы по обу­чению чтению является внеклассное чте­ние, которое по окончании подготовитель­ного периода проводится один раз в неделю.

На начальных этапах работы для вне­классного чтения целесообразно использо­вать детские книги со сказками, красочны­ми иллюстрациями, крупным шрифтом — все это будет способствовать формирова­нию у детей желания читать.

На всех уроках, и особенно на чтении, рекомендуется использовать коррекционные упражнения для развития внимания, памяти, восприятия (зашумленные картин­ки, таблицы Шульте (см. приложение 2) и т.п.).

Вывод

Учащиеся с ЗПР испытывают разно­образные трудности при обучении чтения. По мнению ряда исследователей, пси­хофизиологической основой трудностей чтения являются замедленный темп приема и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассо­циативных связей между зрительным, слу­ховым и речедвигательным центрами, уча­ствующими в акте чтения, низкий темп про­текания мыслительных процессов, лежа­щих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.

Недостатки техники чтения (большое ко­личество ошибок, низкий темп) отрицатель­но влияют на понимание смысла читаемых текстов, затрудняют понимание учащимися смысла прочитанного и, как правило, тормо­зят совершенствование беглости и правиль­ности чтения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обоснованна целесообразность использования специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения в рамках коррекционно- развивающего обучения.

- раскрываются особенности формирования навыка чтения у дет

- изложены методические рекомендации к организации и содержанию обучения чтению учащихся коррекционно-развивающих классов.

VII. Новизна опыта

Чтение — это мощное средство образования, воспитания и развития: умственного, языкового, нравственного, культурного, эстетического, информационного.

Одна из важнейших задач начальной школы — формирование у каждого ученика полноценного и обстоятельно усвоенного навыка чтения, являющегося фундаментом всего последующего образования, и главным образом, возможность усвоения предметов гуманитарного цикла.

VIII.Адресная направленность опыта

Результаты исследования могут использоваться при разработке научно-обоснованной программы работы учителя начальных классов, логопеда, дефектолога.

IX. Технология опыта

Применение специальных приемов и упражнений для формирования навыка чтения у младших школьников с ЗПР

Для преодоления дефектов устной речи и различных отклонений в навыке чтения приходилось использовать специ­альные приемы обучения. Остановимся на описании отдельных приемов, способствующих формированию правильной техники чте­ния у учащихся с ЗПР.

Как известно, одним из компонентов чтения на начальных этапах его формирования является процесс опознания изображения букв и их сочетаний. Этот процесс у детей с ЗПР задерживается (по сравнению с детьми с нормальным развитием). Дело в том, что он зависит не только от зрительного восприятия и узнавания буквы, но и от речедвижения, т. е. зак­репления связи между буквой и соответствующим звуком, подго­товкой органов артикуляции к произнесению звука и произнесе­нием его.

У детей наблюдается несоответствие между зрительным и артикуляционным образами, нарушается связь между буквами и звуками, которые дефектно произносятся и не­достаточно точно различаются. Это приводит к неправильному озвучиванию ряда букв в процессе чтения. Даже в тех случаях, когда тот или иной звук уже поставлен или уточнен в произношении, соответствующая буква может опознаваться и произноситься то, верно, то неверно, так как связь буква - звук остается еще недо­статочно четкой и однозначной. Вследствие этого узнавание буквы задерживается, в свою очередь, задерживается и подготовка орга­нов артикуляции к произношению соответствующего звука, тем самым снижается темп чтения. Поэтому следует упражнять уча­щихся в узнавании и различении не только звуков, но и букв, которые ими смешиваются и заменяются при чтении [16].

Логопед показывал или записывал букву, ученик отыскивал ее среди других букв наборного полотна, или среди букв, отпечатанных на карточках, или в составе слова. Отрабатываемый графический знак должен опознаваться с достаточной быстротой при одновременном включении речедвижений, чтобы выработать правильную связь между буквой и звуком. Ребенок, опираясь на графическое изображение буквы, должен четко произнести соответствующий звук.

На узнавание и различение букв использовались следующие упражне­ния:

• назови буквы, перечеркнутые другими буквами;

- назови буквы, наложенные друг на друга;

- назови буквы, которые чаще всего встречаются

(буквы должны быть печатными и прописными, разного шрифта,

цвета, толщины и т.д.);

- назови буквы и скажи, какая еще буква спряталась в них;
- запиши каждую букву отдельно;

Особое внимание обращалось на озвучивание буквы в слове, так как это представляет определенные трудности для детей с наруше­ниями речи. С этой целью ребенка просили выбрать из текста или из нескольких слов, отпечатанных на карточках, сло­ва, где имеется изучаемая буква, с последующим громким их про­чтением.

Использовались следующие упражнения, при выполнении которых обращалось внимание на взаимосвязь звука и буквы:

• составь и прочитай 8 слов со слогами ЖИ и ШИ: 4 слова из 2-х слогов, 4 слова из 3-х слогов: быстро составляй и читай слова

(с оппозиционными звуками)

-быстро составляй и читай слова (с оппозиционными звуками);

-быстро составляй и читай слова;

-быстро составляй и читай слова:

В том случае, когда у детей с ЗПР наблюдается побуквенное чтение, следует заново формировать у них правиль­ные приемы чтения. Для этого уделялось больше внимания работе над слогами, научить ребенка в процессе чтения восприни­мать сразу не одну, а две буквы, вводя опережающую ориентацию на гласные буквы, с тем чтобы подготовить правильное произнесе­ние предшествующего согласного. За основу чтения берется, как принято в общеобразовательной школе при обучении грамоте, пря­мой слог.

Широко практикуя упражнения в чтении открытых слогов, необ­ходимо помнить, что ребенок с фонематическим недоразвитием дол­жен в первую очередь научиться улавливать общее в звучании всех вариантов одного и того же звука, обозначаемого посредством опре­деленной буквы. Поэтому для чтения вначале подбирались упражнения, где согласная буква в прямом слоге дается в сочетании с различными гласными, затем уже вводились упражнения в чтении по подобию.

Примерные упражнения:

-добавь гласные и прочитай полученный слог:

Особое внимание уделялось чтению слогов с твердыми и мяг­кими согласными. Эти слоги целесообразно сравнивать и сопостав­лять как в произношении, так и в написании. В процессе их чтения подводили ребенка к тому, что отдельно взятая буква не может быть прочитана, так как она читается с учетом последующей.

При переходе к чтению словами учили школьников читать с опорой на артикуляционную единицу - прямой слог, присоеди­няя к ним остальные буквы, т.е. научить выделять в читаемом слове сочетания согласного и гласного (СГ) и примыкающие к ним звуки. Целесообразно пользоваться схематическим их выделени­ем: сочетания СГ обозначаются дугой, а отдельные звуки - точ­кой, например: "Рано утром дети идут в школу".

Организуя работу с детьми данной группы по развитию навыка чтения, формировались умения быстро ориентироваться в звуковой форме слова, широко использовались в качестве дополнительных самостоятельных заданий различные упражнения на преобразо­вания (их принято еще называть трансформационными).

Подобные упражнения обеспечивают довольно высокий уровень мыслительной активности учащихся в процессе обучения чтению, развивают наблюдательность, зрительный контроль. Работая над совершенствованием чтения, педагог учи­тывалось, что дети с ЗПР часто затрудняются в разли­чении слов, сходных по звучанию и начертанию, но различных по значению, читают их ошибочно. Чтобы преодолеть указанные труд­ности, рекомендовались упражнения для чтения таких пар слов, как, например, стол - столб, колобок - клубок, копал - купал, купал - купил и т.д. Эти слова дети должны отчетливо прочитать, про­анализировать по звуковому и буквенному составу и сравнить. Затем устанавливалось, почему получается разное значение. Детей чаще упражняли в чтении одного и того же слова, имеющего разные грамматические формы (дом, дома, к дому, о доме); разных слов с одинаковыми окончаниями (на кустах, на столах, на партах, в сумках, в пеналах и т.д.); однокоренных слов (земля, земляк, земляника, земляничное); слов, образован­ных с помощью разных приставок от одного корня (прилететь, отлететь, долететь, перелететь, улететь); слов, имеющих оди­наковые приставки, но разные корни (прилетать, приехать, при­бежать, прискакать).

После прочтения все слова обязательно сопоставляются, выясня­ется их звукобуквенный состав, сходство и различие, значение слов.

Указанные упражнения помогут ребенку лучше ориентировать­ся в составе слова, выделять его морфологические элементы (ко­рень, суффиксы, приставки, окончания) и тем самым не допускать ошибки на замену целого слова или его части, а в процессе чтения узнавать слово сразу «в лицо», что скажется на темпе чтения. Од­нако возникшая у ребенка догадка должна всегда проверяться при повторном восприятии.

Нужно помнить, что если слово, состоит более чем из 3-4 букв, то органы зрения во время его фиксации в процессе чтения вос­принимают некоторые части слова недостаточно отчетливо. Вос­полнение этого достигается прогнозированием буквенно-словесного выражения и смыслового содержания слова (упреждающим син­тезом). В процессе чтения читающий прогнозирует правильное чте­ние букв, целого слова, иногда догадывается о последующем сло­ве, о сочетании слов во фразе, о грамматическом их выражении.

Основой прогнозирования является догадка, возникающая на основе прежнего речевого опыта, умения устанавливать смысловые и грамматические связи. Без умения прогнозировать, т.е. понимать, целое до того, как будут восприняты все его элементы, невозможно сформировать правильный навык чтения. Методисты считают прогнозирование одним из основных механизмов чтения, важнейшей его особенностью.

Дети с нормальным речевым развитием в специальном обучении прогнозированию при чтении не нуждаются, так как этот процесс у них происходит естественно, на основе интуиции. При этом опорой для читающего является его "языковое чутье", его пре­жний речевой опыт. Если ученику знакомо слово, если оно имеет­ся в его речевом опыте, то он его быстрее узнает в процессе чтения.

Прогнозирование слов определяется, тем, насколько часто они встречаются в речевом опыте чтеца, наличием при слове определе­ния или других зависимых слов, позицией слова в предложении, накоплением информации на основе прочитанных слов. Все эти факторы обусловливают скорость и быстроту языковой догадки при чтении. Их надо учитывать, особенно при обучении детей, имею­щих нерезкое выраженное недоразвитие речи, у которых прогнози­рование в процессе чтения развивается слабо и не всегда верно в силу ограниченности речевого опыта, недостаточной, сформированности звуковых и морфологических обобщений, недостаточного знания норм словоупотребления и грамматического их оформле­ния. В то же время без умения прогнозировать нельзя добиться достаточно быстрого темпа чтения в соответствии с программными требованиями общеобразовательной школы.

Прежде всего, логопед должен научить детей этой группы узнавать знакомый звукобуквенный образ слова, ориентируясь лишь на отдельные его элементы. С этой целью можно использовать та­кой прием, как чтение слов типа пропущенными элементами типа те…дь (тетрадь), конве…(конверт), мед...дъ (медведь). Облегчен­ный вариант этого приема, когда к словам подбираются соответ­ствующие картинки, позволяющие ребенку правильно воссоздать звуковую форму слова и тем самым найти недостающие буквы

– прочитай:

конь, пол, ком, вол

– прибавь к каждому слову столько разных слогов, сколько смо­жешь. Образец: пил — пилка, пилот, пилит, пилы, копилка.

– прочитай:

жаба, лава, корка

К числу условий, влияющих на возникновение правильной смысловой догадки в процессе чтения, т.е. на прогнозирование читаемого, относится и умение воспринимать сразу не только отдельные слова, но и их сочетания. Для этого необходимо научить детей группировать слова между собой по лексико-грамматическим признакам. Например, можно попросить ученика: выбрать из читаемого текста глаголы или существительные, а также связанные с ними по смыслу слова и прочитать их; выбрать из текста существительные и самостоятельно подобрать к ним слова, сочетающиеся с ними по смыслу и отвечающие на вопросы что делает? какой?; подобрать к словам левого столбика слова из правого столбика, сочетающиеся с вами по смыслу; изменить, где нужно, род прилагательных; составленные словосочетания прочитать:

Учитывая, что наибольшим прогнозирующим потенциалом об­ладают слова, обозначающие действия (а именно эта группа слов оказывается недостаточной у детей с ЗПР), в большую часть упражнений нужно вклю­чать глаголы. Например:

Ученик составляет словосочетания и прочитывает их;

– вставка в предложения наиболее подходящего по смыслу глагола. Нужный глагол ребенок может выбрать из группы предложенных слов или самостоятельно подобрать, опираясь на смысл предшествующих и последующих слов предложения. По стеклам ручейками.» (струились, капали, стекали) капли дождя. Дедушка ... очки и стал вслух ... газету;

• постановка вопросов с опорой на глагол. Нужно указать, какие
  вопросы из правого столбика подходят к глаголам, которые даны в
  левом столбике:

– К каждому глаголу, опираясь на вопрос, ученик подбирает до­полнения, затем полученные словосочетания читает.

При выполнении этих упражнений следилось за тем, чтобы ученик не ограничивался приблизительной догадкой, а точ­но определял значение каждого слова. Не менее важным фактором, способствующим прогнозированию, является знание грамматической сочетаемости слов. Например, ребенок с нормальным речевым развитием интуитивно употребляет после слов, обозначающих переходность действия на предмет, дополнение, выраженное существительным в винительном падеже. В силу сложившегося грамматического стереотипа ему не надо воспринимать все буквы в слове, стоящем после глагола, правильное окончание в нем он предвосхищает. Детей с недоразвитием речи этому следует специально учить. Полезны упражнения на дополнение недостающего окончания в словах. Ребенку предлагается для чтения текст, где в отдельных словах пропущены окончания (Мальчик читает интересн... книг...). Он должен их воссоздать, опираясь на контекст. Целесообразно также использовать чтение деформированных предложений, где отдельные слова даны вперемешку и исходной форме. Нужно восстановить порядок слов в предложении и поставить слова в нужную грамматическую форму. Чаще следует давать для чтения предложения, где пропущены отдельные члены; ребенку надо установить смысл и грамматичес­кую форму слова на основе предшествующего и последующего слов. При этом надо помнить, что чем дальше стоит неизвестное слово от начала предложения, тем легче его спрогнозировать.

Вышеперечисленные упражнения способствовали формированию у уча­щихся навыка использования синтагматической связи слов, ха­рактерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.

IX.Результативность опыт (статистика)

По результатам обработки протоколов обследования (см. приложение 1) была построена диаграмма.

Рис. 1. Диагностика навыков чтения на констатирующем этапе исследования

Как видно из рис. 1 в исследуемой группе школьников преобладает низкий уровень навыков чтения (50%), средний уровень наблюдается у 40% школьников и очень низкий уровень наблюдается у 10% школьников.

Анализируя полученные данные на начало учебного года можно констатировать, что чтение у детей с ЗПР харак­теризуется значительным количеством ошибок. Они допускают: замены, пропуски, перестановки или добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте, ошибки в ударении.

Таким образом, данное исследование показало острую необходимость прове­дения коррекционной работы по автома­тизации слогового навыка чтения у детей ЗПР.

Наше экспериментальное исследование состояло из 3 этапов.

На констатирующем этапе исследования был диагностирован уровень сформированности навыка чтения у школьников с ЗПР. Анализируя полученные данные на начало учебного года можно было констатировать, что чтение у детей с ЗПР харак­теризуется значительным количеством ошибок. Они допускают: замены, пропуски, перестановки или добавления, искажения, повторы букв (звуков), слогов и слов в читаемом тексте, ошибки в ударении.

На формирующем этапе исследования мы занимались преодолением дефектов устной речи и различных отклонений в навыке чтения приходилось использовать специ­альные приемы обучения. Проведенные упражнения способствовали формированию у уча­щихся навыка использования синтагматической связи слов, ха­рактерной для устной речи, усвоению лексической сочетаемости слов, восполнению ограниченности словарного запаса, без чего невозможно прогнозирование читаемого текста.

На контрольном этапе исследования мы повторно исследовали школьников, по той же методике что в начале эксперимента Практически все учащиеся овладели автоматизированным чтением слогов, хотя в некоторых случаях допу­скают ошибки. Многие дети перешли от слогового чтения к чтению целыми слова­ми, у них улучшилось качество чтения текста, увеличилась скорость чтения. Учащиеся стали понимать, что они чита­ют. У большинства из них появилась уве­ренность в себе. Однако навык беглого чтения у наших учащихся еще не сформи­ровался, поэтому, с нашей точки зрения, работу следует продолжить.

Целью контрольного этапа исследования явилось диагностирование уровня сформированности навыка чтения у школьников с ЗПР.

В ходе повторного исследования (см. приложение 3), по той же методике что в начале эксперимента, мы получили следующие результаты.

Рис. 2. Результаты контрольного этапа исследования

Из рис.2 видно, что в ходе повторного диагностирования школьников с ЗПР, средний уровень сформированности навыков чтения возрос на 30%, а низкий уровень понизился на 20%. Школьников с очень низким уровнем не было отмечено. Таким образом, использованные нами приемы и упражнения по формированию навыка чтения нашли научное обоснование в раскрытии психологических особенностей чтения детей с ЗПР. Практически все учащиеся овладели автоматизированным чтением слогов, хотя в некоторых случаях допу­скают ошибки. Многие дети перешли от слогового чтения к чтению целыми слова­ми, у них улучшилось качество чтения текста, увеличилась скорость чтения. Учащиеся стали понимать, что они чита­ют. У большинства из них появилась уве­ренность в себе. Однако навык беглого чтения у наших учащихся еще не сформи­ровался, поэтому, с нашей точки зрения, работу следует продолжить.

Подтверждена результативность обучения чтению в условиях интерната при применении специальных приемов и методов по формированию навыка чтения и зависимость успеха от коррекционной помощи педагога в предметном обучении.

Данное исследование показало острую необходимость прове­дения коррекционной работы по автома­тизации слогового навыка чтения у детей ЗПР.

X.Выводы

Таким образом, в ходе проделанной работы по данной теме исследования мы пришли к следующим выводам.

Овладение чтением – процесс для ребёнка длительный и нелёгкий, отнимающий у него много душевных сил и времени. Пока он не научится читать быстро и осмысленно, думать и сопереживать во время чтения, этот процесс будет доставлять ему мало радости и удовольствия. Несформированный навык чтения, как правило, мешает успешному обучению и по другим предметам, так как чтение – навык общеучебный.

Вопрос, как научить детей читать быстро, рационально, эффективно и сознательно интересует каждого учителя. Как показывает опыт, быстро обычно читают те учащиеся, которые читают много. В процессе чтения совершенствуется оперативная память и устойчивость внимания. От этих двух показателей в свою очередь зависит умственная работоспособность учащихся.

Каждый учитель старается по-своему решить проблему совершенствования навыков чтения, Стремится к тому, чтобы уроки чтения оставляли заметный след в сознании каждого ученика, были нацелены на то, чтобы двигать детей в их идейно-нравственном, умственном, эмоциональном, эстетическом и речевом развитии, развивали у школьников интерес к книге, любовь к чтению, прививали им полезные для жизни и дальнейшей учёбы умения и навыки.

Интерес к чтению возникает в том случае, когда читатель свободно владеет осознанным чтением и у него развиты учебно-познавательные мотивы чтения. Одним из вариантов повышения качества чтения в начальных классах является целенаправленное управление обучением чтению. В процессе работы формируются навыки осознанного чтения и умения самостоятельно работать с текстом с помощью системы специальных упражнений и способов действий, активно влияющих на основные параметры чтения : осмысление, технику, выразительность.

Проведенный анализ указанных нарушений навыка чтения у учащихся с ЗПР подтвердил необходимость более глубокого изучения операций читательской деятельности, несформированность которых, на наш взгляд, выступает в качестве одного из факторов, приводящих к различным отклонениям в формировании технической и смысловой сторон чтения.

Анализ психологической и психолингвистической литературы, а также качественное изучение основных трудностей и нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР, позволили определить нам направления и этапы коррекционной работы.

Трудности усвоения чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР возникают из-за недостаточной разработанности специфических для этих детей приемов и средств обучения чтению, учитывающих своеобразие психического развития детей младшего школьного возраста с ЗПР, а также из-за отсутствия специальной работы по формированию операциональных компонентов, входящих в данную деятельность. Некоторые трудности обуславливаются недостаточным учетом существующих методических рекомендаций к обучению чтению, форсированием времени, отведенного на усвоение того или иного навыка.

Разработанные основные направления, методы и приемы работы будут способствовать совершенствованию пропедевтической работы в отношении нарушений чтения у детей младшего школьного возраста с ЗПР на уроках, а также могут выступать как средство коррекции дефектов чтения в начальных классах. В свою очередь, это будет иметь непосредственное отношение к предупреждению и преодолению трудностей дальнейшего обучению чтению, повышению успеваемости школьников и по другим общеобразовательным предметам.

В ходе проделанной работы нами были решены следующие задачи:

1. Рассмотрена психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР и трудности в формировании техники чтения.

2. Выявлены особенности нарушений устной речи и чтения детей с ЗПР.

3. Разработаны методы и приемы формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

4. Проведен анализ результатов опытно-экспериментальной работы по применению технологии формирования навыка чтения у детей с ЗПР.

Таким образом, специальные приемы и упражнения по формированию навыка чтения нашли научное обоснование в раскрытии психологических особенностей чтения детей с ЗПР. Подтверждена результативность обучения чтению при применении специальных приемов и методов по формированию навыка чтения и зависимость успеха от коррекционной помощи педагога в предметном обучении.

Список литературы

1. Власова Т.А., Лебединская К.С. Актуальные проблемы клинического изучения задержки психического развития у детей / Т.А. Власова, К.С.Лебединская  // Дефектология. - 2011. - №6. – С. 8-17.

2. Выготский Л.С. Психология искусства. / Выготский Л.С. – М.: Просвещение, 2009.- 415 с.

3. Гамезо М.В. Курс общей, возрастной и педагогической психологии. / Гамезо М.В. – М.: Просвещение, 2008. – 390 с.

4. Дети с задержкой психического развития. Под редакцией Т.А.Власовой, В.И.Лубовского, Н.А.Цыпиной. - М., 2011.-248 с.

5. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Второе изд., перераб. / Н.С. Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б. Филичева. - М., Просвещение.,2011.-410 с.

6. Загашев И.О. Учебные стратегии развитие письменной речи. Загашев И.О. // Первое сентября. – 2011.- № 4.-С.26-28.

7. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для студентов вузов. / И.А.Зимняя. - М.: Логос, 2010. – 383 с.

8. Костромина С.Н., Нагаева Л.Г. Как преодолеть трудности в обучении чте­нию / С.Н. Костромина, Л.Г. Нагаева. - М., 2009.-245 с.

9. Каноныкин Н.П., Щербакова Н.А. Методика преподавания русского языка в начальной школе. / Н.П. Каноныкин, Н.А. Щербакова. – М., 2011. – 315 с.

10. Кобзарева Л.Г. Резунова М.П., Юшина Г.Н. Система упражнений по коррекции письма и чтения с ОНР / Л.Г. Кобзарева, М.П. Резунова, Г.Н. Юшина. Воронеж Изд «Учитель» 2012.-289 с.

11. Козырева А.С. Виды работы над тестом на уроках чтения. / А.С.Козырева. // Начальная школа. – 2010. - №3. -С.67-68.

12. Колесникова О.И. Филологические основы работы над произведением на уроках литературного чтения. / О.И.Колесникова // Начальная школа. – 2011. - №11. - С.6-13.

13. Кочаровская З.Д. Краткий пересказ в начальных классах. / З.Д.Кочаровская // Начальная школа. – 2011. - №5. -С.20-23.

14. Кубасова О.В. Прием драматизации на уроках чтения. / О.В.Кубасова. // Начальная школа. – 2010. - №12. -С. 30-34.

15. Кубасова О.В. Развитие воссоздающего воображения на уроках чтения. / О.В. Кубасова // Начальная школа. – 2011. - №9.- С. 26-31.

16. Кузьменко О.Д., Рогва Г.В Учебное чтение его содержание и формы / О.Д. Кузьменко и др. М., 2011.-416 с.

17. Кудрина Г.Н., Новлянская З.Н., Мелик-Пашаев А.А.Как развивать художественное восприятие у школьников / Г.Н. Кудрина и др.- М.: Просвещение, 2009.-279 с.

18. Лалаева Р.И. Нарушения чтения / Р.И. Лалаева. - Санкт-Петербург, 2011.-359 с.

19. Левин В.А. Когда маленький школьник становится большим читателем / В.А. Левин. – М.: Лаида, 2010. – 192 с.

20. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для студентов вузов / А.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2009. –388 с.

21. Леонтьев А.А. Обучение чтению младших школьников: Из опыта работы / А.А. Леонтьев. – М.: Просвещение, 2011. –215 с.