Материал для начальных классов на тему "Профилактика нарушений письма и чтения у детей с дефицитом пространственного восприятия"

Важной задачей образования является создание условий для развития каждого ребенка со всеми его достоинствами и недостатками. Одним из таких условий предполагается оказание педагогической поддержки ученикам, у которых не сформированы психические функции, лежащие в основе успешного, полноценного овладения устной и письменной речью. Такими функциями являются внимание, память, мышление, восприятие, в том числе и пространственное.

Пространственные представления и понятия у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности, с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко и др. ). Установлено, что на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений. Несмотря на это, недостаточность этих функций обуславливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма, 16% трудностей при обучении чтению. (Локалова Н. П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы. – М., 2003 г. – с. 10)

С поступлением в школу объём пространственных представлений значительно расширяется, в то же время заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлечённости и обобщения пространственных признаков, увеличивается роль практического применения пространственных понятий и представлений. Трудности формирования пространственных ориентировок являются общими для многих учебных предметов: чтения, письма, рисования, ручного труда, физкультуры.

Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:

· в поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и выполнении требований учителя, связанных с направлениями движения (вперёд, назад, в сторону);

· в математике – ошибочное написание цифр (6 – 9, 5 – 2); трудности в понимании разрядного строения числа (17 и 71 различаются только «местом» входящих в него цифр), затруднения в определении вектора направления счётных операций (сложение – вычитание); глазомерные ошибки при измерении; трудности в понимании отношений сравнения (больше – меньше, ближе – дальше; знаков < или >); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; несформированность сложных пространственных измерений;

· в письме и русском языке – неумение соотнести букву и линии в тетради, т. е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т – ш, и – п); зеркальные ошибки вследствие перевёртывания буквенного знака в обратную сторону (с – э, б – д); затруднённое освоение приставок и предлогов, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий;

· в чтении – сужение различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению; пространственное неразличение сходных по форме букв; затруднения в понимании сложных грамматических конструкций («собака хозяина» - «хозяин собаки») из-за затруднённого восприятия пространственной конструкции фразы;

· в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа; трудности в овладении пропорцией в рисунке;

· в гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т. д.

Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся на следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, черчения, географии, истории, иностранного языка.

Например, недифференцированное восприятие ребёнком схемы тела ведёт к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: север - юг - восток - запад; ведёт к неумению ориентироваться по географической карте, компасу и т. п.

При изучении истории - те же трудности при обращении к карте или плану - схеме исторических сражений (например "полки правой и левой руки" в Куликовской битве и т. п. )

При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита. С таким трудом усвоенные в родном языке связи подвергаются ломке: дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков, смешивают буквы в зеркальном написании (Я - R, И - N).

Полную информацию смотрите в файле. 

Профилактика нарушений письма и чтения

у детей с дефицитом пространственного восприятия

Важной задачей образования является создание условий для развития каждого ребенка со всеми его достоинствами и недостатками. Одним из таких условий предполагается оказание педагогической поддержки ученикам, у которых не сформированы психические функции, лежащие в основе успешного, полноценного овладения устной и письменной речью. Такими функциями являются внимание, память, мышление, восприятие, в том числе и пространственное.

Пространственные представления и понятия у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая позволяла бы детям самостоятельно пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности, с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, А.А. Люблинская, Е.Ф. Рыбалко и др.). Установлено, что на протяжении всего дошкольного возраста наблюдается большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений. Несмотря на это, недостаточность этих функций обуславливает 47% трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24% трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыка письма, 16% трудностей при обучении чтению. (Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику: Психодиагностические таблицы. – М., 2003 г. – с. 10)

С поступлением в школу объём пространственных представлений значительно расширяется, в то же время заметно повышаются требования к уровню их дифференцировки, возрастает степень отвлечённости и обобщения пространственных признаков, увеличивается роль практического применения пространственных понятий и представлений. Трудности формирования пространственных ориентировок являются общими для многих учебных предметов: чтения, письма, рисования, ручного труда, физкультуры.

Наиболее типичными ошибками пространственного различения у детей в этот период являются:

• в поведении – пространственные ошибки в расположении учебных предметов на парте и выполнении требований учителя, связанных с направлениями движения (вперёд, назад, в сторону);

• в математике – ошибочное написание цифр (6 – 9, 5 – 2); трудности в понимании разрядного строения числа (17 и 71 различаются только «местом» входящих в него цифр), затруднения в определении вектора направления счётных операций (сложение – вычитание); глазомерные ошибки при измерении; трудности в понимании отношений сравнения (больше – меньше, ближе – дальше; знаков ); неумение расположить симметрично запись примеров в тетради; несформированность сложных пространственных измерений;

• в письме и русском языке – неумение соотнести букву и линии в тетради, т.е. ориентироваться в пространстве листа, смешение верха и низа сходных букв (например, т – ш, и – п); зеркальные ошибки вследствие перевёртывания буквенного знака в обратную сторону (с – э, б – д); затруднённое освоение приставок и предлогов, обозначающих пространственные характеристики объектов и действий;

• в чтении – сужение различимого пространства строчек, что затрудняет переход к беглому чтению; пространственное неразличение сходных по форме букв; затруднения в понимании сложных грамматических конструкций («собака хозяина» - «хозяин собаки») из-за затруднённого восприятия пространственной конструкции фразы;

• в рисовании – глазомерные ошибки при наблюдении, неумение расположить рисунок в пространстве листа; трудности в овладении пропорцией в рисунке;

• в гимнастических упражнениях – неправильное направление движения при перестроении под команду (в правую сторону вместо левой и наоборот), трудность переключения с одного направления движения на другое и т.д.

Эти трудности, не нашедшие разрешения в начальном обучении, переносятся на следующую ступень и проявляются при изучении геометрии, черчения, географии, истории, иностранного языка.

Например, недифференцированное восприятие ребёнком схемы тела ведёт к трудностям как в бытовой пространственной ориентировке, так и в ориентировке по сторонам света: север - юг - восток - запад; ведёт к неумению ориентироваться по географической карте, компасу и т.п.

При изучении истории - те же трудности при обращении к карте или плану - схеме исторических сражений (например "полки правой и левой руки" в Куликовской битве и т.п.)

При изучении иностранного языка возникают сложности, связанные с усвоением букв латинского алфавита. С таким трудом усвоенные в родном языке связи подвергаются ломке: дети путают одинаковые по написанию буквы двух алфавитов, связывая их со звуками обоих языков, смешивают буквы в зеркальном написании (Я - R, И - N).

В геометрии отмечается вербализм в усвоении понятий (площадь, объём и др.), трудности запоминания и различения конфигураций, слабое восприятие вспомогательных линий (высота, диагональ). Это не дефекты мышления, а пробелы в сфере восприятия, представления, пространственного воображения, которые должны быть базой для мышления.

В качестве основных причин этих трудностей Б.Г. Ананьев и Е.Ф. Рыбалко называют:

1) незавершённость сложного процесса формирования типов совместной работы обоих полушарий головного мозга,

2) обилие вновь вводимых учителем словесных обозначений пространственных признаков (например, "высота", "ширина", "слева", "справа", "слева направо"), которые обычно не подкреплены достаточной практикой измерения пространства детьми и специальной тренировкой анализаторов.

Для решения проблемы совершенствования пространственного восприятия представляется целесообразным выделить два основных направления работы логопеда:

- диагностика уровня сформированности пространственного восприятия;

- создание системы упражнений, направленной на развитие этого вида восприятия и предупреждение нарушений письменной речи, связанных с дефицитом соответствующих представлений и понятий.

Я обследовала 23 ученика 1-го класса. Результаты обследования представлены в таблице 1.

В целом результаты диагностики показывают, что различного вида проблемы формирования пространственного восприятия характерны для значительной части обследованных первоклассников (87% всех обследованных затруднялись в ориентировке в схеме тела человека, стоящего напротив; 73% делали ошибки при ориентировке в окружающем пространстве; 78% - в понимании и употреблении предлогов с конкретным пространственным значением).

При ориентировке в окружающем пространстве основные затруднения вызывает определение правого и левого направления при повороте на 90 градусов. Значительная часть детей показывает их руками, вытянутыми только вперед или вперед - назад, то есть в направлениях, определенных в исходном положении.

Основные затруднения в понимании и употреблении предлогов проявляются в смешении значения предлогов из-за и из-под, в затруднениях при подборе предлогов над, около, из-под.

Данные обследования подтверждают выводы ученых о том, что пространственные представления и понятия у значительной части младших школьников либо не сформированы, либо не обобщены в той степени, которая бы позволила детям пользоваться ими в различных видах бытовой и учебной деятельности.

Возникает необходимость проведения специальных упражнений, направленных на развитие пространственного восприятия. Систему упражнений я построила в последовательности, учитывающей особенности и последовательность формирования пространственного восприятия в онтогенезе (в ходе индивидуального развития ребенка).

Ребенок научается распознавать правую и левую руку раньше, чем ориентироваться в окружающем пространстве, т.е. развитие пространственных представлений происходит у ребенка на основе дифференциации правых и левых частей тела, в первую очередь рук.

Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т.е. ближе или к левой, или к правой руке.

Развитие речевых пространственных дифференцировок правого и левого происходит значительно позднее, в старшем дошкольном возрасте.

Наиболее трудным является определение правой и левой стороны у человека, сидящего напротив. Трудность заключается в том, что ребенку нужно мысленно представить себя в другом пространственном расположении.

Систему упражнений можно представить в виде последовательных этапов:

- дифференцировка правых и левых частей собственного тела;

- ориентировка в окружающем «малом пространстве» (в т.ч. ориентировка на листе бумаги);

- знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив;

- определение направлений в пространстве, их графическое и словесное обозначение;

- определение последовательности предметов, изображений, цифр, графических знаков, букв, слогов; вычленение одного из звеньев в цепи;

- анализ и сравнение пространственного расположения элементов букв при обучении чтению и письму;

- уточнение понимания и употребления предложенных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

. Система упражнений, представленная здесь, не претендует на охват всех проблем развития пространственных представлений и понятий. Основной акцент я сделала на формировании понятий "правое" - "левое" в схеме собственного тела, в схеме человека, стоящего напротив, в пространственных взаимоотношениях, в линейной последовательности предметов, графических знаков, букв, слогов. Большое внимание уделила определению направлений в пространстве, закреплению их словесных обозначений. Это связано с тем, что среди всех речевых обозначений направлений в пространстве понятия "правое" и "левое" являются наиболее отвлеченными, Подобная абстрактность значительно затрудняет усвоение данных словесных категорий, требует высокой степени осознанности пространственных представлений.

Как задачи предлагаемой системы упражнений можно еще отметить: развитие произвольного последовательного перемещения руки и взора в заданном направлении; формирование предпосылок для воспитания позиционного анализа звуко-буквенного состава слова; профилактика смешения при чтении и письме оптически сходных букв; уточнение значения предлогов, имеющих пространственное значение.

Работа по данной системе имеет профилактический характер и необходима и для предупреждения стойких нарушений письма и чтения, связанных с дефицитом пространственного восприятия (оптических дислексий и дисграфий).

Упражнения по развитию пространственного восприятия проводятся на каждом логопедическом занятии как отдельный этап в начале урока в течение 3 - 5 минут. Некоторые упражнения могут проводиться в середине занятия в качестве физминутки, так как связаны с движением, изменением динамической позы.

1. Дифференциация правых и левых частей собственного тела.

2. Ориентировка в окружающем пространстве.

Такая ориентировка формируется на основе имеющихся уже у детей представлений о правой и левой стороне тела, а также речевых обозначений правой и левой руки. На этом же этапе идёт развитие ориентировки в листе бумаги.

3. Знакомство со схемой тела человека, стоящего напротив.

4. Определение направлений в пространстве, графическое и словесное обозначение направлений.

5. Определение последовательности предметов, изображений, цифр, графических знаков, букв, слогов.

6. Вычленение одного из звеньев в цепи предметов, изображений, графических знаков, букв, слогов.

Работа 5 и 6 этапов может вестись параллельно. На этих этапах идет тренировка руки и взора в последовательном перемещении в заданном направлении, создаются предпосылки для воспитания позиционного анализа звуков и букв в составе слова..

7. Анализ и сравнение пространственного расположения графических изображений и элементов букв при обучении чтению и письму.

Может проводиться на занятиях по изучению соответствующих букв или как зрительная разминка. На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, синтезу элементов, по определению сходства и различия между похожими изображениями и буквами.

8. Уточнение понимания и употребления предложных конструкций, обозначающих пространственные отношения.

Для определения динамики усвоения пространственных представлений и понятий при специальном обучении я провела повторное обследование учащихся - первоклассников во втором полугодии. Исследовала некоторые виды пространственных ориентировок, определяла количество детей, которые за прошедший период времени овладели данными видами ориентировок. Результаты обследования представлены в таблице 2. В ней сравнивается динамика развития пространственного восприятия у детей, посещавших логопедические занятия и выполнявших упражнения по предложенной системе, и у детей, с которыми специальные занятия и упражнения не проводились.

Анализ данных обследования показывает, что при специальной работе больший процент учащихся овладевает различными видами пространственной ориентировки. Например, 86% первоклассников, посещавших логопедические занятия, уверенно ориентируются в схеме собственного тела (без специального обучения - 50%); ориентировка в схеме тела стоящего напротив сформирована у 90% детей логопедической группы (22% - в контрольной группе). Примерно такую же динамику можно проследить и по ориентировке на листе бумаги и в окружающем пространстве.

Самым главным результатом занятий по предложенной системе можно считать то, что у учащихся данной группы не возникло вторичных нарушений письма и чтения, связанных с дефицитом пространственного восприятия (смешения букв по оптическому и кинетическому сходству).

Таким образом, при специальной работе по предложенной системе упражнений ученики начинают уверенно ориентироваться в схеме собственного тела, в схеме человека, стоящего напротив, в окружающем пространстве, овладевают словесными обозначениями направлений в пространстве, предложными конструкциями с конкретным пространственным значением. У них формируются предпосылки для более успешного преодоления трудностей, связанных с пространственным восприятием, при изучении многих школьных предметов.

Литература.

1. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М: «Ось – 89», 2003 г.

2. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции. Москва – Воронеж, 2001 г.

3. Безруких М. Леворукий ребёнок в школе и дома. Екатеринбург, 1998 г.

4. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Ярославль, 1997 г.

5. Богина Е.В. По обе стороны от… Развитие пространственной ориентировки. М: «Карапуз», 1995 г.

6. Волкова Г.А. Методика обследования нарушений речи у детей. Санкт – Петербург, 1993 г.

7. Голуб В.Т. Графические диктанты. М: "Вако", 2004 г

8. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю. Логопедическая помощь школьникам с нарушениями письменной речи. СПб: "Речь", 2005 г.

9. Елецкая О.В., Горбачевская Н.Ю.Развитие и уточнение пространственно - временных представлений у детей младшего и среднего школьного возраста: Логопедическая тетрадь. М: «Школьная Пресса», 2003 г

10. Корнев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. Санкт – Петербург, 1997 г.

11. Коррекционная педагогика в начальном образовании. / Под ред. Г.Ф. Кумариной. М.: ИЦ «Академия», 2001 г.

12. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. Москва, 2001 г.

13. Круглова Н.Ф. Как помочь ребёнку успешно учиться в школе. СПб.: «Питер», 2004 г.

14. Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладением чтения у школьников. М: «Просвещение», 1983 г.

15. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. М., 1989 г. // Хрестоматия по логопедии / Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова. Т. 2. М., 1997 г.

16. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с ЗПР: Учебное пособие / Под ред. Л.С. Волковой. СПб.: «ДЕТСТВО – ПРЕСС», 2004 г.

17. Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М: "Ось - 89", 2001 г.

18. Мазанова Е. Логопедия: Оптическая дисграфия. Комплект тетрадей по коррекционной логопедической работе с детьми, имеющими отклонения в развитии. М., 2004 г.

19. Ориентировка в пространстве. Серия "Папка дошкольника" Киров, 2002 г

20. Павлова Т.А. Развитие пространственного ориентирования у дошкольников и младших школьников. М.: «Школьная Пресса», 2004 г.

21. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М: «Владос», 1995 г

22. Семёнова М.А. Левое и правое. Ориентировка на плоскости и в пространстве. М.: «Карапуз», 2002 г.

23. Сиротюк А.Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения. М: ТЦ "Сфера", 2003 г.

24. Сиротюк А.Л. Коррекция обучения и развития школьников. М: ТЦ "Сфера", 2001 г.

25. Степанова О.А. Профилактика школьных трудностей. М.: ТЦ «Сфера», 2003 г.

26. Черемных Г.И. Развитие пространственных представлений у детей. Екатеринбург, 1999 г.

27. Шевелев К.В. Готовимся к школе: Ориентация на плоскости. М.: «Карапуз», 2000 г.

Таблица 1

и состояния пространственной ориентировки (23 чел. = 100%)

В - % от числа детей с данным типом латералиты

при специальном обучении и без него.

А – количество детей, имеющих недоразвитие пространственного восприятия, выявленное при первичном обследовании.

В – количество детей, овладевших определенным видом пространственной ориентировки, выявленное при вторичном обследовании

5