Лекция: «Школьная социальная работа».

Лекция: «Школьная социальная работа».

Школьная социальная работа - это специализированная область социальной работы, связанная с психосоциальным функционированием учащихся с целью укрепления и поддержания их здоровья и благополучия, одновременно помогая учащимся реализовать свой академический потенциал. Американская ассоциация школьной социальной работы определяет школьных социальных работников как "подготовленных специалистов в области психического здоровья, которые могут помочь с проблемами психического здоровья, поведенческими проблемами, позитивной поведенческой поддержкой, академической поддержкой и поддержкой в классе, консультированием с учителями, родителями и администраторами, а также предоставлять индивидуальные и групповые консультации / терапию".

Некоторые из ролей школьных социальных работников включают психосоциальную оценку и вмешательство, консультирование учащихся и семей, оценку адаптивного поведения, рекреационную терапию, санитарное просвещение, оценку социальной истории и истории развития учащихся с ограниченными возможностями, выявление учащихся из группы риска, интеграцию ресурсов сообщества в школы, адвокацию, ведение дел для выявления учащихся, нуждающихся в помощи, и содействия систематическим изменениям в школьной системе, кризисное вмешательство и разрешение конфликтов.

Великобритания

Маргарет Фрер, руководившая школой для бедных в центре Лондона, в 1898 году поняла, что, несмотря на то, что волонтеры раздавали обеды, одежду и обувь, дети из бедных семей оставались недоеденными и плохо одетыми. Она поняла, что, если не посещать дома и не оказывать им помощь, постоянного улучшения не будет.

В 1914 году Совет Лондонского графства решил создать службу школьного ухода, которая была бы создана по образцу ее "Комитетов по благотворительным фондам". Фрер пришел к убеждению, что служба опеки должна "объединять дом со школьным образованием". Новая служба школьного ухода полагалась на волонтеров, но первоначально они были организованы двумя женщинами, нанятыми Лондонским городским советом, и Хелен Нассии  была одной из них. Теодора Мортон была их начальницей и руководителем новой службы.

В 1939 году в каждой начальной школе Лондона работало 158 сотрудников и 5000 волонтеров.

США

Школьная социальная работа в Америке началась в 1907-08 учебном году и была налажена одновременно в Нью-Йорке, Бостоне, Чикаго и Нью-Хейвене, Коннектикут. На момент своего создания школьные социальные работники были известны, среди прочего, как защитники прав новых иммигрантов и социальных работников, добивающихся равенства людей из низшего социально-экономического класса, а также посетителей дома. Этот неожиданный и масштабный процесс привел к расширению школьных служб социальной работы при поддержке сообщества.

К 1900 году более чем в двух третях штатов действовали законы об обязательном посещении школы, а к 1918 году в каждом штате были приняты законы об обязательном посещении школы,  основанные на философии инклюзии, делающие посещение школы обязательным по праву и как привилегию равных возможностей для лиц с индивидуальными различиями (включая различия в скорости обучения). К 1920-м годам этих работников по персоналу для учащихся или обслуживающего персонала заменили приходящие учителя, позже их стали называть школьными соцработниками. Они делали разные акценты и применяли другие методы в своей работе. Например, Специальные школы, психосоциальная оценка и направления, а также вмешательство на основе семьи.

Исследование прогулов, проведенное в Чикаго в 1917 году, подтвердило "выводы о том, что необходимы сотрудники по посещаемости школ, которые понимали социальные проблемы общества", и школьные социальные работники были лучше всего подготовлены для выполнения этой ответственности (Allen-Meares, 1996, стр. 25). Мэри Ричмонд, одна из основоположниц социальной работы, посвятила целую главу приглашенному учителю в своей книге 1922 года "Что такое социальная работа с пациентами?" Движение за тестирование также повлияло на рост школьной социальной работы. Благодаря движению за тестирование педагоги получали знания об индивидуальных различиях, подчеркивая необходимость посещения школы некоторыми детьми, чьи социальные условия были связаны с их результатами тестов. Наконец, за это время лидеры в этой области, такие как Софонисба Брекинридж, выразили обеспокоенность по поводу того, как школа и образование будут связаны с будущим успехом и счастьем, и заявили о необходимости соединить школу и дом, чтобы соответствовать потребностям детей.

Позже, в 1920-х годах, с движением за психическую гигиену школьная социальная работа была связана с лечением нервных расстройств и поведенческих проблем у трудных детей и профилактикой социальной дезадаптации, это было началом терапевтической роли школьных социальных работников. 

Во время Великой депрессии 1930-х годов, как и школьное консультирование, школьная социальная работа также пришла в упадок. Во время Великой депрессии 1930-х годов, как и школьное консультирование, школьная социальная работа также пришла в упадок. В Законе о справедливых трудовых стандартах 1938 года предусматривалось начало социальной работы в школах.

С 1940-1960-х годов работа с конкретными случаями и групповая работа в школах стали общепринятой специальностью. В 1960 году законы о персонале для учащихся требовали, чтобы школьные социальные работники уделяли больше внимания разработке школьной политики и реформам. Правительственные реформы и исследования в области образования затронули школьных социальных работников. Подобно школьным консультантам, социальные работники теперь были призваны удовлетворять потребности учащихся, одновременно устраняя источники проблем учащихся в школе. К тому времени школьный социальный работник считался экспертом, который мог помочь школам по различным психосоциальным вопросам.

В 1970-х годах школьная социальная работа уделяла больше внимания семье, сообществу, подходу к сотрудничеству с учителями и другим школьным персоналом. В 1975 году в Соединенных Штатах был принят Закон об образовании для всех детей-инвалидов (EAHC, P.L. 94-142). В нем особое значение придавалось роли школьных служб социальной работы. Позже закон был переименован в Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями в 1990 году. Во второй половине 1970-х годов инфляция росла тревожными темпами, а сокращение бюджета угрожало профессии школьной социальной работы, тем более что многих социальных работников заменяли другие школьные работники, претендующие на аналогичные роли. Национальная ассоциация социальной работы  (NASW) опубликовала информационный бюллетень, чтобы привлечь внимание к проблеме и получить ответы от практиков. Благодаря этому NASW провела исследование и воспроизвела результаты других исследований о роли школьных социальных работников и моделях практики, и школьная социальная работа продолжала расширяться.

В 1980-х годах школьные социальные работники были включены в качестве "квалифицированного персонала" во многие законодательные акты, особенно в Поправки 1988 года о совершенствовании начальной и средней школы. Это привело к тому, что NASW стал уделять больше внимания профессии и предоставлять больше услуг для удовлетворения потребностей данной категории. Активное участие NASW в профессии в конечном итоге привело к получению удостоверения школьного социального работника с экзаменами в 1992 году. С тех пор наметилась тенденция к созданию комплексных услуг для совместной работы. В 1994 году школьные социальные работники были включены в Американский закон об образовании. В июле 1994 года 64 школьных социальных работника со всех концов США, возглавляемые Советом по школьной социальной работе Среднего Запада, встретились в Эдвардсвилле, Иллинойс и сформировали Американскую ассоциацию школьной социальной работы. Они разработали первую конституцию и подзаконные акты для организации. В июне 2009 года была зарегистрирована вторая национальная организация, Американский совет по школьной социальной работе, проанализировав направление профессии и придя к выводу, что более сильный национальный голос пойдет на пользу профессии.

Германия

Школьная социальная работа в Германии началась в 1970-х годах. Немецкий термин для школьной социальной работы "Schulsozialarbeit". Он касался помощи учащимся в приобретении социальных навыков, межличностных отношениях и личностном росте. Первоначально это была институционализированная форма как школьного, так и молодежного социального обеспечения для оказания детям из малообеспеченных семей поддержки в вопросах здоровой социализации и адаптации в школе, чтобы превзойти требования школьных условий. Социальные работники немецких школ находят решение проблем в школьной среде и личных проблем учащихся. Немецкий институт молодежи провел первое обучение социальной работе с концентрацией на школьной социальной работе. Помимо этого, меняющиеся социальные и экономические парадигмы 21 века, влияющие на жизнь семей, а также детей, повышают важность школьной социальной работы в немецкой педагогике.

Индия

Школьная социальная работа в Индии была официально признана правительством Индии в 21 веке. С 1970-х школьные социальные работники занимали видное место в элитных школах, перенимая американскую модель школьного консультирования, основанную на клиенто-ориентированном илиличностно ориентированном подходе Карла Роджерса и других. Главной целью было всеобщее благополучие ребенка. Центральный совет среднего образования называет школьных социальных работников учителями здорового образа жизни, в то время как Комплексная схема защиты детей Комплексная схема защиты детей (ICPS) строго соблюдает требования к школьному социальному работнику и школьному консультанту. Схема психосоциального обслуживания, учрежденная в рамках ICPS в Керале под руководством центра развития детей (CDC), заключила контракты с социальными работниками для 800 школ на оказание профессиональных услуг. Услуги доступны только девочкам-подросткам и лишают мальчиков равных прав на доступ к программе.

Ценности школьной социальной работы

Флоренс Пул в 1949 году описала школьного социального работника как квалифицированного работника, необходимого для определения того, какие потребности в школе могут быть удовлетворены с помощью школьной службы социальной работы. Школьный социальный работник должен разработать метод предоставления услуг, который будет соответствовать общей организации и структуре школы и который можно было бы определить как использующий знания и навыки социальной работы. Они должны определить услугу и свой вклад, чтобы школьный персонал мог принять это как услугу, способствующую достижению основной цели школы.

Ценности, которые поддерживает школьная социальная работа, следующие:

• Каждый ученик ценится как личность, независимо от каких-либо уникальных характеристик.

• Каждому ученику должно быть разрешено участвовать в учебном процессе.

• Следует признавать индивидуальные различия; вмешательство должно быть направлено на достижение целей учащихся при поддержке образования, чтобы подготовить их к той жизни, которой они с нетерпением ожидают.

• Каждый ребенок, независимо от расы и социально-экономических характеристик, имеет право на равное обращение в школе.

Национальная ассоциация социальных работников США предлагает кодекс этики для специалистов школьной социальной работы.

Теоретические основы и услуги

Школьная социальная работа структурирована вокруг ряда практических моделей.

Традиционная клиническая модель

Джон Олдерсон был первым, кто описал существующие традиционно-клинические модели. В целом школы следовали модели социальных изменений, основным направлением которой были дисфункциональные условия в школе; модели общественной школы, которая призывала школьных социальных работников использовать методы организации сообщества; и модели социального взаимодействия, которая не придавала особого значения конкретной методологии и требовала от работника вмешательства в системы, взаимодействующие с целевой системой. Они были известны как традиционные модели. Учащиеся с ограниченными возможностями определяются как исключительные дети федеральным законодательством и законодательством штата, включая Закон об образовании для лиц с ограниченными возможностями (P.L. 94-142), Закон о реабилитации (Раздел 504) в Соединенных Штатах Америки.

В клинической модели школьные социальные работники работают в основном с использованием методов индивидуальной работы, дополняемых групповыми методами с учащимися и членами семьи; Больший акцент делается на научно -обоснованной практике и перспективных методах вмешательства, подтвержденных эмпирически.

Модель отношений между домом, школой и сообществом

Позже школьные социальные работники использовали подход, основанный на компонентах существующих междисциплинарных моделей - модели социального взаимодействия, ориентированный на работу с учащимися с социальными и эмоциональными трудностями и их проблемами в семьях (родителях) и школах с гибким и динамичным взаимным взаимодействием. Эта модель основана на теории систем и перспективе транзакционных систем. Эта модель была ответом на организацию методологического разнообразия, присущего роли, вместо того, чтобы ограничиваться индивидуальными изменениями или системными изменениями.

Модель отношений школа-сообщество-ученик

Ведущий социальный работник Лела Б. Костин, в 1973 году разработала эту модель, которая фокусируется на школе, сообществе и ученике, а также на взаимодействии между ними. В этой модели школьные социальные работники выступают в качестве посредников, участников переговоров, консультантов и защитников интересов учащихся и школьного персонала, выслушивая жалобы учащихся. Они также создают неформальные группы для учащихся, учителей и другого школьного персонала. Эта модель также фокусируется на оценке школьным социальным работником характеристик учащихся, условий в школе и сообществе и их влияния на доступность и качество образовательных возможностей для конкретных целевых групп (учащихся с химической зависимостью, инвалидностью и так далее). Они основаны на теорию социального обучения и теории систем. 

Модель взаимодействия клиники и окружающей среды

Эта модель основана на теории экологических систем. Она была разработана Фреем и Даппером (2005) и Жерменом (2006). Модель продвигает представление о человеке и окружающей среде как о единой взаимодействующей системе, в которой каждый постоянно влияет на другого и формирует его. Эта модель учитывает сложности личности, а также окружающей среды, привлекая прогрессивные силы в людях и ситуационных активах и препятствуя устранению препятствий окружающей среды для роста и адаптивного функционирования. Эта модель приводит к эффектным динамическим изменениям.

Роль школьных социальных работников продолжает расширяться по мере расширения базы знаний и роста уровня потребностей учащихся или признания возможностей для удовлетворения потребностей учащихся. Два примера расширения этой роли включают оценку функционального поведения, эффективный, эмпирически подтвержденный и приемлемый подход к нежелательному поведению в школе, который может быть реализован в модели сотрудничества в классе с учителями (Waller, 2008) и ведущую роль в оказании помощи школам стать основополагающими в укреплении психического здоровья детей и подростков способом, аналогичным роли, которую школы уже играют в укреплении физического здоровья. Действительно, роль школьных социальных работников настолько существенно возросла, что это прямой результат потребностей учащихся, консультаций, обучения и сотрудничества с другим школьным персоналом (например, Waller, 2008) - это практика, которой суждено расти только из-за использования недостаточных ресурсов с максимальной выгодой для них.

Функции

В исследовании, опубликованном в 1989 году экспертами по школьной социальной работе, были классифицированы пять аспектов должностных функций.

• Отношения с детьми и семьями и оказание им услуг.

• Отношения с учителями и школьным персоналом и услуги им.

• Административные и профессиональные задачи.

• Услуги другому школьному персоналу.

• Общественные работы.

Дальнейшие исследования этих ролей выявили другие важные области, которые часто затрагиваются - консультации и командная работа; оценка потребностей и программ; Вмешательства в социальную работу с использованием систем; управление программами развития. Роль, которой школьная социальная работа не дотягивает, заключается в проведении диагностических психологических тестов.