Лекция: «Диагностика развития музыкальной культуры школьников

Лекция: «Диагностика развития музыкальной культуры школьников».

ПРОГРАММА И МЕТОДИКА ИЗУЧЕНИЯ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ

Проблема наблюдения за развитием детей в соприкосновении их с музыкой и окружающим миром является по своей сути равноцен­ной проблеме обучения детей музыке и воспитания детей музыкой. Важность диагностики определяется и тем, что, провозглашая ори­ентированность учебно-воспитательного процесса на развитие лич­ности ребенка, мы не можем отказаться от вопросов: каков со­временный ребенок, что его волнует, что он слышит вокруг себя? Т. е. необходимо попытаться разобраться в проблеме «что такое ре­бенок в музыке и живет ли музыка в ребенке», попробовать нарисо­вать музыкально-педагогический портрет современного ребенка.

Когда мы говорим о музыкальной культуре как части всей ду­ховной культуры, то подчеркиваем, что становление ребенка, школьника как творца, как художника (а это и есть развитие духов­ной культуры) невозможно без развития фундаментальных способ­ностей — искусства слышать, искусства видеть, искусства чувст­вовать, искусства думать (вне гармонии — вижу, слышу, чувствую, думаю, действую).

Многолетнее исследование убедило нас в том, что музыкаль­ная культура как часть духовной культуры понимается педагогами в основном с акцентом на первую часть формулировки — воспи­тание музыкальной культуры. Вторая же ее часть — как часть духов­ной — рассматривается скорее как красивое окончание формули­ровки цели, ставшее своего рода «крылатой фразой». Именно не­дооценка духовной основы музыкального образования и не позво­ляет качественно развивать музыкальную культуру детей (пожа­луй, и педагогов в том числе). Нередко после концерта мы можем услышать, например, такую оценку: «Как безграмотно играл ис­полнитель Моцарта...», — менее всего подразумевающую то, что исполнитель не знает музыкальной грамоты, — ведь он окончил консерваторию, — а «предъявляющую претензии» к душевному следу, который оставила его игра. По аналогии с этим у любого учителя-музыканта уровень музыкальной культуры также не на­ходится в прямо пропорциональной зависимости от полученного музыкального образования. Дело не в профессионализме, а в ду­ховном слое музыкальной культуры. Этот слой — не знаниевый, а внутренний, личностный, одухотворяющий опыт общения с ис­кусством.

Поясним на примере. На конкурсах «Учитель года России» 1996 и 1997 гг. из 15 учителей искусства, хорошо владеющих профессио­нальными приемами хорового пения, игрой на музыкальных ин­струментах, умело находящих взаимосвязи с литературой, изобра­зительным искусством только один (!) учитель вплотную подошел к сущности урока музыки как урока искусства. Ему удалось остано­вить прекрасное мгновение общения с музыкой, заставившее и детей, и взрослых ощутить сопричастность содержанию музыки и такое духовное родство с ней, что возникла пауза, которую хоте­лось держать, чтобы не разрушить это мгновение.

А что же, другие уроки выглядели хуже, не было результата? А что считать результатом? Добытая информация, полученный хо­ровой навык, узнанная мелодия, хорошо спетая песня? А может быть, как раз это мгновение, когда от душевного потрясения за­хотелось молчать?..

Здесь нужно говорить о душевности как основе урока музыки и вообще любой формы приобщения к ней. Тогда учителю музыки мало иметь определенный уровень музыкальной выученности, он должен обладать именно музыкальной культурой, исходящей из его духовного мира. И он должен уметь вскрыть воспитательный потен­циал мировой музыкальной культуры, который заключается, преж­де всего, в духовности. Без этого школьные уроки музыки превра­щаются в «профессиональную суету» по поводу музыки. Вероятно, эта последняя фраза может в большой мере отразить тенденцию современного преподавания музыки в школе на волне «обновле­ния содержания музыкального образования».

В связи с этим отдельный вопрос: что требуется от учителя му­зыки в рамках «интегративных курсов искусства», уроков на осно­ве межпредметных связей (как они назывались в недалеком про­шлом)? От него требуется, чтобы он и стихи читал, и показывал слайды, картины, и иллюстрировал музыку хореографическими движениями, и проводил параллели с литературой, архитектурой и пр., — и все это еще и в русле определенной воспитательной задачи. Но подумаем: если учитель музыки все же на уроке музыки не покажет картинку, не прочитает стихов, не сравнит музыку с архитектурой — «застывшей музыкой», — то за него это могут сделать другие учителя.

Но если учитель не заострит собственно музыкальную пробле­му, не дойдет с детьми до сущности музыкального явления как ху­дожественного отражения, «художественной модели» жизненного явления в его нравственно-эстетической человеческой оценке, не успеет прочувствовать музыку и вслушаться со школьниками в ее ткань, то этого за него в школе не сделает никто! Общеобразова­тельная школа настоятельно требует учителя-музыканта, способ­ного проложить детям путь в суть музыки, дать им то, что не могут восполнить никакие «интегративные курсы» преподавания искусств, — проникновение собственно в музыку.

По всему этому, и как следствие применения в массовом музы­кальном образовании новых педагогических технологий, пробле­ма наблюдения за развитием детей в соприкосновении их с музы­кой и окружающим миром по своему значению является равно­ценной проблеме обучения музыке.

По своей сути она двуедина: что такое «ребенок в музыке и живет ли музыка в ребенке» и каков музыкально-педагогический портрет современного ребенка. Понятно, что в ней на первый план выступает не «слежение» за приобретаемыми на музыкальных за­нятиях знаниями, умениями и навыками (важность которых не отрицается), а выявление тех изменений, которые происходят в духовном мире ребенка под воздействием музыки.

Структура понятия «музыкальная культура» весьма разнообраз­на, в ней можно выделить множество компонентов, которые име­ют различные по степени значимости содержательные наполне­ния. Задача не в том, чтобы выделить как можно больше компо­нентов, а в том, чтобы найти такие стержни, такие составляю­щие, которые отражали бы самое существенное в музыкальной культуре, в динамике ее развития. В исследовательской практике накоплено достаточное количество различных методик, замеров по различным параметрам музыкального развития: уровень пев­ческого развития, навыки восприятия современной, народной, классической музыки; уровень творческой активности детей в раз­личных видах музыкальной деятельности и пр. Но развитость, продвинутость детей в разных сторонах постижения музыки все же в сумме не составляют музыкальной культуры (тем более, как части духовной). Поэтому подчеркнем: компоненты музыкальной куль­туры должны быть обобщенными, они должны содержательно вы­ражать самое существенное в ней, стать общими по отношению к частному — специальным знаниям — и определять как стратегию работы по формированию музыкальной культуры, так и страте­гию исследовательского поиска по выявлению уровня ее сформи­рованное™. Компоненты музыкальной культуры не могут быть независимыми, а только взаимосвязанными, т. е. исходить из об­щего основания, выражать некоторое генетическое отношение музыкального искусства, музыкальной культуры школьника и са­мого процесса ее формирования.

Таким основанием, по нашему убеждению, могут и должны выступать те новообразования в духовном мире ребенка, которые раз­виваются благодаря преломлению в его мыслях и чувствах нравственно-эстетического содержания музыки и позволяют выявить степень причастности личности к духовной культуре человечества. Что касается компонентов, то их три: музыкальный опыт, музыкаль­ная грамотность, музыкально-творческое развитие школьников. Рассмотрим каждый из них.

Музыкальный опыт школьников. Это наиболее видимый, самый первый «слой» музыкальной культуры, дающий общее представ­ление о музыкальных интересах ребенка, его пристрастиях, широ­те музыкального (и жизненного) кругозора. Он свидетельствует об определенной ориентировке (или об отсутствии ее) как в сово­купности ценностей музыкального наследия прошлого — класси­ки, музыкального фольклора, — так и в современной окружаю­щей музыкальной жизни. Он отражает также и определенные на­выки музицирования. Основными критериями наличия опыта в нашем исследовании выступают:

- уровень общей осведомленности о музыке,

- наличие интереса, определенных пристрастий и предпочтений,

- мотивация обращения ребенка к той или иной музыке — что ребенок ищет в ней, чего ждет от нее.

Одна часть методик, позволяющих определить музыкальный опыт ребенка, направлена на выяснение понимания им места му­зыки в жизни людей, в его собственной жизни: какое место он отводит в своем опыте серьезной музыке, народной музыке, фольк­лору, современным образцам музыкального искусства всех форм и жанров; есть ли в его опыте определенные навыки музицирования (в самом широком смысле слова), какая музыкальная среда его окружает, каков его музыкальный быт. Конечно, самое главное — выяснить, что ребенок ждет от музыки, что ищет в ней. Ответ на этот вопрос надо искать в сфере духовных накоплений (если они у него есть). Направленная на выявление духовных образований мето­дика имеет три варианта: 1) встречи с музыкой на уроке, 2) музыка для домашней фонотеки, 3) музыка для друзей.

В методике «Встреча с музыкой на уроке» учащимся предлагается составить программу заключительных уроков четверти, года по собственному выбору и при этом объяснить, почему они отдают предпочтение той или иной музыке. Это задание может быть пред­ложено школьникам и во внеурочное время в воображаемой ситу­ации: «Если бы ты был учителем музыки, какие произведения ты бы выбрал на заключительный урок четверти, года, что бы ты хотел ею рассказать детям?»

При обработке полученных данных наивысшую оценку получа­ют ответы детей, которые в программу урока включили музыку разных форм и жанров, ту, что они слышали не только в классе, но и вне его. Главное в этой методике — значимый мотив обраще­ния к тем или иным произведениям. Во внимание принимается и обширность детской информации — сведения о композиторе, авторе поэтического текста, знакомство с историей создания произ­ведения, с его жизненным содержанием, наличие вариантов соб­ственной интерпретации, способность напеть или наиграть мело­дии произведений и т. д.

Методика «Музыка для домашней фонотеки» связана с вообра­жаемой ситуацией, например: «Тебе представилась возможность побывать на фирме «Мелодия», которая производит запись музы­ки. Какую музыку ты выберешь, чтобы слушать в кругу семьи?». Критерии оценки те же, что и в предыдущей методике.

Методика «Музыкальная программа для друзей» также связана с выявлением у ребят предпочитаемой музыки, но в такой ситуа­ции, когда надо составить программу музыкального вечера-кон­церта для сверстников, одноклассников. Обработка результатов проводится так же.

Дополнит изучение музыкального опыта школьников неболь­шая беседа с каждым ребенком, в процессе которой появляется возможность уточнить некоторые детали, получить дополнитель­ные сведения о волнующих ребенка направлениях современной музыкальной жизни. Вот какими могут быть вопросы для детей:

1.Как ты относишься к музыке?

2.Для чего музыка нужна в жизни?

3.Какие музыкальные произведения ты знаешь, какие из них самые любимые?

4.Что ты поешь в классе, какие песни ты знаешь?

5.Где ты слушаешь музыку (телевидение, радио, концерты)?

6.Встречаешься ли ты с музыкой в школе кроме урока? Где?

7.Любишь ли ты петь дома? Что поешь?

8.Поют ли твои родители дома, в гостях? Что поют?

9.Какую музыку ты слушал последний раз с родителями? Где?

10.Какие музыкальные передачи за последнее время тебе по­нравились? Почему?

Большую роль в исследовании музыкального опыта ребенка играет выяснение понимания родителями роли музыкальной куль­туры в его жизни. Для анкетирования родителей предлагаются сле­дующие вопросы, на которые они могут ответить в письменной форме:

1. Каким, на Ваш взгляд, должен быть ребенок, чтобы его мож­но было бы считать культурным в области музыки?

2. Что необходимо для достижения Вашим ребенком опреде­ленного уровня музыкальной культуры?

3. В чем Вы видите помощь семьи в решении этой задачи?

В результате такого исследования мы рассчитываем получить представления о следующем:

а) делят ли дети музыку на музыку «для урока», «для дома», «для проведения досуга с товарищами»;

б) какой музыке — классической, народной, развлекательной — дети отдают предпочтение вообще и в различных ситуациях;

в) какова широта общего кругозора ребенка (как музыкально­го, так и жизненного), связанного с пониманием роли музыки, искусства в обществе;

г) каковы мотивы обращения детей к той или иной музыке.

Не последнюю роль в исследовании музыкального опыта ре­бенка сыграют данные о наличии у детей определенных навыков музыкального исполнительства: поет ли он в хоре, играет ли на музыкальных инструментах, получая образование в специальной школе или занимаясь самостоятельно дома, в кружке, в студии; танцует ли, занимаясь этим видом искусства где-либо, и т. д. По­лучить эти сведения не представляет особой трудности. Главное, повторяем, выявить мотив — вызывает ли такая деятельность у ребенка интерес, увлеченность; занимается ли он по собственно­му желанию или потому, что его заставляют родители; ходит в хор потому, что любит петь, или потому, что получает удовлетворе­ние от коллективной деятельности с другими ребятами, и т. д.

Второй компонент музыкальной культуры — музыкальная гра­мотность, которую Д. Б. Кабалевский назвал «по сути музыкаль­ной культурой» и которая действительно является ее стержнем, ее содержательным выражением. Характерно, что все параметры это­го компонента, какими их сформулировал сам автор концепции общего музыкального образования, связаны только с духовным постижением музыкального искусства, с воспитанием особенных качеств его восприятия. Это:

- способность воспринимать музыку как живое, образное ис­кусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанное;

- особое «чувство музыки», позволяющее воспринимать ее эмоционально, отличить в ней хорошее от плохого;

- умение на слух определять характер музыки и ощущать внутрен­нюю связь между характером музыки и характером ее исполнения;

- способность на слух определить автора незнакомой музыки, если она характерна для него.

Разработанные методики, позволяющие получить известное представление об уровне формирующейся у детей музыкальной грамотности, как раз и ориентированы на выявление приведен­ных выше параметров путем получения характеристик, опосредо­ванных выражением в словесных, пластических и живописных образах. Безусловно, что к этому особому «чувству музыки» добав­ляются определенные умения и навыки. В целом критериями оцен­ки здесь выступают:

- степень внутренней открытости школьников для постиже­ния незнакомой музыки;

- наличие у ребенка способности «открывать себя» через музыку;

- степень сопричастности ребенка к содержанию музыки, к сто­ящим за этим содержанием жизненным явлениям, породившим, на его взгляд, именно такое музыкально-смысловое содержание;

- степень ориентированности детей в музыкально-драматургических процессах, в выразительных средствах, понимание их орга­низации в конкретном произведении в опоре на закономерности музыкального искусства.

Безусловно, это критерии общего порядка — обобщенные кри­терии. Они, выявляясь в методиках исследования через более час­тные, «технологические» критерии, дадут возможность судить о сформированности того или иного параметра (компонента, эле­мента) музыкальной грамотности и музыкальной культуры в це­лом. Рассмотрим подробно такие методики, как «Музыкально-жиз­ненные ассоциации», «Выбери музыку», «Открой себя через му­зыку», «Определи композитора незнакомой музыки».

Первую методику можно условно назвать «Музыкально-жизнен­ные ассоциации». Она выявляет уровень восприятия школьниками музыки: дает возможность судить о направленности музыкально- жизненных ассоциаций, степени их соответствия музыкально-жизненному содержанию, эмоциональной отзывчивости на услышан­ную музыку, опоры восприятия на музыкальные закономерности. Выбранная для этой цели музыка содержит несколько образов, степень контраста которых может быть различной, но контраст обязательно должен «прочитываться» рельефно. При этом соблю­дается условие: музыка должна быть незнакома детям. Можно реко­мендовать, например, Фантазию Моцарта d-moll, но без вступле­ния — три первых фрагмента.

Звучание музыки предваряется доверительным разговором экс­периментатора с детьми (их количество обычно не превышает 2— 3 человек) с целью настроить их восприятие. Это разговор о том, что музыка сопровождает всю жизнь человека, она может напом­нить события, которые происходили раньше, вызвать чувства, которые мы уже испытывали, помочь человеку в жизненной ситу­ации — успокоить, поддержать, ободрить. Далее предлагается по­слушать музыку и ответить на такие вопросы:

1.Какие воспоминания вызвала у тебя эта музыка, с какими событиями в твоей жизни она могла быть связана?

2.При каких жизненных обстоятельствах могла бы звучать эта музыка и как она могла бы повлиять на людей?

3.Что в музыке позволило тебе прийти к таким выводам (имеет­ся в виду то, о чем рассказывает музыка и как рассказывает, како­вы ее выразительные средства в каждом отдельном произведении)?

Для того чтобы исследование было плодотворным, нужно пред­лагать детям разных возрастов одну и ту же музыку. Это дополни­тельно позволит выявить, что дети определенного возраста ищут в музыке, на что опираются в своих ассоциациях. В зависимости от постановки преподавания музыки в школе (программа, система­тичность и пр.) третий вопрос может иметь различную степень сложности, профессиональной содержательности, например: сколь­ко образов ты услышал в музыке? к какому жанру относится му­зыка? в какой форме написана музыка? как в музыке осуществля­ется принцип единства изобразительных и выразительных средств и т. д. После прослушивания музыки с каждым ребенком прово­дится индивидуальная беседа. Если ребенок затрудняется ответить на вопрос, то можно напомнить ему музыкальные фрагменты. От­веты фиксируются в письменной форме (для «истории» — инте­ресно через несколько лет сравнить ответы детей, чтобы просле­дить динамику музыкального развития).

Обработка результатов ведется по следующим параметрам: точ­ность музыкальной характеристики, развернутость и художествен­ность ассоциаций, эмоциональная окрашенность ответов. Особое вни­мание уделяется направлению мышления детей: от общего к част­ному — от образного содержания музыки к выразительным средст­вам, элементам языка, жанру, стилю и пр. Если ответы детей пока­зывают, что они понимают форму произведения как явление вто­ричное, определяемое содержанием, то можно говорить о развива­ющемся у них целостном восприятии музыкального образа, а зна­чит и о формирующихся «алгоритмах» постигающего мышления.

Вторая методика «Выбери музыку» посвящена определению род­ственной по содержанию музыки: насколько обоснованно дети могут, при сопоставлении трех-четырех фрагментов, найти созвуч­ные по содержанию. Предлагаемая музыка должна быть похожей по внешним признакам: схожесть фактуры, динамики звучания, элементов музыкальной речи, состава исполнителей, инструмен­тов и пр. Трудность методики состоит в том, что предлагаются про­изведения с неконтрастной музыкой. Например:

7 вариант А. Лядов. «Прелюдия» d-moll,

П. И. Чайковский. «Баркарола»,

Д. Б. Кабалевский. «Печальная история».

2 вариант Э. Григ. «Одинокий странник»,

П. И. Чайковский. «Утреннее размышление», Э. Григ. «Смерть Озе».

После прослушивания школьники должны определить, какие из этих произведений родственны по «духу» музыки, по музы­кально-образному строю, и рассказать, по каким признакам они определили эту общность.

Методика позволяет выявлять особое «чувство музыки». Главное в ней — что дети оценивают: свои собственные эмоции, вызванные музыкой, или просто выразительные средства, оторванные от жиз­ненного содержания. Если они опираются только на средства, это свидетельствует о низком уровне восприятия; только на свои эмо­ции — средний уровень. Высоким уровнем надо считать установле­ние зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, когда ребенок достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти, а не другие эмоции.

Это не какая-то особая способность, свойственная только про­фессионалам или избранным, а нормальная способность, данная человеку от природы. В чем она заключается? Наверное, в каком- то особом «схватывании» целостного характера звучащей музыки, в интуитивном ощущении общей интонации. И, заметим, чем млад­ше ребенок, тем у него эта способность ярче выражена.

Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия деть­ми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное: насколько школьники «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям.

Для этого детям предлагается одно произведение или его часть, например, фрагмент из «Думки» П.И.Чайковского, «Ноктюрна» Ф. Шопена, «Прелюдия» Д. Б. Кабалевского и др., и даются три задания.

Задание 1. Дети ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то «повествует», а они должны затем рассказать о своих чувствах.

Задание 2. Дети должны раскрыть музыкальное содержание в пластике, в движении (это может быть пластическая миниатюрная пантомима-импровизация или, в крайнем случае, можно просто «подышать» руками).

Задание 3. Детям предлагается воплотить «самих себя» в рисунке. Особо подчеркнем: школьник рисует не музыку, которую слы­шит, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собствен­ной оценке. Музыка же выступает как источник, содержательный повод для самооценки.

Первое и третье задания могут дать очень интересный материал для «психологических фантазий» учителя: практика свидетельствует (и ниже мы это покажем), что так или иначе, но у детей прорыва­ется то «потаенное», что отражает их общее душевное состояние, общий психологический тонус, особенно если музыка звучит в унисон с их настроением.

Теперь обратимся к последнему параметру музыкальной гра­мотности: способности на слух определять автора незнакомой му­зыки, если она характерна именно для него. Наличие такой спо­собности свидетельствует о достаточно высоком уровне развития свидетельствует о низком уровне восприятия; только на свои эмо­ции — средний уровень. Высоким уровнем надо считать установле­ние зависимости между своими эмоциями и звучащей музыкой, когда ребенок достаточно содержательно может рассказать, почему у него возникают именно эти, а не другие эмоции.

Это не какая-то особая способность, свойственная только про­фессионалам или избранным, а нормальная способность, данная человеку от природы. В чем она заключается? Наверное, в каком- то особом «схватывании» целостного характера звучащей музыки, в интуитивном ощущении общей интонации. И, заметим, чем млад­ше ребенок, тем у него эта способность ярче выражена.

Третья методика «Открой себя через музыку» преследует цель проникнуть в глубину личностного отношения и восприятия деть­ми музыки. Она в какой-то мере позволяет выявить очень важное: насколько школьники «открывают себя» самим себе через музыку, насколько осознают свои чувства и переживания, ощущают свою сопричастность содержанию музыки, ее образам, событиям.

Для этого детям предлагается одно произведение или его часть, например, фрагмент из «Думки» П.И.Чайковского, «Ноктюрна» Ф. Шопена, «Прелюдия» Д. Б. Кабалевского и др., и даются три задания.

Задание 1. Дети ставятся в позицию «собеседника музыки». Она им о чем-то «повествует», а они должны затем рассказать о своих чувствах.

Задание 2. Дети должны раскрыть музыкальное содержание в пластике, в движении (это может быть пластическая миниатюрная пантомима-импровизация или, в крайнем случае, можно просто «подышать» руками).

Задание 3. Детям предлагается воплотить «самих себя» в рисунке. Особо подчеркнем: школьник рисует не музыку, которую слы­шит, а именно себя во время звучания данной музыки. Это условие распространяется на все три задания методики, так как в ней нас интересует не музыка, а ребенок, его духовный мир в его собствен­ной оценке. Музыка же выступает как источник, содержательный повод для самооценки.

Первое и третье задания могут дать очень интересный материал для «психологических фантазий» учителя: практика свидетельствует (и ниже мы это покажем), что так или иначе, но у детей прорыва­ется то «потаенное», что отражает их общее душевное состояние, общий психологический тонус, особенно если музыка звучит в унисон с их настроением.

Теперь обратимся к последнему параметру музыкальной гра­мотности: способности на слух определять автора незнакомой му­зыки, если она характерна именно для него. Наличие такой спо­собности свидетельствует о достаточно высоком уровне развития

музыкальной культуры, ибо такая способность возможна только при остром «музыкальном чутье», при ощущении стилистических особенностей музыки. Конечно, она развивается только тогда, когда уроки музыки ведутся систематично и полноценно на протяжении многих лет. Кстати, некоторые учителя музыки до сих пор исполь­зуют на уроках эту методику, применявшуюся еще Д. Б. Кабалевс­ким. Поэтому она вошла в нашу диагностическую систему как чет­вертая методика «Определи композитора незнакомой музыки». Ее отличие от простого урочного задания в том, что она проводится как исследовательская методика во внеурочное время, с неболь­шим количеством детей, и педагог-экспериментатор, беседуя с каждым ребенком в отдельности, тщательно выясняет аргументи­рованность выбора школьником того или иного автора.

В целом в музыкальной грамотности детей нас интересует, с од­ной стороны, то, насколько ребенок открыт незнакомой музыке, умеет ли находить в ней существенное после однократного прослу­шивания; с другой стороны, есть ли у него любимая высокохудоже­ственная музыка и формируется ли потребность постоянного воз­вращения к любимым произведениям, чтобы все глубже вникать в их содержание. Если первую сторону мы проверяем с помощью спе­циальных методик, то вторую можно выяснить в процессе регуляр­ных музыкальных занятий известным всем способом: на протяже­нии учебного года учитель фиксирует музыку, которая становится у детей наиболее любимой и предпочитаемой, замечает, насколько обращение школьников к одной и той же музыке постоянно. С этой целью всегда можно на уроке спросить детей, какую музыку они хотели бы послушать в конце урока. Но делать это надо не просто для констатации детских музыкальных предпочтений, а важно вы­яснить, как со временем меняется отношение детей к этой музыке: открывают ли они в ней все новые грани и качества. Поэтому не лишним будет каждый раз снова проанализировать ее вместе с деть­ми, тщательно фиксируя появление нового отношения в их ответах. В более старшем возрасте, с накоплением музыкального опыта, дети могут традиционно изложить свои мысли в сочинении, где расска­жут, как часто слушают свою любимую музыку и за что ее так лю­бят. Сравнивая сочинения одного ученика на протяжении ряда лет, можно в динамике проследить, как развивается один из основных показателей формирования музыкальной культуры школьников.

Музыкально-творческое развитие школьников — Третий компо­нент музыкальной культуры. Способность к творчеству (креатив­ность) следует рассматривать как особое качество личности, ха­рактеризующееся способностью к саморазвитию. В широком смыс­ле слова творчество — это сознательная целенаправленная дея­тельность человека в области познания и преобразования действи­тельности. В музыке творчество отличается ярко выраженным личностным содержанием и проявляется как особое умение воспро­изводить, интерпретировать, переживать музыку. Творчество — показатель развитости человека, оно необходимо в любом виде деятельности. В музыке — это высший показатель овладения чело­веком музыкальным искусством.

Музыкальное творчество проявляется как самопознание, са­мовыражение, самоутверждение в их единстве. При этом творче­ство — это не внешне активное выражение «деятельности» (даже посредственный урок внешне может протекать как «творческая де­ятельность», когда дети все время «заняты»), а глубинное стрем­ление личности к духовному самоопределению — через искусство. Отсюда проистекает потребность в самовыражении, когда ребенок выражает свое отношение к нравственно-эстетическим идеалам, заключенным в искусстве; в самопознании, — когда «исследует» свой духовный мир через музыку; в самоутверждении, — когда через музыкальное искусство он заявляет о себе, о богатстве своей чувственности, о своей творческой энергии. Уровень музыкально- творческого развития проверяется, прежде всего, путем наблюде­ния за детьми в процессе их общения с музыкой. Наиболее благо­приятными для этого представляются внеурочные формы обще­ния в условиях свободного выбора деятельности. Здесь необходимо обратить внимание на следующие моменты:

- какую роль выбрал ребенок в конкретной ситуации;

- как он действует сообразно выбранной роли: сам придумы­вает содержание и развитие образа, старательно ищет его харак­терные особенности, тщательно отбирает формы воплощения, экспериментирует с музыкальным материалом и пр.;

- насколько он оригинален и выразителен в своем замысле и формах его воплощения;

- насколько у него выражена потребность проявить свое пони­мание музыкально-художественной задачи в различных видах дея­тельности;

- самостоятелен ли его творческий поиск.

После занятий проводятся индивидуальные беседы, во время которых можно вскрыть глубинные причины именно этих, а не других действий ребенка, выяснить отношение детей к своей дея­тельности — удачна она или нет, как поступил бы в следующий раз и пр. Вопросы могут быть такими:

- удовлетворен ли ты ролью, которую исполнял в этот раз, если нет, то почему?

- каковы твои впечатления от занятия: было интересно, весе­ло, скучно, безразлично, почему?

- каким ты сам себя чувствовал: добрым, веселым, большим, смелым, забытым и пр.?

- какую роль ты выберешь в следующий раз и почему?

Эта методика наблюдения в структуре программы изучения музыкальной культуры может быть названа «Выбери роль». Речь, понятно, идет не о театре, не о сюжетно-ролевых играх как тако­вых, не о драматизации (правда, элементы всего этого не исклю­чаются), а о фундаментальных ролях в музыкально-творческой дея­тельности — композитора, исполнителя, слушателя.

Вторая методика — «Сочиняю музыку» — проводится с каждым ребенком индивидуально и помогает выявить степень развитости образных представлений, фантазии, воображения, мышления в рамках художественных задач, образного слышания, видения и пр. Процедура проведения методики напоминает творческий процесс. Дается исходная творческая задача, служащая первым толчком для организации ребенком самостоятельной художественной деятель­ности. Можно предложить несколько ситуаций, из которых уча­щиеся выбирают наиболее понравившиеся. Это могут быть, к при­меру, такие ситуации: «Весенние голоса», «Летний день», «Звуки большого города», «Зимняя дорога», «Сказочные события» и пр.

После выбора ситуации школьник вместе с педагогом (его уча­стие, по возможности, должно быть максимально ограничено) размышляют о логике и оригинальности развития образного со­держания будущего произведения искусства. Например, как про­буждается жизнь весной: тает снег, припекает солнышко, звенит капель, тают сосульки, журчат ручьи. Как услышать и выразить все это, и свое отношение к этому?.. Или — «Зимняя дорога»: тихо, сумрачно, падают редкие снежинки, «прозрачный лес один чер­неет»... Можно воплощать свой замысел на фортепиано, на других инструментах (детских и народных), голосом, пластикой. Первая пейзажная зарисовка становится «фоном», на котором постепен­но появляющиеся персонажи (как правило, дети выбирают ска­зочных персонажей и животных) разыгрывают последующие при­думанные действия. Исследователь же традиционно следит за тем, какой характер у персонажей, каковы их взаимоотношения, как они появляются, какие у них повадки и т. д. Организуя творческую деятельность как максимально самостоятельную, учитель наблю­дает за процессом воплощения художественного замысла: как дети ищут средства выразительности, подбирают инструменты, исполь­зуют голос, пластику. За всеми этими действиями легко «расшиф­ровывается» мышление ребенка при создании художественных об­разов, о содержании которых он рассказывает сам (или с помо­щью осторожных наводящих вопросов учителя).

Творчество детей анализировать очень непросто, поскольку, как правило, «техническое мастерство» воплощения бывает низкого уровня, да и само творчество часто остается лишь на уровне за­мысла и эскизов к нему. Тем не менее, в качестве параметров оценки можно выделить:

- степень осознанности замысла. Здесь выявляется самостоя­тельность замысла, его логичность, ощущение в нем времени и пространства (о чем судим по содержательной стороне творчества);

- изобретательность, оригинальность, индивидуальность в выборе средств воплощения. Здесь важную роль играет нестандарт­ность, нетрадиционность, но желательно, чтобы она была аргу­ментирована;

- художественность воплощения замысла, прежде всего, с точки зрения концентрированное™ выражения основной мысли (сим­волика, гиперболизация, метафоричность и пр.);

- то, насколько ребенок привлекает уже имеющийся у него музыкальный опыт: поручает ли персонажам исполнять известные ему песни, опирается ли на знания и представления о музыкаль­ных явлениях и фактах.

Основное внимание при анализе детского творчества должно быть направлено на изучение того, как ребенок планирует свою деятельность, начиная с мотива творчества и кончая реальным воплощением замысла. Основным критерием здесь выступает, как уже отмечалось, степень гармонии атрибутов музыкально-творчес­кой деятельности — гармонии между «слышу — вижу — думаю — чувствую — действую».

Итак, каждому выделенному компоненту музыкальной культу­ры соответствуют определенные методики. Некоторые из них — анкеты, вопросы, наблюдения — носят традиционный характер, другие созданы специально для программы изучения музыкаль­ной культуры и являются авторскими (но и они близки к традици­онным). Поэтому, естественно, встает вопрос: в чем же, собствен­но, их новизна?

Новизна подхода к исследованию процесса формирования му­зыкальной культуры заключается, в основном, в интерпретации полученных данных. На первый план выступают не отдельные по­казатели соответствующих методик (хотя они и дают известное представление о состоянии и уровне развития музыкальной куль­туры по линии этих компонентов), а понимание того или иного частного результата как формы выражения тех или иных сторон духовного развития ребенка, как формы духовно-эмоционального отклика на высокие духовные ценности искусства. Идея такой ин­терпретации данных становится «ключом» ко всем методикам, где духовное обязательно присутствует и должно «прочитываться» учителем-исследователем (а учитель музыки, исследуя процесс разви­тия музыкальной культуры детей, как бы автоматически обретает этот статус) во всех единичных компонентах формирования музы­кальной культуры. Поэтому в исследование входит специальная методика, призванная образно выразить оценку ребенком своих взаимоотношений с духовной сущностью музыки.

Методика «Ребенок и музыка». Экспериментатор просит детей представить, что музыка — живое существо. И дает задание: это существо, эту личность нарисовать так, как они ее чувствуют, по­нимают, когда ее слушают или исполняют. Кроме того, просит каждого изобразить самого себя в своем рисунке.

Особенность этой методики в том, что дети не рисуют конкрет­ную музыку (впечатления от произведения) — их рисунок вообще не связан с живым звучанием. Цель методики — выяснить, на­сколько ребенок идентифицирует себя с музыкой как огромным и важным явлением в мире. Он рисует музыку вообще. По рисунку можно узнать, чувствует ли он себя маленьким перед ней или ее частичкой, отождествляет ли себя с ней; насколько целостно он воспринимает образ Музыки (например, выражает его в чем-то едином — в цвете, движении и пр. или представляет его излишне детализированным). На эту процедуру отводится не более 15 ми­нут, после чего в индивидуальной беседе с каждым ребенком можно уточнить, почему он изобразил себя и Музыку такими. Замечено, что через эмоциональную насыщенность символики и попытку художественного выражения образа Музыки у детей проявляется подлинное (подчас неосознанное) к ней отношение. Эта методика становится заключительным аккордом программы диагностики музыкальной культуры школьников.

В целом программа исследования позволяет получить разверну­тое и достаточно детализированное представление об уровне сфор­мированное™ музыкальной культуры и о динамике ее развития.