Профилактика неуспеваемости на уроках математики в начальной школе
Курсовая работа
ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ
Глава 1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
Неуспеваемость как дидактическое понятие
Определение элементов неуспеваемости и ее признаки
Пути и способы преодоления неуспеваемости в начальной школе
Выводы по 1 главе
Глава 2. ОРГАНИЗАЦИЯ РАБОТЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ НЕСПЕВАЕМОСТИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В 4 «Б» КЛАССЕ МКОУ СОШ №9
2.1 Диагностика причин неуспеваемости на уроках математики во 2 «Б» классе МБОУ СОШ №13
2.2 Пути устранения неуспеваемости на уроках математики во 2 «Б» классе МБОУ СОШ №13
Выводы по 2 главе
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
ЛИТЕРАТУРА
ВВЕДЕНИЕ
До сих пор одним из самых “больных” мест всех школ остаётся слабая успеваемость школьников. Причина кроется не только в несовершенных методах работы школ, но и в особенностях возраста, в психологической готовности ребёнка к школе.
Анализ литературных источников показывает, что многими авторами изучается проблема неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - это результат нашего невнимания, безразличия. Опыт показывает: вовремя и правильно изжитые трудности не только позволяют ребёнку нормально учиться, но и сохраняют его физическое и психическое здоровье.
Проблема школьной неуспеваемости - одна из центральных в педагогике и педагогической психологии. Выявлено, что школьная неуспеваемость может быть следствием причин как непсихологического характера: семейно бытовые условия, педагогическая запущенность, уровень образования родителей, так и психологического: недостатки в познавательной, потребностно-мотивационной сферах, индивидуально психологические особенности учащихся, несформированность анализа и синтеза. Многообразие причин неуспеваемости затрудняет деятельность учителя по их выявлению, и в большинстве случаев учитель выбирает традиционный способ работы со слабоуспевающими учащимися - дополнительные занятия с ними, состоящие в основном в повторении пройденного учебного материала. При этом чаще всего такие дополнительные занятия проводятся сразу с несколькими отстающими учащимися. Однако, эта работа, требующая большой затраты времени и сил, оказывается бесполезной и не даёт желаемого результата.
Для того, чтобы работа со слабоуспевающими детьми стала эффективной, надо, прежде всего, выявить конкретные психологические причины, мешающие полному усвоению знаний каждым учеником.
Проблеме школьной неуспеваемости всегда уделялось особое внимание со стороны, как психологов, так и педагогов (Ю.К. Бабанский, Т.А. Власова, М.Н. Данилов, В.И. Зынова, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, Н.А. Менчинская, , М.С. Певзнер, , А.А. Смирнов, Л.С. Славина). Причинами школьной неуспеваемости были отмечены: неподготовленность к школьному обучению, в крайней своей форме выступающая как социальная и педагогическая запущенность; соматическая ослабленность ребенка в результате длительных заболеваний в дошкольный период; дефекты речи, неисправленные в дошкольном возрасте, недостатки зрения и слуха; умственная отсталость; негативные взаимоотношения с одноклассниками и учителями.
В настоящее время для научной мыcли характерна теория двух факторов, т.е., принятие как биологических, так и социальных теорий. Специалисты отмечают, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников. Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип телосложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.
Не смотря на пристальное внимание педагогов и психологов, ученых и практиков к проблеме школьной неуспеваемости, число учащихся, испытывающих трудности в обучении, непрерывно растет.
Все это и обусловило актуальность темы исследования.
Проблема: Какие существуют способы преодоления неуспеваемости младших школьников на уроках математики.
Данная проблема позволила сформулировать тему исследования: " Профилактика неуспеваемости на уроках математики в начальной школе".
Объект исследования: неуспеваемость младших школьников.
Предмет исследования: причины школьной неуспеваемости детей младшего школьного возраста на уроках математики и пути их устранения.
Цель исследования: выявление и проверка эффективности путей устранения неуспеваемости младших школьников на уроках математики.
Для достижения поставленной цели были определены следующие задачи:
Рассмотреть понятие "неуспеваемость" и определить причины неуспеваемости младших школьников.
Установить элементы неуспеваемости и ее признаки
Выявить пути устранения неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.
Подобрать систему заданий по профилактике неуспеваемости на уроках математики
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
- Теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования.
-Наблюдение за учениками, анализ продуктов деятельности учащихся;
- Сравнение, изучение документации;
Данная работа состоит из 2 глав. Первая глава посвящена характеристике неуспеваемости как психолого-педагогической проблеме. Во второй главе представлена диагностика причин неуспеваемости на уроках математики в МБОУ СОШ №13 и пути устранения неуспеваемости на уроках математики.
Глава 1. НЕУСПЕВАЕМОСТЬ КАК ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА
1.1 Неуспеваемость как дидактическое понятие
Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.
Неуспеваемость выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные дети часто бросают школу, пополняют группы риска. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
М.А. Данилов связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения, а именно его противоречиями. Он считает, что неуспеваемость возникает в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушаются. В.Оконь солидарен с М.А. Даниловым, потому что определяет неуспеваемость, как нарушение взаимодействия между участниками учебного процесса (учениками и учителями) и внешними условиями. Частные характеристики учебного труда даны в работе А.М. Гельмонта. Он указывает на разные уровни усвоения учебного материала. Под учебным материалом он имеет в виду параграфы учебника, а разные типы усвоения он соотносит с определённым уровнем смысловой переработки текста. А.М. Гельмонт делит учащихся на следующие группы [12, с.326]:
1. Неуспевающие ученики, которые не могут следить за ходом объяснения учителя, имеют большие трудности при понимании текста учебника.
2. Неуспевающие учащиеся, которые частично справляются анализом-синтезом, например, только тогда, когда речь идёт о конкретных предметах, явлениях.
Общим для той или иной группы является нежелание напрягать свои умственные силы, негативное отношение к более сложным формам и методам работы.
К сожалению, в педагогике больше исследований сосредоточено на сформировавшейся, фиксированной неуспеваемости. Но чтобы знать и применять на педагогической практике формы и методы работы, направленные на предупреждение неуспеваемости, необходимо уловить момент, когда она только зарождается. Известна замечательная фраза: “Болезнь легче предупредить, чем лечить”. Думается, эта цитата применима не только к физическим недугам, но и к такому педагогическому явлению, как неуспеваемость.
Наилучшие определения мы нашли в книге В.С. Цетлина “Неуспеваемость школьников и ее предупреждение". Вот строки из этой книги: “Под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечению какого-либо значительного отрезка процесса обучения - изучение темы, конец четверти, полугодия, года”.
Здесь же В. С. Цетлин даёт определение отставанию. “Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово “отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнения требований, и каждый отдельный случай того невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса. Отставание - это перерыв непрерывности”. Нельзя не согласиться с автором книги, что неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. Далее он указывает, что в неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счёте, неуспеваемость. В связи с этим задача предупреждения неуспеваемости состоит в том, чтобы не допустить эти разрастания, сразу устранять их.
Неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий педагогика признает обучение, и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности.
Именно дидактика призвана дать определение неуспеваемости, что эта задача не может быть решена другими науками, так как понятие неуспеваемости есть, прежде всего, дидактическое понятие, связанное с основными категориями дидактики - содержанием и процессом обучения.
Хотя задача раскрытия сущности неуспеваемости в литературе не поставлена, во многих работах можно обнаружить подходы к ее решению. Один из этих подходов состоит в анализе условий, порождающих неуспеваемость. Так, А.А. Бударный связывает неуспеваемость с движущими силами процесса обучения - его противоречиями. Согласно этой позиции, в тех случаях, когда противоречивое единство возможностей учащихся и того, что от них требуется, нарушается, возникает неуспеваемость. Сходные мысли высказывает П.П. Блонский, который определяет неуспеваемость как нарушение взаимодействия между учениками, учителями и внешними условиями .
Однако исследования, выполненные в русле этого подхода, нельзя считать достаточными, они направлены на выяснение внешних связей явления и оставляют в тени его внутреннее строение.
Отставание - это невыполнение требований (или одного из них), которое имеет место на одном из промежуточных этапов внутри того отрезка учебного процесса, который служит временной рамкой для определения успеваемости. Слово "отставание" обозначает и процесс накапливания невыполнений требований, и каждый отдельный случай такого невыполнения, т.е. один из моментов этого процесса.
Противоречивость такого понимания и терминологии заложена в самой сущности исследуемого явления: процесс отставания складывается из актов отставания.
Неуспеваемость и отставание взаимосвязаны. В неуспеваемости как продукте синтезированы отдельные отставания, она итог процесса отставания. Многообразные отставания, если они не преодолены, разрастаются, переплетаются друг с другом, образуют, в конечном счете, неуспеваемость.
Для ответа на вопрос, почему возможно отставание, необходимо прежде всего, разобрать факторы успеваемости.
Изучение соответствующих научных данных позволило выделить три основных фактора успеваемости: требования к учащимся, вытекающие из целей школы; психофизические возможности учащихся; социальные условия их жизни, воспитания и обучения в школе и вне школы.
Требования к учащимся составляют основу для разработки контрольных заданий и критериев оценок. Требования содержания образования только тогда могут быть выполнимыми, когда они не превышают физических и психических возможностей школьников и находятся в соответствии с условиями обучения и воспитания детей.
В возможностях детей различают две тесно связанные друг с другом стороны - физические возможности (состояние организма его развитие) и психические (развитие мышления, памяти, воображения, восприятия, внимания). При разработке требований к учащимся специалисты каждого учебного предмета ориентируются на некую норму возможностей детей того или иного школьного возраста.
Психофизические возможности детей изменяются, совершенствуются под влиянием социальных условий, в том числе и влиянием учебно-воспитательной работы школы. Содержание и методы обучения повышают (а иногда задерживают, понижают) возможности учащихся.
Социальные условия (в широком смысле слова) как фактор - успеваемости также взаимодействуют с возможностями детей. Это условия, в которых дети живут, учатся, воспитываются, бытовые условия, культурный уровень родителей и окружающей среды, наполняемость классов, оборудование школы, квалификация учителей, наличие и качество учебной литературы и многое другое. И этот фактор так или иначе учитывается при определении содержания обучения.
Одни и те же условия обучения и воспитания по-разному воздействуют на детей, воспитывающихся в разных условиях, имеющих различия в организме, в общем развитии. Не только обучение, но и вся жизнь ребенка влияет на формирование его личности, и развитие личности не совершается под влиянием одних внешних условий.
В определении элементов неуспеваемости необходимо опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовав программы и учебники, а также результаты наблюдений педагогического процессов.
Необходимо исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу. Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи, нового содержания, его особенности.
Система показателей успеваемости.
первое - делать хотя бы один опосредованный вывод, комбинировать имеющиеся знания, умения и навыки при добывании новых знаний;
второе - применять имеющиеся знания, умения и навыки в новой ситуации, отбирая их и комбинируя, выполняя отдельные опосредованные выводы;
третье - стремиться к знаниям теоретического характера, к самостоятельному их добыванию;
четвертое - активно преодолевать трудности в процессе творческой деятельности;
пятое - стремиться к оценке своих достижений в познавательной деятельности.
Невыполнение совокупности указанных требований характеризует неуспеваемость школьников.
В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
1) не владеет минимально необходимыми операциями творческой деятельности, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков);
2) не стремится получать новые знания теоретического характера;
3) избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
4) не стремится к оценке своих достижений;
5) не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
6) не усвоил понятий в системе.
Указанные черты составляют признаки понятия "неуспеваемость" для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
Неуспеваемость, как итог, характеризуется наличием всех элементов. В процессе же обучения могут возникнуть отдельные ее элементы, они-то и предстают как отставания.
Таким образом, под неуспеваемостью понимается несоответствие подготовки учащихся требованиям содержания образования, фиксируемое по истечении какого-либо значительного отрезка процесса обучения (например: цепочки уроков, посвященных изучению одной темы или раздела курса, учебной четверти, полугодия, года).
Чтобы учитель мог выделить процесс неуспеваемости у школьника, ему необходимо знать психологические особенности неуспевающих школьников. В следующей главе будут рассмотрены психологические особенности неуспевающих школьников.
1.2 Определение элементов неуспеваемости и ее признаки
В определении элементов неуспеваемости следует опираться на дидактическую, методическую и психологическую литературу, использовать программы и учебники, а также результаты проведенных наблюдений педагогического процесса в школе.
Нужно исходить из того, что предписанное школе содержание обучения выражено не только в программах и учебниках, но и в разъясняющей их литературе. Методические материалы, программы и учебники раскрывают конкретное содержание каждого предмета и частично - общие принципы и идеи, положенные в их основу.
Психологическая и педагогическая литература разъясняет цели и задачи нового содержания, его особенности. Само собой разумеется, характеристика и выводимые из неё требования упрощают сложную действительность, отражают только самое общее, основное.
Знания - являются первым компонентом содержания учебного процесса. В языках и математике, как и в других дисциплинах, компонент «знания» не однороден. В данном случае существенным является его расчисления на знания о мире и знания о способах деятельности. Знания о мире в свою очередь подразделяются на теоретические и фактические.
Единицами теоретических знаний выступают понятия разной степени обобщённости, системы понятий, абстракции, а также теории, гипотезы, законы и методы науки. Фактические знания представлены единичными понятиями (например, географические названия, исторические личности, события).
Знания о способах деятельности рассматриваются обычно в связи с понятиями, так как предполагается, что это те указания, которые сообщаются учащимся для усвоения понятий. Однако эти знания служат и для овладения практическими навыками. Например, в обучении литературе о способах деятельности предназначены не только для усвоения литературоведческих понятий, но и для практики написания сочинений.
Знания представляют в учебном процессе в том или ином вербальном оформлении. В учебном процессе знания и способах деятельности могут применяться в знакомой или в новой ситуации, в составе сложной деятельности или изолировано. Знания о способах деятельности в анализируемых нами учебных предметах оформлены в виде правил. Школьная традиция, согласно которой правилами именуются и определения понятий, ведет к смешению различных видов знаний. Правилами целесообразно называть только инструкции к действиям. В процессе усвоения действий соответствующие правила свёртываются, переходят во внутреннюю речь, но при возникновении затруднений могут быть актуализированными.
На основании изложенного могут быть сформированы требования к усвоению всех элементов знаний. Эти требования сводятся к следующему: - понимать систему признаков понятий и систему понятий, хранить их в памяти в готовности для оперирования ими в знакомой и новой ситуации; - понимать и хранить в памяти знания о способах действия в готовности для оперирования ими в знакомой и в новой ситуации;
- использовать знания о способах действия в развернутом и свернутом виде, в составе сложной деятельности и в отдельных навыках.
Переходим к следующему компоненту содержания учебных предметов - умений и навыков.
Прежде всего надо разобрать некоторые термилогические вопросы. Дело в том, что термины «умение» и навык используются в педагогической литературе не однозначно. В последнее время, однако, получила общее признание ранее применявшаяся лишь в отношении обучения языкам трактовка этих вопросов, её и стоит придерживаться.
Анализ-синтез материала, использование признаков для подведения объектов под понятия, например определение вида дроби, вида выражения в математике, грамматический разбор и т.п. представляют собой первичные умения и навыки. В связи с тем что подобные действия носят интеллектуальный характер, называть их навыками нам представляется не совсем удачным, хотя это и принято. Наряду с этим наименованием «навык» вполне подходит для таких действий, как написание орфограмм.
Для выяснения вопросов оказалось целесообразным выделить два вида первичных умений и навыков:
- умение и навыки теоретического характера (в основе которых лежат правила оперирования понятиями и которые представляют деятельность анализа-синтеза)
- умения и навыки практического характера (правилосообразные действия, которые могут регулироваться с помощью формул, моделей, образцов).
Подлинная связь первичных умений и навыков практического характера и с другими компонентами содержания обучения проявляется в том, что они включены в состав практической деятельности. Как самостоятельные они могут выступать только в ходе обучения.
Требования к данному компоненту содержания учебных предметов различны в зависимости от того, относятся ли они в первичным умениям или к навыкам. Конечным требованием к умениям является сознательное выполнение действий. Требования к навыкам иные, здесь главное - подсознательное выполнение действий. В обоих случаях требуется, конечно, их правильное выполнение. Использование первичных умений и навыков в составе сложной деятельности представляет собой применение их в новой ситуации.
Таким образом, итоговые требования представляют в следующем виде:
1. Требования к навыкам (практического и теоретического характера) - автоматизированное выполнение действий и систем действий
а) в знакомой ситуации;
б) в новой ситуации.
2. Требования к первичным умениям (теоретического характера) - сознательное выполнение действий и систем действий.
а) в знакомой ситуации;
б) в новой ситуации.
Поскольку умения и навыки, равно как и знания, реализуются в составе сложной деятельности, полное представление о требованиях к первым двум компонентам содержания обучения можно получить лишь после анализа третьего - опыта творческой деятельности.
Высказываемые некоторыми педагогами сомнения относительно того, могут ли все учащиеся овладеть опытом творческой деятельности, опасения, что данное требование завышено, объясняются тем, что термин «творческая деятельность» толкуется подчас расширительно. Очень важно поэтому четко определить, какая творческая деятельность имеется в виду, какие минимальные требования предъявляются к учащимся средней школы.
Прежде всего необходимо указать на то, что компонентом содержания учебного предмета может выступать только то, что поддается направленному формированию.
Следовательно, речь идет не о развитии способностей к творчеству вообще, а об овладении школьниками некоторыми операциями, способами мышления, которые служат предпосылкой для творческого решения новых вопросов.
Чтобы у школьников появился опыт творческой деятельности, надо знакомить их с подобными операциями и создавать в обучении условия для их применения.
Накопленный опыт поможет в дельнейшем решать новые задачи. Но не только теоретическая, поисковая деятельность, деятельность по добыванию новых знаний и способов познания, может быть охарактеризована как творческая, творческие элементы присущи к деятельности практического характера, которой мы всегда обучали и обучаем в школе.
Требования в отношении самооценки учащихся среднего школьного возраста должно быть сформировано в весьма осторожной форме: стремление к оценке своих достижений в условиях самостоятельного преодоления трудностей.
В качестве элементов неуспеваемости выступают следующие недостатки учебной деятельности школьника:
- не владеют минимально необходимыми операциями творческой деятельности (выведение опосредованного заключения, привлечение, комбинирование и использование в новой ситуации имеющихся знаний, умений и навыков).
- не стремится получать новые знания теоретического характера;
- избегает трудностей творческой деятельности, пассивен при столкновении с ними;
- не стремится расширять свои знания, совершенствовать умения и навыки;
- не усвоил понятий в системе.
Причины неуспеваемости Ю.К.Бабаснский правомерно разделяет на причины внутреннего и внешнего плана. К причинам внутреннего плана он относит дефекты здоровья детей, их развития, недостаточный объем знаний, умений и навыков. К причинам внешнего порядка отнесены в первую очередь педагогические:
а) недостатки дидактических и воспитательных воздействий;
б) организационно-педагогического характера (организация педпроцесса в школе, материальная база);
в) недостатки учебных планов, программ, методических пособий и прочие.
К причинам внешнего порядка отнесен также недостатки внешкольных влияний, включая и семью.
Очень важно в схеме Ю.К.Бабанского, то, что показаны связи между группами причин, различаются явления первого и второго порядка, соотносящиеся между собой как причины и следствия. Так, например, отрицательно влияние семьи связано с недисциплированностью ученика. Связи причин рассматриваются в динамике; на каждый данный момент изучения отдельного ученика выделяется доминирующая в комплексе причина его неуспеваемости, прослеживается движение от одной причины к другой. Например, пропуску по болезни привели к проблемам в знаниях, эти проблемы вызвали потерю познавательных интересов.
Прежде чем переходить к конкретному анализу причин отставания в сопоставлении с причинами неуспеваемости, необходимо в общем плане определить различие в их системах.
Комплекс причин отставания проще, чем комплекс причин неуспеваемости. Имеются в виду только те условия, которые порождают отдельные невыполнения требований, не слившиеся друг с другом. В качестве причин не рассматривается те или иные поступки учащегося, так как они в большинстве своём отражены в признаках отставания. В системе причин отставаний, кроме того, на первый план выдвигаются иные явления, чем в системе причин неуспеваемости, в частности, большее значение приобретают условия деятельности ученика. Это связано с тем, что в одном случае анализируются познавательная деятельность и черты личности длительно неуспевающих школьников, а в другом - деятельность и личностные свойства успевающих школьников (у которых отставание может появиться).
Ю.К. Бабанский выделял следующие признаки неуспеваемости:
а)пробелы в фактических знаниях и умениях применять их на практике;
б)пробелы в интеллектуальном развитии;
в)пробелы в навыках учебного труда;
г)отсутствие ответственного от ношения и интереса к учению.
Указанные черты составляют, признаки понятия «неуспеваемость» для тех учебных предметов, в которых ведущая роль принадлежит деятельности творческого характера, основанной на знаниях, умениях и навыках.
1.3 Пути и способы преодоления неуспеваемости в начальной школе
В конце 90-х годов было разработано некоторое комплектование первых классов и осуществлялось двумя разными способами:
-Гетерогенное комплектование
-Гомогенное комплектование.
В первом случае в один и тот же класс принимали детей возраста и разного уровня развития и подготовленности к школе.
Положительные стороны такого комплектования первого класса состоят в том, что в таком классе имеются все возможности для организации помощи слабым ученикам сильными, для создания обстановки, когда слабые ученики тянутся за сильными, стремятся избавиться от своих слабостей, а сильные имеют большое поле для развития своей эмпатии, для повседневной помощи другим, в процессе которой они сами лучше и глубже овладевают учебным материалом.
Для того чтобы создать в классе единый темп учебной работы, чтобы сильные не обгоняли, а слабые не отставали от принятого темпа, можно использовать методику ведения урока, разработанную С.Н. Лысенковой, в первую очередь прием управления работой учащихся самими учениками, когда урок ведут по очереди ученики.
Такое ведение уроков можно использовать только на первых порах, пока не установится общий темп работы класса, но затем надо дать учащимся возможность каждому работать в своем темпе.
Полезно также использовать перспективную подготовку - попутное включение в текущие уроки трудных и наиболее важных вопросов предстоящего изучения курса.
2) Гомогенное комплектование первых классов.
Если в школе комплектуется несколько первых классов, можно использовать гомогенный (одноуровневый) способ комплектования классов со скольжением.
По результатам собеседования при приеме в школу комплектуются три вида классов: классы А (наиболее сильные, наиболее подговленные дети), классы В (средне развитые и подготовленные дети) и классы С (слабо развитые и подготовленные дети). Все классы работают по единой программе, но е разной глубиной ее освоения и с разным темпом работы. После каждого периода обучения (учебной четверти, полугодия, года) производится по результатам обучения скольжение учащихся по потокам, когда ученик класса А, начинающий отставать от принятого в этом классе темпа учебной работы, переводится в класс В, из класса В - в класс С и, наоборот, ученик класса С, обгоняющий принятый темп работы, переводится в класс В, а из класса В - в класс С.
При этом сроки завершения начального обучения не лимитируются, и разные классы могут закончить начальное обучение раньше пли позже обусловленного срока.
Учащиеся явно одаренные могут быть переведены на свободное обучение по индивидуальному плану.
Категорически следовало возражать против организации для отстающих детей после первого класса так называемых классов «выравнивания», или «коррекции». Организация таких классов калечит судьбу этих детей, ибо их считают и они сами уверяются в том, что они неудачники, тем самым они теряют веру в свои способности и возможности.
Помощь слабым детям должна быть следующих видов:
а) Организация и проведение специальных занятий по общему развитию детей, по развитию их познавательных способностей. Эти еженедельные занятия должен проводить школьный психолог или специально подготовленный учитель.
б) Если у ученика выявлен пробел в знаниях или умениях, к нему прикрепляется сильный ученик - консультант для ликвидации этого пробела. После обусловленного срока учитель проводит проверку, ликвидирован ли полной мере этот пробел. И если да, то поощряет всячески и консультанта, и его подопечного.
в) если у нескольких учеников образовалось отставание по какому то предмету, можно прикрепить для дополнительных занятий с ними ученика старших классов, которому учитель должен рассказать, в чем состоит отставание этих детей и как можно его ликвидировать. Организация таких занятий полезна как самому ученику старших классов (он повторяет и лучше уясняет материал младших классов), так и особенно отстающим детям, ибо заниматься с учеником старших классов более интересно и более эффективно (он зачастую лучше, чем учитель понимает, в чем испытывают трудности дети).
Уже начиная со второго полугодия первого класса можно использовать такие способы организации коллективной работы учащихся:
1) Выполнение задания учителя парами учеников, сидящих на одной парте: одни из детей выполняют эти задания, а рядом сидящие с ними дети контролируют выполнение заданий и оценивают правильность выполнения и указывают при необходимости на ошибки. Затем дети меняются ролями.
2) Учитель славит какой-то вопрос, а дети, сидящие на одной парте, обсуждают совместно, как ответить на этот вопрос. Если они приходят к согласию или у них разные мнения, они соответствующим образом сигнализируют учителю. Учитель организует обсуждение, кто прав, а кто нет.
В последующем такое коллективное обсуждение вопросов может быть организовано и по более сложным проблемам и в форме коллективного решения задач не только парами, но и более крупными группами детей.
3) Приступая к новой небольшой теме, учитель вывешивает план изучения этой темы, в левом столбце которого перечисляются фамилия учащихся, а в последующих столбцах - те знания и умения, которыми должны овладеть все учащиеся.
После изучения очередного элемента этого плана учитель разрешает детям, которые считают, что они уже овладели этим элементом (знанием, умением), закрасить соответствующую клеточку плана. Дети же, которые считают, что они еще не овладели этим элементом, оставляют свою клеточку незакрашенной.
После этого учитель проводит объективный всеохватывающий контроль усвоения этого элемента, и дети сравнивают свои оценки с объективными, указанными учителем. Тем самым они постепенно учатся правильно контролировать и оценивать свою работу.
4) Очень полезно проводить контроль и оценку глубины знаний и умений учащихся с помощью каких-либо игровых форм, например, в форме соревнования, заполнения кроссворда, КВН между группами учащихся или между параллельными классами и т.д.
В старших классах начальной школы надо учить детей самостоятельному обобщению, систематизации и закреплению пройденного учебного материала. Для этого можно использовать такие формы работы:
а) Ведение учениками специальных тетрадей для записи изученных правил и формул. В эти тетради дети в красивой форме выписывают изученные правила, формулы и все то, что следует хорошо запомнить.
б) После изучения темы дети группами (бригадами, командами) составляют схему изученной темы, в которой указывают все изученные понятия и связи между ними. Составленные схемы затем обсуждаются в классе и устанавливаются достоинства и недостатки каждой схемы.
в) Каждый ученик составляет свой терминологический словарь, в который выписывает термины и их краткое пояснение, которые встречались в обучении.
Возможно, конечно, использование для указанной цели и других форм учебной работы.
Выводы по 1 главе
Таким образом под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы. Неуспеваемость выражается в том, что ученйк имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. Систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимы, по меньшей мере, четыре важных условия:
1. Отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2. Достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3. Материальные возможности удовлетворение важнейших духовных потребностей человека;
4. Мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
И всё же, что ещё может сделать учитель? Хороший учитель поощряет учеников принимать участие в планировании различных мероприятий.
Опыт показывает, что если учитель руководит каждым шагом своих учеников, они работают, пока он рядом, но стоит ему уйти, дети перестают работать и начинают шалить. Дети приходят к выводу, что занятия - это ответственность учителей, а не их, поэтому, как только учитель отвернётся, они пользуются возможностью делать то, что им нравится. Но если дети сами выбирают и продумывают свою работу и выполняют её совместно, всем коллективом, они работают с одинаковым (коллективом) усердием, как при учителе, так и в его отсутствие. Почему? А потому, что они знают цель своей работы и все её этапы, которые им предстоит проделать. Они чувствуют, что это их работа, а не учителя. Каждый из ребят охотно выполняет порученную ему часть работы, потому, что он гордится своей ролью уважаемого члена коллектива и чувствует свою ответственность перед другими детьми.
Именно это поможет «слабому ребенку» быть наравне со всеми, так как он занят данным ему по силам делом.
2.1 Диагностика причин неуспеваемости на уроках математики в 2 «Б» классе МБОУ СОШ №13
Для оказания помощи неуспевающим младшим школьникам на базе МБОУ СОШ №13 города Дзержинск во 2 "Б" классе было проведено исследование, которое состояло из трех этапов:
1. Диагностика неуспеваемости младших школьников и выявление причин ее возникновения.
2. Развивающая работа по устранению школьной неуспеваемости.
3. Разработка методических рекомендаций учителям при работе с неуспевающими младшими школьниками.
В основном, конечно, в подборе методик для диагностики причин школьной неуспеваемости делается акцент на тестах интеллекта, задачах на внимание, память, восприятие информации, методики на мышление и другие психические процессы, затем будет несложно подбирать способы и пути соответственно последующей коррекции.
Были использованы следующие методы:
Беседа с учителем с целью уточнения трудностей, возникающих у детей в учебной деятельности и причин их, вызывающих на основе наблюдения за детьми в процессе учебной деятельности; анализа письменных работ; анализа журнала неуспеваемости. Также использовались методики: Тест школьной тревожности Филлипса, для выявления мотивации к учению методику Н.Г. Лускановой.
В перечень трудностей, предлагаемых для беседы с педагогом, входили следующие:
-пропуски букв в письменных работах;
-невнимательность и рассеянность;
-трудности при решении математических задач;
-неусидчивость;
-постоянная грязь в тетрадях;
-плохое знание таблицы сложения;
-трудности при выполнении задач в классе;
-постоянное переспрашивание учителя;
-опоздания на уроки;
-постоянное отвлечение на уроках;
-боязнь устных ответов.
Результаты беседы с учителем показали, что некоторые дети в разной степени испытывают трудности в учебной деятельности.
Также проводилось наблюдение за учебной деятельностью на уроках математики. В схему наблюдения входили следующие признаки:
-как ребёнок включен в работу на уроке;
-уровень проявления его активности;
-вопросы, которые он задавал учителю;
-выполнение дополнительных заданий (охотно, неохотно);
-высказывание оценочных суждений об уроке (положительные, отрицательные).
После наблюдения выявился ряд трудностей в обучении школьников и возможные психологические причины данных трудностей:
Примерно 20% детей могут пропускать буквы в письменных работах. Это явление имеет несколько причин - слабая концентрация внимания, несформированность приемов самоконтроля, индивидуально-типологические особенности личности.
19% ребят постоянно допускают орфографические ошибки. Возможные причины таковы: низкий уровень развития произвольности, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень объема и распределения внимания, низкий уровень развития кратковременной памяти.
Около 17% страдают невнимательностью и рассеянностью. Причины были выделены следующие: низкий уровень развития произвольности, низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания.
14,8% детей испытывают трудности при решении математических задач - плохо развито логическое мышление, слабое понимание грамматических конструкций, несформированность умения ориентироваться на систему признаков, низкий уровень развития образного мышления.
13,1% детей неусидчивы. Чаще всего это вызвано низким уровнем развития произвольности, индивидуально-типологическими особенностями личности, низким уровнем развития волевой сферы.
12,7% детей испытывают трудности в понимании объяснения учителя с первого раза. Причины: слабая концентрация внимания, несформированность приема учебной деятельности, низкая степень восприятия и произвольности.
У 11,5% детей постоянная грязь в тетради. Причина может находиться в слабом развитии мелкой моторики пальцев рук и в недостаточном объеме внимания.
10,2% ребят плохо знают таблицу сложения (умножения). Это связано с низким уровнем развития механической памяти и долговременной памяти, со слабой концентрацией внимания и с несформированностью приемов учебной деятельности.
9,6% детей часто не справляются с заданиями для самостоятельной работы. Причины - несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
9,5% детей постоянно забывают дома учебные предметы. Причины - низкий уровень развития произвольности, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания и основная причина - высокая эмоциональная нестабильность, повышенная импульсивность.
Ребенок плохо списывает с доски - 8,7% - не научился работать по образцу.8,5% детей домашнюю работу выполняют отлично, а с работой в классе справляются плохо. Причины различны - низкая скорость протекания психических процессов, несформированность приемов учебной деятельности, низкий уровень развития произвольности.
6,9% - любое задание приходится повторять несколько раз, прежде чем ученик начнет его выполнять. Вероятнее всего, виноват низкий уровень развития произвольности и несформированность навыка выполнять задания по устной инструкции взрослого.
6,4% детей постоянно переспрашивают. Это может говорить о низком уровне объема внимания, о слабой концентрации и устойчивости внимания, о низком уровне развития переключении, я внимания и развитии кратковременной памяти, о несформированности умения принять учебную задачу.
5,5% ребят плохо ориентируются в тетради. Причины - низкий уровень восприятия и ориентировки в пространстве и слабое развитие мелкой мускулатуры кистей рук.
4,9% - часто поднимают руку, а при ответе молчат. Не воспринимают себя как школьника, или же у них заниженная самооценка, но возможны трудности в семье, внутренне стрессовое состояние, индивидуально-типологические особенности.
По результатам исследования и наблюдения было выявлено 4 неуспевающих ученика –Надинский Даниил, Поляков Никита, Пятин Дима, Ерохина Настя.
Любимыми предметами в основном у них являются ИЗО, физкультура, музыка, т.е. те предметы, которые не требуют больших умственных затрат и легки для них. На вопрос “любите ли Вы учиться" они ответили “нет” и “не очень", что говорит о низкой мотивационной сфере. У двоих школьников есть ощущение, что учителя их не любят, остальные считают, что к ним учителя относятся хорошо. Все ученики устают после уроков, что говорит о несоответствии режима обучения и школьной нагрузки с их развитием. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо.
Были определены причины неуспеваемости двух школьников, показавших самые низкие показатели диагностики. Были выявлены внешние причины неуспеваемости данных школьников, а именно: препятствия среды, с которыми сталкивается ученик при выполнении домашнего задания, при ответе на уроке. Сюда относятся и семейные конфликты, и проблемы с одноклассниками.
Таким образом, проведенная диагностика подтвердила, что наиболее распространенными причинами школьной неуспеваемости являются низкая мотивационная сфера, конфликтные отношения с учителями. Наиболее эффективными методами педагогической диагностики неуспеваемости методом диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.
Определив причины неуспеваемости школьников, были разработаны пути их устранения через проведение ряда занятий, которые будут рассмотрены в следующем параграфе.
2.2 Пути устранения школьной неуспеваемости
Современная дидактика в качестве основных путей преодоления неуспеваемости предлагает следующие:
1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, информатизация педагогической деятельности. Ю. Бабанским для такой профилактики была предложена концепция оптимизации учебно-воспитательного процесса.
2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого применяются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю. Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе - группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Одно из направлений психологической коррекции при нарушениях учебной деятельности - это стимуляция и поддержка разнообразной познавательной активности ребенка, положительное эмоциональное подкрепление различных ее проявлений, создание условий для ее развития.
Одна из главных задач психологической коррекции - восстановить у ребенка желание учиться. У человека существует врожденная потребность "извлекать смысл из окружающего нас мира и делать это при произвольном контроле".
Эта потребность у ребенка может снижаться. Причиной является насильственное ограничение, жесткий внешний контроль в познавательной деятельности ребенка, часто усугубляемый негативными оценками его личности и ума при ошибочных действиях, которые ошибочными являются часто только с точки зрения взрослого, не умеющего или не желающего вникнуть в ход детского суждения.
Бывает, что человек боится осознать свою ошибку, старается защититься от этого осознания, уходят от решения проблем, что ведет к интеллектуальной пассивности.
Поэтому при восстановлении желания учиться путь психологической коррекции - поощрение готовности к поиску противоречий, несоответствий, создание таких условий, при которых уже сам поиск доставлял бы удовлетворение независимо от его результата. Как это сделать - решает специалист (или просто очень заинтересованный взрослый) в каждом случае индивидуально.
Иногда в качестве программы психологической коррекции предлагаются различные системы развивающих занятий для стимулирования познавательных функций: внимания, восприятия, памяти, мышления. Однако более эффективным представляется включение тренинговых упражнений в игровой форме непосредственно в процесс обучения, особенно это важно для преподавания наиболее трудно воспринимающихся детьми некоторых учебных предметов.
Педагогикой накоплен значительный опыт преодоления неуспеваемости. Анализ разнообразных практических мер позволил выявить некоторые принципиальные положения.
На первый план в работе с неуспевающими школьниками выдвигаются воспитательные и развивающие педагогические воздействия. Целью работы с неуспевающими признается не только восполнение пробелов в их учебной подготовке, но одновременно и развитие их познавательной самостоятельности. Это важно потому, что, догнав своих товарищей, ученик не должен в дальнейшем от них отставать. Допускается временное снижение требований к неуспевающим школьникам, что позволит им постепенно наверстать упущенное.
Осуществляется нейтрализация причин неуспеваемости (устранение отрицательно действующих обстоятельств и усиление положительных моментов).
При разработке путей совершенствования учебно-воспитательного процесса, как правило, имеется в виду создание особо благоприятных условий для неуспевающих школьников. Разрабатываются также отдельные меры, распространяющиеся на всех учащихся; они служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Сюда относятся предложения к улучшению учёта и контроля, рекомендации о том, как активизировать познавательную деятельность учащихся и их самостоятельность, усиливать творческие элементы в ней, стимулировать развитие интересов. Плодотворными представляются пути перевоспитания отношений, предложенные в некоторых педагогических и психологических работах: поставить перед учеником такие доступные для него задачи, чтобы он мог достигнуть успеха. От успеха, даже самого незначительного, может быть проложен мост к положительному отношению к учению. С этой целью используют игровую и практическую деятельность, приобщают неуспевающих учеников старших классов к занятиям с отстающими учениками младших классов. В данном случае педагогическая деятельность заставила учащихся понять ценности знаний, критически отнестись к своим занятиям в школе
Обращено внимание и на особые условия опроса для неуспевающих учеников. Рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, помогать излагать содержание урока, используя план, схемы, плакаты.
Большое внимание в литературе обращено на дифференцированную работу учителя на уроке с временными группами учащихся. Предлагается выделять три группы учащихся: слабых, средних и сильных. Задача учителя не только в том, чтобы подтягивать слабых до необходимого уровня, но и в том, чтобы дать посильную нагрузку для средних и сильных учащихся. На тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности. Учитель помогает в первую очередь слабым учащимся. На последнем этапе учащиеся выступают с отчетом о выполненной самостоятельной работе. Указанный принцип построения урока используется в практике многих школ.
Важно отметить, что группы носят временный характер, переход из одной в другую разрешается учащимся по их желанию и производится учителем с учетом успешности учения каждого ученика.
Необходима дифференциация и домашней работы учащихся. Этот вопрос относительно мало разработан, но имеются интересные соображения, которые хотелось бы отметить: о полезности программированных пособий для домашних заданий отстающим, об эффективности создания проблемной ситуации и индивидуализации домашних заданий.
В практике школы широко используют разного рода дополнительные занятия с отстающими. Распространенность этой меры, хотя её и справедливо критикуют за нерациональность, объясняется, по нашему мнению, тем, что она увеличивает количество времени для изучения материала. Этот способ оказывается единственным у тех учителей, которые не умеют дифференцировать работу учащихся на уроке, индивидуализировать домашние задания.
Для предупреждения неуспеваемости, как показал анализ условий, вызывающих отставание, основное значение имеет совершенствование процесса обучения, усиление его воспитывающего и развивающего воздействия. Рекомендации направлены на разрешение этих вопросов как в индивидуальной работе с учащимися, так и в работе со всем классом.
Очень важно своевременно выявить причины неуспеваемости и устранить их. Если в младших классах у ребенка не выработались навыки и желание учиться, то с каждым годом трудности в обучении будут расти, как снежный ком. Тогда родители обращают внимание на состояние ребенка и начинают в срочном порядке брать репетиторов. Но, как правило, бывает поздно. У ребенка сформировалось уже негативное отношение к процессу обучения, и он не понимает большинства дисциплин.
Деятельность учителя по предупреждению неуспеваемости требует, чтобы при обнаружении отставания оперативно принимались меры к его устранению. В литературе выбор мер связывается обычно только с причинами неуспеваемости, что, конечно, недостаточно. Такое наложение в теории и практике связано с тем, что в понятии "неуспеваемость" не выделены его элементы, не выявлены признаки отставания. Между тем это необходимо для правильного выбора мер преодоления неуспеваемости и отставаний, для понимания причин этих явлений.
Работа с неуспевающими детьми может осуществляться как на уровне урока, так и вне урока (дополнительные занятия).
На уроке для неуспевающих учащихся рекомендуются карточки с индивидуальными заданиями, рекомендуется давать им больше времени для обдумывания ответа у доски, большое внимание уделяется работе с временными группами (предлагается выделить 3 группы: слабые; средние; сильные; на тех или иных этапах урока организуется самостоятельная работа по группам, и учащиеся выполняют задания разной степени трудности), при этом переход из одной группы в другую не запрещается.
На дополнительных занятиях можно предоставлять учащихся право спрашивать своих товарищей, составлять самим тексты диктантов, диктовать их, проверять самостоятельные работы друг друга, объяснять задания тому, кто еще не понял.
Выводы по 2 главе
Таким образом, рассмотрев теоретические аспекты школьной неуспеваемости, ее причины и пути их устранения, можно сделать вывод, что:
1. Неуспеваемость - это как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений.
2. Неуспевающие ученики, как правило, имеют пробелы в фактических знаниях и специальных для данного предмета умениях, которые не позволяют охарактеризовать существенные элементы изучаемых понятий, законов, теорий, а также осуществить необходимые практические действия. Наличие пробелов в навыках учебно-познавательной деятельности, снижающих темп работы настолько, что ученик не может за отведенное время овладеть необходимым объемом знаний, умений, навыков.
У неуспевающего ученика недостаточный уровень развития и воспитанности личностных качеств, не позволяющих ученику проявлять самостоятельность, настойчивость, организованность и другие качества, необходимые для успешного учения.
3. Преодоление неуспеваемости осуществляется на основе изучения учащихся, анализа их деятельности и разработки типологии неуспевающих школьников.
Основное место в психолого-педагогической литературе, посвящённой преодолению неуспеваемости, занимает анализ и классификация её причин. Для преодоления неуспеваемости применяются индивидуальные задания, разделение учебных задач на отдельные этапы (шаги), особые условия опроса, дополнительные занятия.
Наиболее эффективными методами педагогической диагностики неуспеваемости методом диагностики неуспеваемости являются тестирование, анкетирование, анализ школьной документации, наблюдение, которые проводятся учителем. Диагностика должна осуществляться в самом процессе обучения и проводиться систематически.
Заключение
Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении. В нашей работе сделана попытка рассмотреть неуспеваемость школьников, определить причины неуспеваемости младших школьников, а также выявить пути устранения причин неуспеваемости у детей младшего школьного возраста.
Неуспеваемость в этой системе взглядов трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. В работе показано, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов.
Были выявлены следующие причины школьной неуспеваемости младших школьников: неготовность к обучению, которая выражается в трёх разных аспектах.
Первый аспект: личностная готовность. Она выражается в отношении ребёнка к школе, к учебной деятельности. Ребёнок должен обладать развитой мотивацией и хорошей эмоциональной устойчивостью.
Второй аспект: интеллектуальная готовность ребёнка к школе. Он предполагает:
Дифференцированное восприятие;
Аналитическое мышление;
Рациональный подход к действительности;
Логическое запоминание;
Интерес к знаниям, к процессу их получения за счёт дополнительных усилий;
Овладение на слух разговорной речью и способностью к пониманию и применению символов;
Развитие тонких движений рук и зрительно - двигательных координаций.
И третье: социально-психологическая готовность к школьному обучению. Этот аспект предполагает:
Развитие у детей потребности в общении с другими;
Умение подчиняться интересам и обычаям детской группы;
Способность справляться с ролью школьника.
Неуспеваемость влечет за собой нежелание ходить в школу. У детей может быть любимый учитель, или может нравиться общение с друзьями, но в целом кажется, что они смотрят на школу как на своего рода тюрьму. Казалось бы, школа, в которой дети проводят столько времени, должна доставлять радость, быть местом приобретения опыта и научения в широком смысле этого слова. Учителя как будто считают важным научить детей чтению, письму и арифметике, но мало обращают внимания на тот факт, что если они не учитывают психологических, эмоциональных потребностей детей, то способствуют созданию и поддержанию общества, в котором люди не представляют ценности. Необходимо, чтобы учителя смогли почувствовать, если ребенок тревожен или страдает от чего-либо, или считает, что он недостоин многого, что не стоит учиться. То, что дети отвергают школу, сказывается в первую очередь на учителях, а иногда их отрицательные эмоции обращаются на детей. Здесь возможен выход - учителя и дети могут учиться лучше понимать друг друга, видеть в реалистическом свете, что они могут друг для друга сделать и помогать друг другу чувствовать себя сильнее и лучше.
Чтобы ребенок хорошо учился, необходимо:
1) отсутствие существенных недостатков умственного развития;
2) достаточный культурный уровень семьи или хотя бы стремление к достижению такого уровня;
3) материальные возможности удовлетворения важнейших духовный потребностей человека;
4) мастерство учителей, работающих с ребенком в школе.
В результате проведенного экспериментального исследования были выявлены в классе четыре неуспевающих ученика, которые устают после уроков. Новый материал они часто не понимают с первого раза, с заданиями для самостоятельной работы справляются плохо.
Рекомендуется создавать особо благоприятные условия для неуспевающих школьников. Разрабатывать отдельные меры психологического воздействия, распространяющиеся на всех учащихся; которые служат для общего улучшения условий обучения и воспитания учащихся в школе. Использовать игровую и практическую деятельность, приобщая успевающих учеников к занятиям с отстающими учениками.
Таким образом, задачи, поставленные нами в начале работы, были решены, цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.
ЛИТЕРАТУРА
1) Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Ростов н/Д, 1973.
2) Бабанский Ю.К. Вопросы предупреждения неуспеваемости школьников. Ростов н/Д, 1972. - 523 с.
3) Блонский П.П. Школьная успеваемость. М., 2001. С. 423
4) Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М., 1968
5) Бударный А.А. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества. М., 2005. С.521
6) Вахрушев С.В. Психодиагностика трудностей в обучении учителями начальник классов. М., 1995.
7) Венгер А.Л. Психологическое обследование младших школьников. М., 2004. С.534
8) Гарунов М.Г. Самостоятельная работа учащихся как средство накопления опыта творческой деятельности //Советская педагогика. 1983. № 4.
9) Гельмонт А.М. О причинах неуспеваемости и путях ее преодоления. М., 2004. С.326
10) Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2009. С.165
11) Ильин В.С. Формирование познавательных потребностей школьников. Ростов н/Д, 1969.
12) Калмыкова Э.И. Проблемы преодоления неуспеваемости глазами психолога. М. 1982. С.338
13) Королёв Ф.Ф. О путях и мерах преодоления второгодничества и отсева. М., 1962. № 2.
14) Кумарина Г.Ф. Индивидуализация, обучения слабоуспевающих школьников. М., 1987. №2. С.117.
15) Ладыженская Т.А. Система работы по развитию связной устной речи учащихся. М., 1972.
16) Лампшир И.В. Психологические особенности слабоуспевающих учеников. М., 1984.
17) Маркова, А.К. Виды отношений школьников к учению. М., 1984. №11. С.12-23.
18) Маттес Г. О роли психодиагностики в преодолении неуспеваемости школьников. М., 1984. №4. С.152-154.
19) Менчинская Н.А. Психологические проблемы неуспеваемости у школьников. М., 1984.
20) Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспеваемость школьников. Минск, 1977. С. 228
21) Славина С.С. Индивидуальный поход к неуспевающим и недисциплинированным школьникам. М., 1986. С.217
22) Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977.С.243.
Получите свидетельство
Вход
Курсовая работа "Профилактика неуспеваемости на уроках математики в начальной школе" (66.16 КB)
0
2607
101
Нравится
0
