Каким должен быть "хороший" учебник истории?

Книгопечатание развивается уже полтысячи лет, и практически с самого начала печатная книга виделась как массовое средство обучения, способное двинуть вперёд семимильными шагами просвещение народа. К изумлению оптимистов, этого не случилось, и, несмотря на наличие учебников до сих пор уровень образования даже в развитых странах оставляет желать лучшего.

Ещё в XVII веке великий Коменский понял, что наряду с другими факторами причиной такого положения в образовании является педагогически дефектный учебник. Опираясь на общую теорию познания того времени и своё собственное представление о процессе индивидуального учения, Коменский пришёл к революционному по тому времени выводу, что ключом к успеху всякого учения, и учебника в том числе, является следование принципу наглядности в обучении.

Это было существенное педагогическое открытие, улучившее качество обучения. Его эффекта хватило на добрых полтораста - двести лет, пока главным требованием к образованию было элементарное просвещение народа: читать, писать, считать.

Развитие цивилизации, промышленная революция стали предъявлять повышенные требования к образованию, главное их которых - усвоение нарождающихся наук о природе и обществе и умение применять их на практике. Вместе с повышением требований к образованию стали развиваться науки об образовании и в первую очередь психология.

Пионерские работы в этой области в России связаны с именем известного учёного XIX века Константина Дмитриевича Ушинского, который спустя 200 лет после Коменского сумел усмотреть важное дополнение к золотому правшу обучения, очень образно высказанному в его известном афоризме: «Учащиеся битые часы проводят в классах без дела в руках, без мысли в голове». Этим афоризмом Ушинский открыл новый этап в развитии теории обучения - деятельностного, а не только созерцательного (по Каменскому) характера процесса обучения.

Дальнейшее развитие теории учебника тормозилось слабым прогрессом психологической науки, связанным, видимо, с бурными событиями XX века. Будем надеяться, что наиболее продуктивные идеи современной психолого - педагогической науки станут новым толчком к развитию теории учебника и совершенствованию педагогических свойств будущих учебных книг и обучающих программ.

В мире и даже отдельной стране издаются сотни и тысячи названий учебников миллионными тиражами ежегодно. Постоянно увеличивается их ассортимент и объём, что не сопровождается улучшением их качества. Более того, стихийность в методике создания учебников ведёт к тому, что даже ценные находки и накопленный опыт в их построении проходят незамеченными, не воспроизводятся в других учебниках и теряются вместе с естественной сменой авторов учебников по одному и тому же предмету.

Учитель и учащихся сталкиваются в настоящее время с проблемой выбора учебника из ряда возможных, имеющихся сегодня на свободном рынке. В этом поиске и тот, и другой действуют практически с закрытыми глазами, поскольку понять, насколько хорош или плох учебник, бегло перелистывая его, невозможно. Экспериментирование же в выборе учебника требует много времени и денег.

Выходом из этой ситуации, по мнению некоторых авторов, мог бы служить своеобразный паспорт учебника, который должен публиковаться и комментироваться в предисловии к учебнику с тем, чтобы учитель мог достаточно чётко представлять себе дидактические свойства учебника и при сомнении в определённых его характеристиках квалифицированно проверить их дидактическим анализом.

При анализе учебников по истории приходится учитывать, что в соответствии с законодательством Российской Федерации содержание образования определяется государственными образовательными стандартами. На федеральном уровне общероссийский инвариант содержания образования регламентируется федеральным компонентом стандарта, национально - региональные аспекты - региональными компонентами.

Вместе с тем, все эти соображения - пока ещё идеальная конструкция, поскольку государственный стандарт основного общего образования вводится в действие федеральным законом, который к настоящему времени ещё не принят. В переходный период содержание образования регулируется временными требованиями, служащими ориентирами для авторов программ, учебников и пособий для учащихся.

Таким образом, сформулировать единые общероссийские требования к качеству учебных книг по истории в условиях несформированного правового поля более чем непросто.

Помимо этого надо понимать, что в постсоветской России формируется новая парадигма вариативного школьного образования. Применительно к школьному преподаванию истории принцип вариативности означает отмену единой государственной программы и единого государственного учебника по истории. Он предполагает многообразие научных подходов, реализуемых авторами учебников, а соответственно, и многообразие самих учебников.

Каким должен быть «хороший» учебник истории?

Лихачев Сергей Александрович, учитель истории и обществознания МАОУ лицей №7

Человеку нужно воздуху-с...

Ф.М. Достоевский

Книгопечатание развивается уже полтысячи лет, и практически с самого начала печатная книга виделась как массовое средство обучения, способное двинуть вперёд семимильными шагами просвещение народа. К изумлению оптимистов, этого не случилось, и, несмотря на наличие учебников до сих пор уровень образования даже в развитых странах оставляет желать лучшего.

Ещё в XVII веке великий Коменский понял, что наряду с другими факторами причиной такого положения в образовании является педагогически дефектный учебник. Опираясь на общую теорию познания того времени и своё собственное представление о процессе индивидуального учения, Коменский пришёл к революционному по тому времени выводу, что ключом к успеху всякого учения, и учебника в том числе, является следование принципу наглядности в обучении.

Это было существенное педагогическое открытие, улучившее качество обучения. Его эффекта хватило на добрых полтораста-двести лет, пока главным требованием к образованию было элементарное просвещение народа: читать, писать, считать.

Развитие цивилизации, промышленная революция стали предъявлять повышенные требования к образованию, главное их которых - усвоение нарождающихся наук о природе и обществе и умение применять их на практике. Вместе с повышением требований к образованию стали развиваться науки об образовании и в первую очередь психология.

Пионерские работы в этой области в России связаны с именем известного учёного XIX века Константина Дмитриевича Ушинского, который спустя 200 лет после Коменского сумел усмотреть важное дополнение к золотому правшу обучения, очень образно высказанному в его известном афоризме: «Учащиеся битые часы проводят в классах без дела в руках, без мысли в голове». Этим афоризмом Ушинский открыл новый этап в развитии теории обучения - деятельностного, а не только созерцательного (по Каменскому) характера процесса обучения.

Дальнейшее развитие теории учебника тормозилось слабым прогрессом психологической науки, связанным, видимо, с бурными событиями XX века. Будем надеяться, что наиболее продуктивные идеи современной психолого-педагогической науки станут новым толчком к развитию теории учебника и совершенствованию педагогических свойств будущих учебных книг и обучающих программ.

В мире и даже отдельной стране издаются сотни и тысячи названий учебников миллионными тиражами ежегодно. Постоянно увеличивается их ассортимент и объём, что не сопровождается улучшением их качества. Более того, стихийность в методике создания учебников ведёт к тому, что даже ценные находки и накопленный опыт в их построении проходят незамеченными, не воспроизводятся в других учебниках и теряются вместе с естественной сменой авторов учебников по одному и тому же предмету.

Учитель и учащихся сталкиваются в настоящее время с проблемой выбора учебника из ряда возможных, имеющихся сегодня на свободном рынке. В этом поиске и тот, и другой действуют практически с закрытыми глазами, поскольку понять, насколько хорош или плох учебник, бегло перелистывая его, невозможно. Экспериментирование же в выборе учебника требует много времени и денег.

Выходом из этой ситуации, по мнению некоторых авторов, мог бы служить своеобразный паспорт учебника, который должен публиковаться и комментироваться в предисловии к учебнику с тем, чтобы учитель мог достаточно чётко представлять себе дидактические свойства учебника и при сомнении в определённых его характеристиках квалифицированно проверить их дидактическим анализом.

При анализе учебников по истории приходится учитывать, что в соответствии с законодательством Российской Федерации содержание образования определяется государственными образовательными стандартами. На федеральном уровне общероссийский инвариант содержания образования регламентируется федеральным компонентом стандарта, национально-региональные аспекты - региональными компонентами.

Вместе с тем, все эти соображения - пока ещё идеальная конструкция, поскольку государственный стандарт основного общего образования вводится в действие федеральным законом, который к настоящему времени ещё не принят. В переходный период содержание образования регулируется временными требованиями, служащими ориентирами для авторов программ, учебников и пособий для учащихся.

Таким образом, сформулировать единые общероссийские требования к качеству учебных книг по истории в условиях несформированного правового поля более чем непросто.

Помимо этого надо понимать, что в постсоветской России формируется новая парадигма вариативного школьного образования. Применительно к школьному преподаванию истории принцип вариативности означает отмену единой государственной программы и единого государственного учебника по истории. Он предполагает многообразие научных подходов, реализуемых авторами учебников, а соответственно, и многообразие самих учебников.

Однако в свете последних дискуссий, о которых мы упоминаем в начале статьи, возникает закономерный вопрос: имеет ли система вариативного образования в России достаточный «запас прочности»?

В такой ситуации речь может идти лишь о примерных критериях для экспертов, которые отражены в документах экспертного совета:

• Наличие основного текста, объединенного общей оценкой, авторской концепцией курса, которая не противоречит общим целям школьного исторического образования и, конечно, общероссийским ценностям и приоритетам образования в целом;

• Четкое представление автора о концептуальной принадлежности своей учебной книги к тому или иному методологическому направлению (например, государственно-патриотическому, гражданско-патриотическому, либеральному и др.), концептуальная целостность данной книги;

• Целостное, научное, объективное освещение исторического прошлого и вместе с тем яркость авторского текста, способного пробуждать у учащихся живые образы исторической эпохи и стимулировать собственные размышления;

• Соблюдение структуры учебного текста, оформленного по разделам, главам, параграфам с равномерным объемом структурных единиц учебной книги, соответствующим познавательным возможностям учащихся определенного возраста;

• Сбалансированное и продуктивное включение в учебник дополнительных иллюстративных материалов, пояснительных текстов, справочных и библиографических разделов;

• Многоуровневый и разнообразный методический аппарат, актуализирующий все элементы учебного пособия;

• Четное представление автора о месте своего учебника в структуре школьного исторического образования, а также о познавательных возможностях и интересах учащихся определенной возрастной группы, о специфике разных типов и видов образовательных учреждений;

• Структурная и содержательная завершенность учебно-методических комплексов по вертикали и горизонтали образовательного процесса.

Разумеется, эти критерии в своей совокупности также пока ещё остаются идеальной конструкцией. На практике все гораздо сложнее, противоречивее, в реальности речь может и должна идти не о механическом сокращении количества учебников, а о совершенствовании механизма экспертизы, учитывающего современные тенденции развития школьного образования в стране и в мире.

По мнению большинства западных ученых, «история — это не реальность прошлого, а конструирование её с точки зрения настоящего». А поскольку многоликое и динамическое настоящее всякий раз по-своему воссоздает образ былого, то не может быть «хорошего», и, следовательно, единственного учебника истории, который бы «идеально» представлял это прошлое.

Таким образом, вариативность учебных книг по истории в школах Западной Европы считается естественным атрибутом демократического общества, в то время как наличие единого пособия относя к признакам «тоталитарного учебника».

Обобщая высказывания западно-европейских экспертов, можно говорить о нескольких основных характеристиках «хорошего» учебника истории. Кроме традиционных требований, совпадающих в основном с российскими, зарубежные специалисты обязывают учебники истории обеспечивать развитие, активность и творчество учащихся, быть академически и педагогически современными, многоперспективными.

Во-первых, учебник истории не дает окончательных ответов, но открывает школьнику путь для дальнейших вопросов и личного исследования. Он также ни в коем случае не должен ограничиваться лишь описательными текстами, а включать и материалы из первичных и вторичных источников. Вопросы должны быть «открытыми», не содержащими предугадываемый ответ.

Во-вторых, учебник истории должен стимулировать критическое мышление, развивать личные суждения способствовать личностному развитию учеников, и в этой связи изучение методов исторической науки должно стать составной частью содержания школьных учебников.

В-третьих, в учебнике истории должны учитываться и применяться результаты современной науки. Он должен стремится к истине, и избегать национальных акцентов и приоритетов.

В-четвертых, учебники должны показывать, что по-разному воспринимают историю, в зависимости от их принадлежности к определенному социальному слою, определенной политической, профессиональной и возрастной группе, их пола, родины. С другой стороны, существуют различные интерпретации истории, и учебник может продемонстрировать это подборками из научной литературы, содержащей противоположные точки зрения.

В-пятых, учебник также должен основываться на балансе локальных, региональных, национальных, европейских и мировых перспектив в изложении фактов прошлого и настоящего.

Поскольку Российская Федерация интегрируется в мировое образовательное пространство, есть смысл обратить внимание на вышеперечисленные принципы, актуальные в общеевропейской и глобальной перспективах.

В этих условиях каждый человек, в том числе и член Правительства России, может заявить, что его не устраивает содержание конкретного издания. И он имеет право на такое утверждение. В свою очередь, профессиональное педагогическое сообщество также имеет право согласиться или не согласиться с этим критическим высказыванием. Демократический путь к разрешению этой коллизии предполагает запуск соответствующей экспертной процедуры, призванной внести ясность в вопрос о качественной или иной учебной книги, а, следовательно, решить проблему с учетом интересов общества в целом, учащихся, родителей, педагогов. Разумеется, названный подход может быть эффективным лишь в условиях сформированного гражданского общества, построение которого заявлено в качестве перспективы на самом высоком уровне.

Список литературы:

1. Вяземский Е,Е. Учебник истории как сложный социокультурный, научно – исторический и педагогический феномен. – История. Первое сентября.- 2006- №22.

2. Историки читают учебники истории. Традиционные и новые концепции учебной литературы / Сборник статей . – М.2002.

1. Стрелова О.Ю. Европейские модели школьного учебника истории. – Преподавание истории и обществознания в школе. – 2002- №4.

4. Учебник: 10 разных мнений / Сборник статей. – Вильнюс: 2000.

5.Чернова М.Н.Экспертиза учебной литературы: Только факты. -

Преподавапние истории и оюществознания в школе. – 2001. - №6.