Исследовательская работа "Лингвистический эксперимент на уроках русского языка"

Департамент внутренней и кадровой политики Белгородской области

ОГАПОУ «Белгородский правоохранительный колледж

имени Героя России В.В. Бурцева»

Исследовательская работа

по русскому языку

на тему:

«Лингвистический эксперимент на уроках русского языка»

Выполнила:

студентка группы К111

Атанова Александра

Руководитель:

Ларченко Н.С.

Белгород 2017

Содержание

Введение 3

Глава 1. История вопроса лингвистического эксперимента 6

1. . Два вида лингвистического эксперимента 7

1.2. Сущность лингвистического эксперимента 9

1.3. Эксперименты различных видов 11

Глава 2.

2.1. Эксперименты-унификации в группе К111 14

2.2. Вывод 19

Заключение 20

Список литературы 21

Приложения 22

Экспериментами над языком занимаются все:

поэты, писатели, остряки и лингвисты.

Удачный эксперимент указывает на скрытые резервы языка,

неудачные — на их пределы.

Н.Д. Арутюнова

Тема настоящей работы является не только интересной с точки зрения ее изучения, но и актуальной, поскольку русский язык как предмет, к большому сожалению, не стал со временем популярнее у студентов. Это одна из серьезнейших проблем - резкое падение интереса к русскому языку и, как следствие, снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно, логично выразить свою мысль. Учитывая выше изложенное, необходимо искать пути решения проблемы, и в этом может помочь, исследовательская деятельность. Формирование орфографических и пунктуационных умений и навыков не сводится только к заучиванию классификации и правил, а способно помочь студентам грамотно пользоваться русским языком во всех областях его применения и способствует развитию языкового эстетического идеала, осознанию богатства русского языка и желанию овладеть этим богатством. Таким образом, лингвистический эксперимент может получить студентам знания не в готовой форме, а в ходе интересной самостоятельной исследовательской деятельности.

В современной лингвистике термин «экспериментальный метод» не является четким. Лингвисты часто говорят об эксперименте там, где имеет место наблюдение над текстами (письменными и устными). Существенно, что текст не может быть объектом экспериментальных методов (ЭМ). Именно поэтому ЭМ не применимы к изучению, например, истории языка, в этих случаях следует говорить о наблюдении. Объектом ЭМ является человек - носитель языка, порождающий тексты, воспринимающий тексты и выступающий как информант для исследователя.

Лингвистический эксперимент-один из основных приемов работы над текстом. Он может проводиться на уроках грамматики, развития речи; может сопровождать многие другие виды работы. Широкое и сознательное использование этого приема требует глубокого понимания сущности эксперимента, знания различных его видов. Овладение лингвистическим экспериментом поможет нам правильно выбрать решения в проблемной ситуации как на уроке, так и вне урока, например, при подборе дидактического материала.

В современной методике сложилась определённая система работы по формированию исследовательской компетентности студентов: на уроке и во внеурочной работе используются элементы технологий, методики, приёмы, задания, позволяющие активизировать познавательный процесс студента. На уроках можно использовать познавательные и лингвистические задачи, задания творческого характера, исследовательские задания, проводить уроки – исследования.

Учитывая выше изложенное, можно сформулировать цель работы, которая заключается в изучении возможного использования лингвистического эксперимента с целью активизации внимания и развития интереса к русскому языку студентов.

Объектом исследования стал непосредственно процесс активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку у студентов.

В качестве предмета исследования стали методические условия использования лингвистического эксперимента как средства активизации внимания и развития интереса к русскому языку у студентов .

Гипотеза исследования: процесс активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку как учебному предмету у студентов будет более эффективным в том случае, если систематически и целенаправленно использовать лингвистический эксперимент как метод и прием обучения. Лингвистический эксперимент применяется как прием организации познавательной деятельности студентов (создание проблемной ситуации); в процессе обучения использовать различные виды лингвистических экспериментов.

На сегодняшний день существуют работы, посвященные лингвистическому эксперементу. Однако мы решили изучить эту тему на примере своей группы, именно в этом заключается новизна нашего исследования.

Цель обуславливает решение следующих задач:

1.Изучить теоретические основы использования лингвистического эксперимента на уроке русского языка в колледже.

2. Проверить и оценить эффективность разработанной методики по активизации внимания и воспитания интереса к русскому языку у студентов на основе лингвистического эксперимента.

В качестве методов исследования использовались:

Методы эмпирического уровня:

• Наблюдение

• Интервью

• Анкетирование

• Опрос

• Собеседование

• Тестирование

Методы экспериментально-теоретического уровня:

• Эксперимент

• Логический

• Синтез

• Индукция

• Дедукция

Методы теоретического уровня:

• Изучение и обобщение

• Анализ и синтез

• Индукция и дедукция

Данная работа состоит из введения, основной части, состоящей из двух глав, заключения, списка литературы и приложения. 

Глава 1

Вначале обратимся к истории вопроса.

Вопрос о необходимости экспериментальных исследований в лингвистике впервые поставил в 30-х гг. прошедшего столетия Л. В. Щерба. Им были разработаны теоретические основы теории лингвистического эксперимента.

Согласно концепции Л. В. Щербы, эксперимент может иметь как положительный, так и отрицательный результат. Отрицательные результаты указывают или на неверность постулированного правила, или на необходимость каких-то его ограничений. Приводя в качестве образца примеры правильно и неправильно построенных предложений (Никакой торговли не было в городе. Никакой торговли в городе не было. В городе не было никакой торговли. Никакой торговли не в городе не было.), Л. В. Щерба утверждал, что исследователь должен обращаться с вопросом о правильности или неправильности языкового материала прежде всего к самому носителю языка, не полагаясь только на свою интуицию. Такой естественный эксперимент спонтанно осуществляется в языковой среде, например, когда ребенок учится говорить или когда взрослый человек изучает иностранный язык, а также в случаях патологии, когда происходит распад речи Л. В. Щербой была предложена структурная схема лингвистического эксперимента: (1) интроспекция, самонаблюдение и (2) постановка собственно эксперимента. Он писал о «принципе эксперимента» как о важном моменте, который позволяет глубже проникнуть в понимание речевой деятельности человека.

Автор выделял два вида лингвистического эксперимента:

1. положительный, при котором, сделав предположение о смысле того или иного слова или о правиле словообразования, следует попробовать, можно ли составить ряд фраз, применяя это правило: положительный результат в этом случае подтвердит правильность выдвинутого предположения (так, сделав какое-либо предположение о смысле того или иного слова, той или иной его формы, о том или ином правиле словообразования или формообразования, следует попробовать, можно ли связать ряд разнообразных форм, применяя это правило);

2. отрицательный эксперимент, в ходе которого исследователем «создается» заведомо неправильное высказывание, а испытуемый должен найти ошибку и внести соответствующие коррективы.

Третий вид лингвистического эксперимента — это альтернативный эксперимент. Он заключается в том, что испытуемый определяет тождество или нетождество предлагаемых ему двух или нескольких фрагментов речевых высказываний.

В середине ХХ в. укрепилось мнение, что эксперимент в общественных науках не только возможен, но и просто необходим. Первым, кто поставил проблему лингвистического эксперимента в отечественной науке, был академик Л.В. Щерба. Эксперимент, по его мнению, возможен только при изучении живых языков. Объектом экспериментальной методики является человек — носитель языка, порождающий тексты, воспринимающий тексты и выступающий как информант для исследователя. Различают эксперименты технические (в фонетике) и лингвистические. Хрестоматийным примером лингвистического эксперимента, доказывающего, что грамматический контур предложения содержателен, стало предложение Л.В. Щербы «Глокая куздра штеко будланула бокра и курдячит бокренка». Дальнейшим развитием этого веселого по форме эксперимента стала сказка Л. Петрушевской «Пуськи бятые».

Без эксперимента невозможно дальнейшее теоретическое изучение языка, особенно таких его разделов, как синтаксис, стилистика и лексикография.

В настоящее время экспериментально изучается значение слова, смысловая структура слова, лексические и ассоциативные группировки, синонимические ряды, звукосимволическое значение слова. Насчитывается свыше 30 экспериментальных приемов, каждый из которых имеет свои сильные и слабые стороны.

Широко представлен эксперимент в синтаксических работах, например, в известной книге А.М. Пешковского «Русский синтаксис в научном освещении». Возможности лингвистического эксперимента в развитии языковой компетенции учащегося демонстрировал выдающийся русский филолог М.М. Бахтин в своей методической статье «Вопросы стилистики на уроках русского языка в средней школе: Стилистическое значение бессоюзного сложного предложения». В качестве объекта эксперимента М.М. Бахтин избрал три бессоюзных сложных предложения и преобразовал их в сложноподчиненные предложения, фиксируя структурные, семантические и функциональные отличия, возникшие в результате трансформации.

Печален я: со мною друга нет (Пушкин) Печален я, так как со мною друга нет. Сразу же выяснилось, что при наличии союза инверсия, употребленная Пушкиным, становится неуместной и требуется обычный прямой — «логический» — порядок слов. В результате замены пушкинского бессоюзного предложения союзным произошли следующие стилистические изменения: обнажились и выдвинулись на первый план логические отношения, и это «ослабило эмоциональное и драматическое отношение между печалью поэта и отсутствием друга»; «роль интонации заменил теперь бездушный логический союз»; драматизация слова мимикой и жестом стала невозможна; снизилась образность речи; предложение утратило свою сжатость и стало менее благозвучным; оно «как бы перешло в немой регистр, стало более приспособленным для чтения глазами, чем для выразительного чтения вслух».

Использование лингвистического эксперимента требует от исследователя языкового чутья, эрудиции и научного опыта.

Итак, в чем же сущность лингвистического эксперимента, каковы его виды?

Исходный материал лингвистического эксперимента- текст ( в том числе и текст художественного произведения), конечный- его деформированный материал.

Главная целью учебного эксперимента- отбор языковых средств в данном тексте, объяснение «единственного правильного размещения единственно нужных слов», установление внутренней взаимосвязи между отобранными для данного текста языковыми средствами. Основание этого должно предостеречь нас от увлечения процессом экспериментирования и вместе с тем направить на обязательность обстоятельных и целенаправленных выводов после сопоставления вторичного и первичного материалов текста. Так, например, экспериментируя над предложением Чуден Днепр при тихой погоде…(Гоголь), получаем вторичный материал: Прекрасен Днепр при тихой погоде; Замечателен Днепр при тихой погоде… Но на этом останавливаться нельзя. Это лишило бы эксперимент целенаправленности. Необходим последующий вывод: Н.В. Гоголь не случайно выбрал слово чуден наряду с основным значением («очень красивый») содержит оттенок необычайной красоты, неповторимости.

Непременным условием истинности выводов при эксперименте является уточнение границ наблюдаемой лингвистической единицы: звук, слово, словосочетание, предложение и т.п. Это значит, что если мы начинаем эксперимент, оперируя словом, то вплоть до конца эксперимента он должен работать именно со словом, а не подменять его словосочетанием или другими единицами языка.

Лингвистический эксперимент по своей направленности бывает двух видов: аналитическим ( от целого текста к его компонентам ) и синтетическим ( от единиц языка к тексту ). При изучении языка художественных произведений применялся эксперимент аналитического характера. Это не значит, что для эксперимента синтетического характера нет места. Он с успехом применялся на уроках русского языка и называется конструированием.

По коммуникативности-некоммуникативности конечного материала (деформированного текста) лингвистический эксперимент может быть положительным и отрицательным. Отрицательный эксперимент очерчивает границы проявления рассматриваемого языкового явления, раскрывая его специфику. Например, попытки заменить в словосочетании облить презрением то первое, то второе слово дают одну замену обдать презрением. Все остальные замены представляют собой отрицательный материал: «опрыскать презрением», «облить гневом», «облить пренебрежением» и т.п. Такое экспериментирование вскрывает фразеологическую сущность словосочетания облить презрением.

Особенности современного русского литературного языка, выбор решения в проблемной ситуации, анализ языка писателя наглядно могут быть осуществлены с помощью экспериментов различных видов.

Устранение данного языкового явления из текста. Например, исключение всех прилагательных в функции определения из текста (отрывок из «Бежина луга» И.С.Тургенев). Первичный текст: Был прекрасный июльский день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого раннего утра небо ясно; утренняя заря не пылает пожаром: она разливается кротким румянцем.

Вторичный текст: Был…день, один из тех дней, которые случаются только тогда, когда погода установилась надолго. С самого утра небо ясно;…заря не пылает пожаром; она разливается…румянцем.

Вывод: вторичный текст лишен качественных характеристик описываемых деталей или предметов. Такой текст не дает представления о том, каковы художественные детали по цвету, по форме и т.д.

Подстановка (замена) языкового элемента синонимическим или однофункциональным. Например, в тексте рассказа А.П.Чехова «Хамелеон» слово идет заменить словом шагает, а слово шагает словом идет. Через базарную площадь идет полицейский надзиратель Очумелов в новой шинели и с узелком в руке. За ним шагает рыжий городовой с решетом, до верху наполненный конфискованным крыжовником.

Эта замена дает вторичный текст с иными сочетаниями слов: шагает полицейский надзиратель, идет рыжий городовой. После такой замены следует вывод о преимуществах первичного текста, в котором сначала дается нейтральный глагол идет по отношению к лицу высокого чина, затем приводится синонимичный ему глагол шагает с оттенком торжественности. C одной стороны, это подчеркивает желание должностного лица обратить на себя внимание окружающих, показаться значительным. С другой стороны, именно глагол шагает по отношению к рыжему городовому с решетом, доверху наполненным конфискованным крыжовником, способствует созданию комического эффекта.

Развертывание (распространение) текста может иметь целью углубленное понимание его при замедленном чтении.

Толкование приемов развертывания требует, на наш взгляд, начало стихотворения М.Ю. Лермонтова: И скучно и грустно, и некому руку подать В минуту душевной невзгоды… Развертывание вскрывает обобщенный характер первого безличного предложения: «И мне, и тебе, и каждому из нас и скучно и грустно…» Наверно было бы чувства, выраженные в этом стихотворении, относить только к личности автора.

Свертывание может иметь целью показ условий и рамок художественного преобразования или метафоризация слова. Например, в тексте В.П.Катаева «Хуторок в степи» свертываем последнее словосочетание. Первичный текст: …Гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии ,и слышалось рычанье грома.

Вторичный текст: …Гроза ушла далеко в море, где по синему горизонту судорожно бегали молнии ,и слышалось рычанье…

Вывод: слово рычанье (грома) в тексте В.П.Катаева становится метафорой в рамках словосочетания. Словосочетание-минимальные рамки и метафоризации слов.

Понимание этого может помочь нам проникнуться в создание художественной речи и позднее употреблять по мере необходимости образные средства в своей устной и письменной речи, в том числе в творческих работах.

Трансформация (преобразование) используется при замене действительной конструкции страдательной, повествовательного предложения вопросительным (Он написал изложение-Изложение написано им. Брат был сегодня на работе- Был ли брат сегодня на работе?).

Трансформируем, например, текст Б.Н.Полевого: Мересьев крепко сжал зубы, дал полный газ и, поставив машину вертикально, попытался нырнуть под верхнего немца, прижимавшего его к земле. Ему удалось вырваться из-под конвоя. Но немец успел вовремя нажать гашетку. Мотор сбился с ритма и заработал чистыми рывками. Весь самолет задрожал.

Получаем: …Он сумел вырваться из-под конвоя. Но немцу удалось вовремя нажать гашетку. Или: Он вырвался из-под конвоя. Но немец вовремя нажал гашетку.

Вывод: безличная конструкция в первичном материале помогает показать, что, летчик попал в клещи, инициатива была не на его стороне.

Перестановка слов и других языковых единиц. Например, совершаем перестановку в первой строке басни И.А.Крылова «Волк и ягненок»: Ягненок в жаркий день зашел к ручью напиться. Получаем: Зашел к ручью напиться ягненок в жаркий день и т.п. Вынесение на первое место глагола акцентирует действие. Таков ли замысел автора? Подобные перестановки варьируют мысль, акцентируют то действие, то его время, то цель действия и т.п. и дают обоснование «единственно нужному размещению нужных слов», закрепленному И.А.Крыловым.

Перестановка иногда нужна для комментирования текста, если порядок слов (часто это бывает в поэзии) затрудняет его понимание. Таковы, например, строки В.В.Маяковского из известного стихотворения «Необычайное приключение, бывшее с Владимиром Маяковским летом на даче»: Стена теней, ночей тюрьма под солнц двустволкой пала (Стена теней, ночей тюрьма пала под двустволкой солнц…).

Унификация - снятие многомерности текста. Любой текст (речь) многогранен и систематически емок. В нем проявляются значения и оттенки значений слов, семантика грамматических значений и категорий (например, рода, числа у существительных, вида у глаголов); особенности синтаксических связей и структура предложений, абзацев; наконец, своеобразие ритмомелодики, тембра речи.

Глава 2

Нами был проведен следующий эксперимент-унификация в группе К111:

были подобраны в качестве первичного материала пять текстов примерно одинакового объема: делового стиля, научного, разговорного, художественного, публицистического. Слова были в них заменены слогами та-та-та. При этом было сохранено количество слогов, словесное ударение и ритмомелодика. Таким образом, в текстах были устранены лексика, морфология, синтаксис и частично сохранена фонетическая, звуковая, сторона. Вторичный материал эксперимента был записан на магнитную ленту. При ее прослушивании большинство находившихся в аудитории угадало стиль. Студенты сделали вывод: ритмомелодика является стилеобразующим средством, «делает стиль». Было сделано наблюдение: слушая издалека приглушенный голос теле- или радиодиктора, лишь по ритмомелодике, не различая слов, можно предположить, какого характера идет передача (делового, художественного, публицистического и т.п.).

Далее разрушаем связи между составными частями текста. Связь может быть нарушена между абзацами, предложениями, синтагмами или словосочетаниями, словами, звуками путем вольного, свободного их расположения. Например, располагаем в алфавитном порядке слова (в начальных формах) из стихотворения Ярослава Смелякова «Если я заболею…»: в, занавесить звезда, изголовье, ночной, окно, поставить, постелить, степь, туман, я. Сравниваем: …постелите мне степь, занавесьте мне окна туманом, в изголовье поставьте ночную звезду. В результате делаем вывод, который в поэтической форме может быть выражен четверостишием:

Самые красивые кувшины

Лепят из обычной глины,

Так же как прекрасный стих

Создают из слов простых.

Один и тот же вид эксперимента может предусматривать различные цели. Например, устранение прилагательных из текста может проводиться с целью: 1) определения степени их предсказуемости (угадывания) в различных стилях или у различных авторов, 2)определения функции прилагательных вообще в языке или художественно-изобразительной функции прилагательных, 3) показа индивидуальной сочетаемости их в современной поэзии, роли пьедестальные, поэтический сын и т.п.

И напротив, с одной и той же целью могут быть поставлены эксперименты различных видов. Так, для анализа и объяснения несоответствующей сочетаемости в художественном стиле мы использовали эксперимент-устранение, эксперимент-подстановка, эксперимент-свертывание, эксперимент-развертывание (на паутинке-седине, росой-слезинкой, сердечко-листик, листик висит на нерве-паутинке).

Экспериментируя над связным текстом, над языком художественных произведений и в какой-то мере расчленяя текст, мы старались недопускать разрушения эстетического впечатления от цельного текста. В меру необходимости в ходе эксперимента звучал цельный текст. Применяя эксперимент на уроках, мы сохраняли чувство меры; подбирали вид, характер эксперимента в соответствии с отбором языковых средств в тексте, в связи с художественно-изобразительными средствами произведения, которые делают его неповторимым.

Для следующего эксперимента мы взяли небольшую группу людей – десять человек группы К 111 – и начали им задавать вопросы, ответом на которые могло быть ОС.

Говорим, что есть такие слова – нескладехи и даются примеры. Спрашивается: что это?

Предполагаемое ОС – складеха .

Тип «Р – не Р».

Говорим: если человек прислонил лестницу, а мне надо вернуть ее в исходное положение, что я сделаю?

Предполагаемое ОС – отслонить .

Тип «действие – уничтожение результата действия».

Типы «Р – не Р» и «Действие – уничтожение результата», как выяснилось из эксперимента, являются факторами случайности, так как несколько опрошенных создали ОС.

Тип «Больше – меньше», самый несистемный тип, не был предметом опроса, так как не получалось создать необходимые условия для его появления. Но в пробном опросе варианты ОС были разными.

Следующий эксперемент.

На доске подготовлены две записи поэтических текстов В. Динабургского и

И . Бунина: в первом тексте закрыты главные слова, во втором тексте зависимые слова — определения (эти слова выделены полужирным).

Огне-рыжие пряди

На буграх и откосах,

С легкой грустью

Во взгляде

Наша русская осень.

(В. Динабургски)

Лес, точно терем расписной,

Лиловый, золотой, багряный,

Веселой, пестроюстеной

Стоит над светлоюполяной.

(И. Бунин)

Мы опросили студентов.

— Имеет ли смысл первая запись? Почему не имеет?

— Какие слова опущены во втором тексте: главные или зависимые?

— Понятен ли смысл предложения?

— Почему в данной записи текст понятен, но невыразителен?

— Попробуем восстановить полный текст. (Сначала работаем с текстом

стихотворения В. Динабургского.)

• Найдите ключевое слово стихотворения. О ком или о чем идет речь?

Как вы думаете, что может быть во взгляде осени — радость, тоска, печаль, грусть? (Не радость, это время увядания природы. Здесь подходит слово «грусть».) Что может быть огне-рыжим осенью? (Листья, ветви деревьев, трава. Здесь — пряди.)

• Прочитаем текст (тот, в котором по мере отгадывания слов восстанавливалась запись). Он приобрел смысл.

• А теперь обратимся к поэтической зарисовке И.Бунина и добавим недостающие определения.

Идет поиск определений.

Стихотворение И . Бунина когда-то прочитывалось на уроке, но это не мешает эксперименту. Почувствовать поэтику, угадать авторское слово, наконец, прочитать полностью авторский текст с осознаваемым чувством удовольствия от удачно найденного слова — все помогает создать чуть возвышенную интонацию урока. З а окном — сентябрь, и поэтические строки о природе свежо воспринимаются студентами.

На уроке русского языка по теме: «Фонетика и орфоэпия. Понятие звукописи и фонетического значения слова», используя работы по фонетике русского языка лингвиста А. П. Журавлева, мы также провели лингвистический эксперимент. Цель данного эксперимента заключалась в том, чтобы доказать, что любое слово языка имеет фонетическое значение и это значение позитивно влияет на психо - физическое состояние человека, т. е. чтение художественной литературы делает нас не только умнее, но и заряжает нас положительной энергией.

Вывод: при проведении лингвистического эксперимента мы убедились, что слова имеют фонетическое значение, потому что звуки, из которых состоят слова, имеют определенный смысл. Благодаря этому слово может быть добрым или злым, сильным или слабым. Значит, когда мы произносим или читаем вслух слова, мы сразу даем человеку информацию самим смыслом звуков. Раз слова имеют фонетическое значение, значит нужно как можно больше читать, чтобы положительная энергия слова «заряжала» читающего позитивными эмоциями.

 Результаты исследования

Используя методику исследования общественного мнения, мы доказали актуальность выбранной темы. После обработки результатов было выявлено, что использование лингвистического эксперимента позволяет реализовать воспитательные возможности предмета “Русский язык», способствует формированию духовных и нравственных качеств, мировоззрения студентов, становлению их  гражданского сознания,  приобщения к отечественной и мировой культуре. Лингвистический эксперимент следует использовать не только с целью правописно-орфографической  направленности, но и  для  развития  речевой культуры студентов. Он способствует также интенсивному речевому и интеллектуальному развитию. В процессе лингвистического эксперимента происходит активизация логико-познавательных сторон деятельности студентов, развитие их способности самостоятельно анализировать факты и делать выводы.

При проведении лингвистического эксперимента мы доказали, что слова имеют фонетическое значение и что нужно больше читать, чтобы положительная энергия слова «заряжала» читающего позитивными эмоциями.

Изучение специальной литературы и первоисточников доказало справедливость выдвинутой гипотезы о том, что надо систематически и целенаправленно использовать лингвистический эксперимент как метод и прием обучения.

Заключение

Работа рассматривает лишь один из аспектов проблемы. Исследования в этом направлении могут быть продолжены.

В процессе работы над исследованием мы приобрели опыт . Думаю, что полученные знания позволят нам избежать ошибок, помогут нам правильно выбрать решения в проблемной ситуации как на уроке, так и вне урока.

Использованная литература

1. Абрамова С.В. Русский язык. Проектная работа старшеклассников. 9–11 классов: пособие для учителей общеобразоват. учреждений. - 2-е изд.- М.: Просвещение, 2012

2. Александрова Г. В. Проектная деятельность на уроках русского языка в 5–9 классах. Пособие для учителя. - М.: Баласс, 2010.

3. Ступницкая М.А. Новые педагогические технологии: учимся работать над проектами: рекомендации для учащихся, учителей и родителей / М.А. Ступницкая; художник А.А. Селиванов. – Ярославль: Академия развития, 2008. С. 7- 197.

4. Стернин И.А. Проблемы анализа структуры значения слова. – Воронеж, 1979.

5. Стернин И.А. Лексическое значение слова в речи. – Воронеж, 1985.

6 Лингвистическая лаборатория на уроках русского языка // text/79/339/39263-3.php / (дата обращения 5.12.2016).

7. Попкова Э.Е. Лингвистический эксперимент как средство познавательной активности обучающихся при дифференцированном подходе в обучении русскому языку // articles/651924/ (дата обращения 5.12.2016).

Приложение

Лингвистический эксперимент.

Из предложенных двух характеристик, выберете ту, которая может принадлежать живому полноценному человеку, а какая, человеку без тела (голове), над которым производятся научные эксперименты. Напишите.

Приложения исследовательского проекта помещаются на отдельных листах после Списка литературы.
В правом верхнем углу страницы пишется – «Приложение 1» и его название.

При наличии приложений обязательны ссылки на них в тексте исследовательской работы, например: (см. Приложение 1). Номер приложения должен соответствовать порядку ссылки на него в тексте. Объем работы – 10-15 страниц текста без учета приложений.

В приложениях исследовательской работы размещают:

• вопросы анкетирования;

• вопросы и варианты ответов теста;

• составленные рекомендации, памятки;

• собственные стихотворения;

• таблицы;

• графики и диаграммы;

• дополнительные расчеты;

• рисунки и фотографии;

• иллюстрации этапов опыта;

• распечатки расчетов с ЭВМ.