Формирование навыков аудирования в процессе обучения иностранному языку

ГОУЛНР «Зориннская средняя школа №10 имени Саши Дегтярева»

Отдел методики преподавания

учебных дисциплин

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ АУДИРОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

НАУЧНАЯ РАБОТА РАБОТА

ВЫПОЛНИЛА:УЧИТЕЛЬ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

ХЛЫСТУН ИРИНА ЮРЬЕВНА

2020

СОДЕРЖАНИЕ

Введение ..................................................................................................................3

1. Предпосылки успешности реализации аудирования в основной школе .........5

1.1. Требования к формированию компетенции в иноязычном аудировании учащихся основной школы......................................................................................5

1.2. Основные трудности понимания речи на слух ...............................................8

1.3. Трудности обучения аудированию и пути их преодоления..........................14

Выводы раздела 1 ..................................................................................................18

2. Методика обучения аудирования в основной школе.......................................18

2.1Требования к текстам для аудирования ..........................................................18

2.2.Основные виды упражнений для аудирования...............................................21

2.3. Анализ действующих учебников в аспектах исследуемой темы .................25

Выводы к разделу 2 ...............................................................................................26

Общие ВЫВОДЫ ..................................................................................................26

Список литературы ...............................................................................................29

ПРИЛОЖЕНИЕ А .................................................................................................33

ПРИЛОЖЕНИЕ Б ..................................................................................................34

ПРИЛОЖЕНИЕ В .................................................................................................36

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы данной курсовой работы заключается в том, что модернизация структуры и содержания школьного образования существенно повышает требования к обучению иностранному языку как средству общения. Важное значение в общении приобретает аудирование как средство восприятия, осмысления и переработки информации. Аудирование является важным компонентом речевого взаимодействия. Его называют импрессивной частью. Между тем анализ публикации, посвященной проблеме аудирования дополнен анализом учебников (О.О.Коломинова и Т. В. Сирик) доказывает, что обучению аудированию не всегда уделяется должное внимание.

Указанные выше факторы обусловили объект, предмет и цель данного исследования.

Объект исследования - обучение школьников иноязычному аудированию.

Предмет исследования - методика обучения англоязычного аудирования учащихся основной школы.

Цель курсовой работы заключается в определении и теоретическом обосновании методической системы обучения аудированию в основной школе и в разработке методических рекомендаций по ее эффективной реализации в практике массового преподавания. Достижение этой цели потребовало решения следующих задач. Таковыми являются:

- ознакомиться с требованиями к формированию компетенции аудирования учащихся основной школы;

- рассмотреть основные трудности понимания речи на слух;

- определить факторы, которые определяют успешность аудирования;

- ознакомиться с основными требованиями к текстам для аудирования;

- исследовать проблемы обучения аудированию и пути их преодоления;

- провести анализ действующих учебников в аспекте исследуемой темы и предложить некоторые рекомендации по улучшению обучения аудированию в основной школе на основе работы с учебниками нового поколения.

Для реализации цели исследования, решения поставленных задач научно-педагогических исследований использовался комплекс методов:

- критический анализ литературы по методике, психологии, дидактики;

-анализ нормативных материалов (действующей программы, государственных стандартов)

- анализ действующих учебников в контексте исследуемой темы;

- изучение и обобщение положительного педагогического опыта, в том числе опыта обучения аудированию студентов дипломников прошлых лет

- метод моделирования;

Теоретико - методологической базы данной работы являютя достижения теории и методики обучения английскому языку в аспекте исследуемой темы в трудах ученых: Андриевская В.В., Близнюк А.И., Боровко В.Н., Бухбиндер В.А., Ветохов А.М ., Гез Н.И., Демьяненко М.Я., Задорожная М.А., Захарова С.Л., Коломинова А.А., Кочкина З.А., Николаева С.Ю., Онищенко Е.И., Рогова Г.В., Роман С.В., Скляренко Н.К.

Цель и содержание обусловили структуру нашей работы. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (39) и трех приложений.

РАЗДЕЛ 1. ПРЕДПОСЫЛКИ УСПЕШНОГО РАЗВИТИЯ АУДИРОВАНИЯ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Требования к формированию компетенции аудирования учащихся основной школы

Аудирование является сложной рецептивной мыслительно-мнемонической деятельностью, связанной с восприятием / рецепцией, пониманием и активной переработкой информации, содержащейся в устном речевом сообщении.

Аудирование и говорение - это две стороны устной речи. Без аудирования не может быть нормативного говорения. Вместе с тем аудирование как вид речевой деятельности является и относительно автономным (например, слушания лекции, докладов, радиопередач и т.п.)

Определяющими чертами аудирования как вида речевой деятельности в методике обучения иностранным языкам считают следующие:

- по характеру речевого общения аудирование, как и говорение, относится к видам речевой деятельности, реализующих устное непосредственное общение (хотя информация может передаваться и техническими средствами), и поэтому противостоит чтению и письменной речи, которые реализуют общения, опосредованное письмом.

- по своей роли в процессе общения аудирование является реактивным видом речевой деятельности, так же, как и чтение (в отличие от инициативных видов речевой деятельности - говорения и письма).

- по направленности на прием и выдачу речевой информации аудирования, как и чтения, является рецептивным видом МД (в отличие от говорения и письма).

- форма течения процесса аудирования - внутренняя, невыраженная. Основой внутреннего механизма аудирования являются такие психические процессы, как: восприятие на слух, внимание, распознавания и сопоставления языковых средств, их идентификации, осмысление, обобщение, удержание в памяти, умозаключение, то есть воспроизведения чужого мнения и адекватная на нее реакция. Итак, предметом аудирования является чужая мысль, закодированная в аудио тексте и которую предстоит распознать.

- продуктом аудирования является умозаключение, результатом - понимание воспринятого смыслового содержания. (Можно вербально отреагировать на услышанное, а можно принять к сведению полученную информацию и хранить в памяти до тех пор, когда она понадобится).

Таким образом, аудирование является комплексной речевой умственной деятельностью. Оно базируется на природной способности, которая совершенствуется в процессе индивидуального развития человека и дает ей возможности понимать информацию) в акустическом коде, накапливать в памяти или на письме, отбирать и оценивать ее согласно интересами или поставленными задачами. Важными факторами формирования такой способности является:

- перцептивные речедвигательные предпосылки;

- общие интеллектуальные предпосылки;

- фактические знания;

- знания и умения в родном языке;

- иноязычные знания и умения;

- мотивация.

Эти факторы составляют основу для развития специфических навыков и умений; на ней должно базироваться обучения аудированию. [31]

Требования к базовому уровню владения аудирование:

На базовом уровне наиболее реалистично рассматривать аудирование как компонент устного речевого общения в определенных сферах и ситуациях общения. Как самостоятельный вид речевой деятельности аудирование означает восприятие на слух и понимание текстов с различной глубиной и полнотой проникновения в их содержание: с полным пониманием и с пониманием основного содержания.

Достижения базового уровня в области аудирования предполагает формирование элементарной коммуникативной компетенции в этом виде речевой деятельности, а именно: умение понимать литературно-разговорную речь носителя языка в ситуациях повседневного общения, связанное с удовлетворением простейших потребностей (например, поздравления, запрос, передача информации, и др): определить тему и цель беседы, ее основное содержание, и в тех случаях, когда возникают осложнения обратиться к партнеру с просьбой повторить фразу, высказывать мнение иначе, уточняя при этом значения незнакомых слов и побуждая к более подробного объяснения непонятного.

Умение в условиях опосредственного восприятия сообщения (например, объявления по радио прогноза погоды и т.п.) понимать основное содержание аудио текста. Умение полно и точно понимать высказывания учителя и одноклассников, короткие сообщения, касающиеся учебно-трудовой и социально-бытовой сферы общения.

Превышение этого уровня предполагает формирование у учащихся:

- умение понимать основное содержание прослушанных текстов различного характера, которые имеют небольшое количество незнакомых слов. [8, С. 13]

Биологические задатки и социальная среда одновременно обеспечивают развитие общих интеллектуальных предпосылок. С точки зрения аудирования к ним относятся:

- Возможность развивать представления и понятия, т.е. обобщать опыт, расширять опыт в соответствии с социальными нормами;

- Возможность осваивать или частично предсказать значение неизвестных полных единиц на основе языковых или фактических знаний, а также частично предусматривать дополнительную информацию;

- Возможность выбирать информацию из прослушанного текста, классифицировать ее, упорядочивать и накапливать;

- Возможность воспринимать и оценивать существенную информацию для выполнения определенной задачи [29, с. 385] В процессе обучения аудированию ученики должны научиться:

1. Распределять поток иноязычной речи, отделять и идентифицировать знаковые элементы;

2. Выделять среди знакомых элементов значительные, объединять их в смысловые части и синтезировать последовательно в содержательное целое;

3. Игнорировать отдельные незнакомые элементы текста, которые не мешают пониманию его в целом;

4. Догадываться о значении отдельных незнакомых слов по созвучию со словами русского языка;

5. Удерживать в памяти основное содержание услышанной информации и выражать свое понимание в необходимой форме. [18, с. 118]

1.2 Основные трудности понимания речи на слух

Аудирование - единственный вид речевой деятельности, при которой от имени ее исполняющего, почти ничего не зависит.

Для того, чтобы целеустремленно обучиться аудированию путем преодоления трудностей и формированию на этой основе умений и навыков, способствующих успешному функционированию в естественных условиях, необходимо четко представить себе эти трудности которые могут быть обусловлены 1) характером языкового материала, 2) трудности могут быть связанные с речевой формой общения, 3) со смысловым содержания общения, композицией, 4) с условиями предъявления сообщения, 5) с источниками информации, 6) трудности относительно самого слушателя, его аудитивного опыта. В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различают два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И.А. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы оказаться препятствием при восприятии. При аудировании текста с пониманием основного содержания, ученик должен стремиться понимать текст в целом. На начальном этапе (5-6 классы) основное внимание должно уделяться развитию умения полностью понимать текст. Установлено также, что у учащихся, что еще недостаточно овладели иностранным языком, объем памяти значительно меньше, она ограничивается 5-6 словами. Итак, в начале обучения длинные фразы не должны превышать 5-6 слов. Необходимо также отметить, что не только длина фразы влияет на содержание в памяти, но и ее глубина. Легче запоминаются простые предложения, хуже - сложные. Поэтому, в начале обучения, в школах следует использовать в основном короткие простые предложения с дополнительными и обстоятельственными словосочетаниями. Затем следует постепенно увеличивать количество предложений и разнообразить их виды. Трудности, связанные с смысловым содержанием сообщения, с его композицией.

Эффективность обучения аудированию зависит в первую очередь от заинтересованности слушателей в понимании. Результаты экспериментов свидетельствуют о том, что учащиеся лучше понимают и запоминают трудные, но содержательные тексты, чем легкие, но примитивные.

Эффективным символом успешного аудирования является внесение в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Градация трудностей в отношении смыслового содержания текстов может выражаться в переходе от интересных текстов к содержательным. К содержательным относятся тексты, имеющие интересную для данного возраста фабулу. Эти тексты могут быть достаточно просты и доступны для учащихся. Содержательные - те, которые содержат новую и полезную для учащихся информацию. Но на протяжении обучения трудности для понимания будут ссылаться на факты, связанные с историей, бытом, культурой страны изучаемого языка, так называемые реалии, которые могут быть неизвестны учеником.

К структурным особенностям текста относятся и заголовки (Сахарова и Рабинович относят их к вербальным оснований).

Основная задача заголовка - создать нужную направленность мысли, привлечь внимание к основной части текста, облегчить прогнозирование. Заголовкам свойственны основные функции: номинативная, информативная, рекламная и експрессивно-апеллятивная. Информативные заголовки в аудиотекстах оправдывают себя только в двух случаях: когда речь идет о недостаточной языковой подготовке учащихся, не обладающих умением быстрой ориентации по контексту и о текстах, содержащих большое количество фактических данных, которые нужно запомнить и воспроизвести.

Информативный тип заголовка позволяет учащимся сконцентрировать внимание на деталях, дополняющие основные мысли. Надо стремиться к тому, чтобы тексты более легкие в отношении содержания содержали больше информации и меньше избыточных элементов. К трудностям связанных с аудированием речевого сообщения следует отнести его объем. Направленная ​​деятельность психологических механизмов приводит к быстрому утомлению, притупление внимания и отказа от приема информации. Для того, чтобы не вызвать информационной перегрузки, объем текста должен соответствовать психологическим возможностям учащихся. В начале обучения он не должен превышать 1,5 - 2 минут звучания, увеличивая постепенно до 3 - 5 минут. В случае если необходимо прослушать более длинный текст его нужно предъявлять с перерывами [11, С. 32].

Трудности, связанные с условием предъявления сообщения

Правильный темп речевых сообщений определяет, как известно, не только скорость и точность их понимания, но и эффективность запоминания. Существует, как подчеркивает Н. Н. Гез, предельная скорость предъявления речевых сообщений, повышение или заниженность которой ведет к резкому падению активности и заметному снижению уровня понимания, утомлению, снижению эмоционального тонуса. В случае превышения скорости понимание затрудняется усилением редуцированием звуков, сокращением пауз между синтагмами, отсутствием времени для осознания смысла. В процессе общения наиболее употребительным является средний темп речи, 200 и 300 слогов в минуту обозначается как темп «ниже среднего» и «выше среднего». В слабо подготовленных классах можно давать информацию порциями, увеличивая длительность пауз между синтагмами, предложениями, абзацами для осмысления содержания. Считается целесообразным сразу "приучать" психику обучающихся к естественным условиям функционирования и уже в начале обучения предъявлять тексты только один раз. Столкнувшись с непониманием языка учениками, учитель часто обращается к многократному повторению сообщения, что мало способствует аудированию. Так можно предложить учащимся при первом прослушивании задания на понимание общего содержания, а задание на понимание деталей и идей сообщения - при втором. Иногда учитель «помогает» пониманию переводом иностранного языка на родной язык, что, так же как и многократность повторения одних и тех же фраз, не ведет к поставленной цели, это демобилизует учеников, не слушают иностранный язык, ждут русского варианта. В методике различают визуальные (изобразительные) и вербальные опоры при обучении аудированию. К визуальным относятся карты, картинки, фотографии, схемы, подчеркивания, особый шрифт, цвет, заголовки. Каждый из этих ориентиров имеет свое предназначение.

Заголовки, А.А. Смирнов называет "наиболее распространенным видом опорных пунктов", знакомит с темой речевого сообщения и создают направленность мысли. Рисунки (или картина), как подсказывающий ориентир, применяются в зависимости от выполняемых задач. При целевой установке на слушание и последующее воспроизведение рисунки имеют положительное значение. Они способствуют догадке, пробуждают интерес, помогают удержать в памяти последовательность фактов. Визуально-изобразительная опора важна не только для смыслового понимания, но и для следующей передачи содержания. Она разгружает память, способствует сегментированию речевого потока, улучшает точность и полноту понимания, поскольку "пропускная способность" слухового анализатора во много раз меньше зрительного. По данным некоторых исследований разница в понимании того самого сообщения, воспринятого в условиях контактного и дистактного общения составляет от 20 до 40%. Вот небольшой пример применения таких опор. И так, содержание аудиотекста заключается в том, что его главный персонаж приглашает своих друзей посетить город (район города), в котором он живет. Он знакомит друзей, например, с городом и рассказывает о его достопримечательностях. У слушающих есть план города и во время аудирования они отмечают маршрут прогулки и различные достопримечательности. Другой разновидностью является вербальные опоры. Они могут быть представлены в виде ключевых слов, речевых штампов, широко применяемых в разговорной речи, плана, разнообразных анкет, позволяющих слушателю членить текст в соответствии с предложенным способом.  Для проверки понимания можно использовать различные виды тестов. Например, клоуз-тест (cloze-test). Клоуз-тест был разработан и американским ученым В.Тейлором с целью установить, насколько тот или иной текст сложен для понимания, или насколько интересен этот текст для тех, кто читает или воспринимает на слух [10, С. 20].

Трудности, связанные с источниками информации

Аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам относятся: наглядность (картины, слайды и др.), Сопровождаемое рассказом учителя, озвучивание кинофильма, телевидение и речь учителя. К аудитивные источникам относятся: фонозаписи и радиопередачи. Воспринимать язык от аудиовизуальных источников легче, чем от аудитивных. Особенно тяжелыми являются художественные фильмы, где зрительная информация не соответствует речи. Наиболее тяжелыми являются аудитивные источники информации, так как в них отсутствует зрительная опора. Однако роль аудитивных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, предоставляя возможность слушать речь разных лиц, главным образом носителей языка. Наиболее распространенным и доступным аудитивным источником информации является магнитофонные записи. Они дают возможность устранять трудности восприятия речи. Работу с магнитофоном можно начать с прослушивания речи преподавателя. Затем перейти к слушанию чужих голосов, сначала мужских, а потом женских и детских. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания. Таким образом, можно обеспечивать доступность речи, прослушанной с магнитофона. Ценность радиопередач заключается в том, что с их помощью уже в процессе обучения учащиеся свободно владеют языком, получая с их помощью новую интересную информацию. Слушая радиопередачи, учащиеся знакомятся с жизнью страны изучаемого языка, узнают о них. Желание понять смысл радиопередачи стимулирует психическую деятельность и заставляет слушателя прилагать максимум усилий для осмысления интересующей его информации.

Н.В. Елухина представляет следующую наиболее целесообразную последовательность включений в педагогический процесс источников информации:

1. речь преподавателя + картинная наглядность

2. речь преподавателя + фильм

3. речь преподавателя

4. речь преподавателя + кинофильм

5.фильм + незнакомый голос

6. телевидения

7. кинофильм + незнакомый голос

8. магнитофонная запись (речь преподавателя)

9. магнитофонная запись (незнакомый голос)

10. радио

Принято считать, что аудирование связано с трудностями объективного характера, не зависит от самого слушателя. С этим утверждением можно согласиться лишь частично. Ученики не могут определить ни характер речевого сообщения, ни условий восприятия. Вместе с тем успешность аудирования зависит от умения слушателя пользоваться прогнозированием, переносить умения и навыки, выработанные в родном языке, на иностранный. Большое значение имеют такие индивидуальные особенности ученика, его ловкость и сообразительность, его умение слушать и быстро реагировать на всевозможные сигналы устной коммуникации (паузы, логические ударения, риторические вопросы, фразы связующего характера и т.д.), умение переключатся с одной мыслительной операции на другую, быстро входить в тему сообщения, соотносить с ее большим контекстом и т.д. Умелое сочетание индивидуальной, фронтальной и групповой работы, объединение в парной работе различных по подготовке учащихся, разнообразие интересной формы контроля, комментирование ошибок с указанием заметного улучшения восприятия на слух отдельных учащихся и т.д. будет способствовать активизации умственной деятельности, повышению интереса к работе, личной и коллективной ответственности.

1.3. Трудности обучения аудированию и пути их преодоления

Аудирование - это сложный процесс, на успешность протекания которого влияют индивидуально-психологические особенности учащихся, языковые особенности аудиотекста и его соответствие речевом опыту и знаниям учащихся, условия восприятия аудиотекста. Для того чтобы аудирование носило эффективный характер, учитель должен не только быть осведомленным относительно этих аспектов и уметь преодолеть их, учитель должен предупредить эти трудности и сделать все возможное, чтобы их избежать. Трудности аудирования сложные и многогранные (Приложение А).

Факторы, затрудняющие восприятие речи на слух в методике проанализированы В.А. Артемов, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез, Н.В.Елухиною, С.Ю.Николаевою и другими. С.Ю. Николаева, М.Л. Вайсбурд, Н.И. Гез [4, 7, 24] выделяют следующие группы трудностей:

- трудности, связанные с индивидуально-возрастными особенностями слушателей;

- языковые трудности аудирования - трудности, обусловленные условиями восприятия;

- фонетическими: наличие в английском языке фонем, которые отсутствуют в родном языке, отсутствие четкой границы между звуками, в слове и между словами в предложении,;

- лексическими: разница в способах сочетаемости лексических единиц, повышенная по сравнению с русским языком омонимичность и многозначность;

- грамматическими: разница в структурном оформлении грамматических явлений, развитая система времен;

- графическими: различия между написанием и произношением [14, С. 5].Успешность аудирования зависит 1) от самого слушателя (от уровня развития у него речевого слуха, памяти, наличии внимания, интереса и т. д.). Его индивидуально-психологических особенностей; 2) от языковых особенностей аудиотекста и соответствия речевом опыту и знаниям учащихся; 3) от условий восприятия аудиотекста. Субъективные трудности, связанные с индивидуально-возрастными особенностями слушателей.

Трудности аудирования, обусловленные индивидуально-возрастными особенностями учеников, являются субъективными, в отличие от трудностей объективного характера, вызванных содержанием и структурой аудиотекста, а также условиями его восприятия. Успешность преодоления этих трудностей зависит от умения слушателя пользоваться механизмом вероятного прогнозирования, переносить аудитивные умения и навыки родного языка на иностранный. В рамках подструктуры опыта в психологии рассматривают знания, навыки, умения, привычки, приобретенные в личном опыте путем обучения. От этих характеристик зависит способ осуществления деятельности восприятия речевого сообщения и результат этой деятельности. Как уже отмечалось, при обучении аудированию необходимо опираться на те особенности ученика, которые играют существенную роль в процессе восприятия речевого сообщения. Эти особенности рассматриваются в психологии на уровне таких подструктур как направленность, опыт и формы отражения. Языковые трудности аудирования обусловлены характером языковых средств и структурно-композиционными характеристиками аудиотекстов. В области грамматики эти трудности связаны как с синтаксисом, так и с морфологией. Воспринимая фразу, ученик должен расчленить ее на отдельные элементы, установить связь между ними и их роль в высказывании. Трудности аналитико-синтетической деятельности, которая является основой восприятия информации, увеличивается пропорционально длине речевого сообщения и сложности синтаксических структур в нем. Некоторые грамматические трудности обусловлены наличием аналитических форм, отсутствующих в родном языке. Лексические трудности возникают не только при количественном увеличении словарного материала и его разнообразия (что характерно для старшего ступени обучения), но и при употреблении слов в переносном смысле, наличия слов, которые не несут большой информационной нагрузки, употреблении аморфних, немотивированных слов и фразеологических оборотов. Многозначные слова, паронимы (звучание которых отличается только одним звуком), антонимы и синонимы также создают трудности понимания. При восприятии таких слов на слух необходимо удерживать в памяти весь контекст или ситуацию, потому что слово, которое усвоенное раньше и лучше, слушатель слышит вместо другого. Слова, близкие по звучанию к словам родного языка, но которые имеют разное значение, также вызывают трудности аудирования, хотя межъязыковая интерференция на лексическом уровне при восприятии на слух ощутима значительно меньше, чем внутриязыковая. Фонетические трудности разговорной речи считаются основными трудностями аудирования. Неразвитость фонематического слуха, отсутствие адекватных навыков произношения, недостаточная сформированность акустико-артикуляционных образов отвлекают внимание слушателя. На следующих этапах обучения вырабатываются умения различать фонетические варианты слов по их главным признакам, даже при некотором отклонении от нормы. Основными фонетическими трудностями аудирования есть трудности, связанные с интонацией, логическим ударением и темпом речи. Сложной для восприятия является логическая интонация, которая членит фразы на законченные смысловые отрезки, служит для выделения основной мысли и определяет коммуникативный тип фразы. Большое значение для адекватного понимания имеет логическое ударение: оно несет основную смысловую нагрузку. Необходимо специально подбирать аудиотексты, с ней целью целесообразного ввода языковых трудностей, опираясь на догадку, учитывая факторы, облегчающие аудирование: ритмику, мелодику; возможность зрительного контакта; и также факторы, которые затрудняют восприятие на слух текста: отсутствие четких пограничных сигналов между лексическими единицами, их слияние в речевом потоке, явления ассимиляции на стыке слов и внутри слов; фонетическая редукция; темп устной речи; необратимость слуховой реакции и т.д. Быстротечность и неповторимость - это характерная черта аудирования, которая отличает его от других видов речевой деятельности. К числу условий, определяющих степень трудности восприятия устной речи, можно отнести также: направленность сообщение к слушателям, привычку к голосу аудитора, наличие или отсутствие зрительных опор [26, С. 8]. Для подростков этой возрастной категории характерны стремление к установлению личности. В этом возрасте получают развитие устойчивый смысловой интерес к деятельности, любознательность и интерес ко всему значительному. Нередко заметно стремление подростка узнать что-то обоснованно, уметь что-то делать в совершенстве, добывать знания и решать вопросы самостоятельно [19, с. 45].

Психологи указывают также и на развитие таких качеств мышления у учащихся среднего возраста, как большая логическая последовательность, критичность, самостоятельность, целеустремленность, контроль за своей деятельностью [3, С. 3].

Эти особенности подростков следует использовать для стимулирования устной коммуникативной деятельности на иностранном языке. Поэтому на основе всего выше указанного можно наметить следующие пути преодоления трудностей аудирования:

- при организации аудирование следует шире и более последовательно опираться на мотивационный фактор;

- повышать содержательность аудиотекстов;

- дифференцированный подход к обучению аудирование, то есть для каждого класса должен быть выделен уровень отдельных умений;

-аудирование должно быть интенсивным, следует творчески использовать возможности лингафонного кабинета;

- совершенствование форм и методов контроля;

- полнее учитывать внутренние резервы аудирования (избыточность устной речи, повторений, толкований и др., Использование пауз, использование изобразительной и графической наглядности) [25, С. 9].

Выводы к разделу 1)

На мой взгляд, аудирование является комплексной, речевой, умственной деятельностью. Оно базируется на природной способности, которая совершенствуется в процессе индивидуального развития человека и дает ей возможность понимать информацию в акустическом коде, накапливать в памяти или на письме, отбирать и оценивать ее согласно интересам и задачам. Однако, восприятие речи на слух всегда сопровождается преодолением трудностей, вызванных преимущественно тремя факторами:

- индивидуально-психологическими особенностями слушателя;

- условиями восприятия;

- языковыми особенностями речевого сообщения.

Трудности в значительной степени затрудняют работу психофизических механизмов аудирования, поэтому каждому учителю надо знать, как преодолеть эти трудности.

РАЗДЕЛ 2. МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

2.1. Требования к текстам для аудирования

Тексты должны быть аутентичными, доступными по содержанию и языковым составом, короткими по продолжительности звучания, в основном моно тематическими и без шумовых эффектов.

Типы текстов:

А) Речь партнера в стандартных ситуациях общения.

Б) Объявление программ, прогноза погоды (по радио, телевидению и т.д.)

В) фабульные тексты, описания, рассказы, сообщения, размышления.

1. коммуникативная задача полно и точно понять речь собеседника в стандартных ситуациях общения, с тем чтобы адекватно реагировать на услышанное, предусматривает осуществление таких речевых действий:

- переспрашивать;

- попросить повторить, объяснить, перевести;

-реализовать речевую догадку (по контексту, по словообразовательным элементам, по сходству с родным языком).

2. коммуникативная задача понять основное содержание / значимую для себя информацию по прослушанным аудиотекстов предусматривает осуществление таких речевых действий:

- определить главное;

- игнорировать детали, препятствия;

- реализовать речевую догадку.

Задача для выявления понимания содержания прослушанного аудиотекста:

- прореагировать на услышанное;

- определить, соответствует ли представленная в задании информация содержанию прослушанного;

- подобрать к незавершенным предложений конечность в соответствии с прослушанным;

- фиксировать коротко в письменной форме главное (например, время прибытия автобуса, температуру, время телевизионной передачи и т.п.);

- подобрать к вопросам относительно основного содержания текста правильные ответы;

- выбрать из оценочных суждений то, что соответствует мнению того, кто слушал текст [8, С. 14].

Характеристика текстов для обучения аудированию

Эффективным средством обучения аудированию является рационально отобранные, обработанные и организованные в систему учебные аудиотексты. Как и всякий текст, аудиотекст имеет определенную композиционную структуру и смысловую организацию. В отличие от письменного текста, аудиотекст интонационно оформлен, предъявляется в определенном темпе, в реальном общении характеризуется однократностью и необратимостью восприятия речевого акта. В средней школе используются в основном два вида аудиотекстов - описательные и фабульные (повествовательные). В описательных текстах представлена ​​совокупность определенных признаков объекта, фактов, объединенных общей темой. У них нет действия, текст состоит преимущественно из простых предложений, иногда с однородными членами. Вариативность синтаксических структур ограничена. Изредка встречаются сложные предложения. В каждом предложении описывается, как правило, один факт, например:

At Home

It is Zubov's family. It is evening. Father and Mother are at "home. Ann, Mary and Boris are their children. They are at home. Father is sitting at the
table. He lias a newspaper In his hands. He is reading it. Boris is sitting in an arm-chair. He is watching football on TV. Mother is not in the kitchen. She is sitting on the sofa. Ann is playing with her doll. Mary is sitting at the table. She is drawing a cat.

Основное отличие фабульных текстов от описательных, это динамизм описываемых событий, действия, поступки персонажей, логическое развитие сюжета, дает возможность выделить логический стержень, вокруг которого группируются и которому подчинены обстоятельства действия. Иначе говоря, в фабульном тексте всегда есть основное и второстепенное. Понимание общего смысла фабульного текста невозможно без понимания отдельных фактов, однако оно не выводится из их суммы, поскольку их необходимо переосмысливать, извлекать из них информацию, которая лежит за фактами.

Фабульный текст отличается выраженными смысловыми связями и отношениями между отдельными фактами, с зависимостью дальнейшего факта от предыдущего, второстепенного от главного, что находит отражение в синтаксических конструкциях определенной сложности и длины, где одна мысль является главной, а другая - уточняющей. Итак, для аудирования фабульних текстов необходимо обладать умением понимать на слух сложные предложения. При обучении пониманию на слух фабульних текстов следует учитывать и то, что в них преимущественно используются такие видо-временные формы, как Past Indefinite и Past Perfect, например:

Disappointed

Little Mary ran into the house very excited. "Oh, mother," she cried, "don't be angry with mo for being late to tea, for I've had such a disappointment. A horse fell down and they were going to send for a horse doctor, so, of course, I had to stay. And after I had waited and waited, he came, and oh, mother, what do you think? It wasn't a horse doctor at all. It was only a man!"

Средства межфразовой связи, характерны для повествовательных (фабульных) текстов, описаны в § 4 части II. Как показывает опыт обучения аудированию в средней школе и специальное анкетирование, фабульные тексты вызывают больший интерес у учащихся. Кроме того, они легче для понимания. Итак, для обучения аудированию как самостоятельного вида речевой деятельности необходимо использование преимущественно фабульных аудиотекстов, но и не исключает возможности использования и описательных текстов [34, С. 38].

2.2. Основные виды упражнений для воспитания аудирования Эффективным средством для обучения школьников аудированию является система упражнений, направленных на обучение восприятия устной речи на слух. По мнению методистов, наиболее эффективны целенаправленные упражнения, то есть упражнения, которые непосредственно направлены на развитие умений и навыков, необходимых для полного, точного и быстрого понимания речи. Для понимания речи, которое опирается на его восприятие и сопровождается дифференцировкой языковой формы, необходимы следующие умения как услышать звук, слово, грамматическую форму или конструкцию; определить значение слова в знакомом контексте; отличить слово или грамматическую форму от других сходных с ними слов или грамматических форм и конструкций в знакомом контексте, так и определить значение слова или грамматической формы в любом контексте; определить по формальным признакам слова, обозначая действие и деятеля; определить значение незнакомого слова по контексту. Каждое из перечисленных умений может быть развито с помощью специальных упражнений, при выполнении которых основное внимание учащихся обращается на звуки, слова, речевые формы, конструкции и их связь с содержанием текста.

Учитывая особенности аудирования, умения и навыки, необходимые для его успешного протекания в системе упражнений для обучения данному виду речевой деятельности выделяют подготовительные и речевые упражнения. Согласно современным методических представлений обучения аудированию как средства и как цели общения предполагает две группы упражнений, а именно подготовительные упражнения и собственно речевые.

Подготовительные упражнения являются важным звеном общей системы упражнений, они обеспечивают техническую сторону аудирования, снимают лингвистические и психологические трудности смыслового восприятия, развивают умение логико-содержательной обработки знаков низшего уровня - от слов к микротекстам.

Подготовительные упражнения можно разделить на две группы: работа над изолированным материалом - звуки, слова, словосочетания и работа над целым предложением. В упражнениях первой группы отрабатывается умение узнавать новые звуки и слова, узнавать и понимать грамматические формы. В упражнениях второй группы основное внимание уделяется работе над целым предложением. Задача состоит в том, чтобы научить школьника узнавать и понимать типовые конструкции, образцовые фразы, по аналогии с которыми он сможет понять любые незнакомые предложения.

C.JI. Захарова [27, с.85] считает, что умение определять синтаксические функции слов в предложениях способствует пониманию текста в целом и самая информативность заложена в подлежащем, сказуемом, поэтому необходимо прежде всего научиться находить эти члены предложения. Также по мнению С.Л.Захаровои для успешного аудирования необходимо сформировать умение понимать текст на слух даже при наличии незнакомых слов. Ученики должны уметь игнорировать незнакомые слова, которые не несут основную смысловую нагрузку. В связи с этими требованиями она выделяет следующую систему упражнений. Приведем примеры упражнений на определение грамматических ориентиров.

Прослушайте каждое предложение и, если в нем есть существительное во множественном числе, поднимите руку.

1 .There are many trees in the garden.

2. She studies English at school.

Прослушайте предложения, и поднимите руку,если в них есть сказуемое.

1 .Suddenly he sees a bear.

2. An old man came to a small town to visit his son.

II. Упражнения на догадку о значении незнакомых слов.

Прослушайте предложения. Последнее слово в каждом из них вам незнакомо, но о его значении легко догадаться. Запишите перевод этого слова.

When you want to take a new book you go to the library.

If you want to buy a book you go to the bookshop.

Прослушайте предложения и определите значение незнакомого выражения по его составной части.

Boris was at a pioneer camp in summer. He swam in the sea, went to the forest with his friends. He had a good time.

III. Упражнения на понимание предложений, содержащих незнакомые слова, не влияющие на понимание смысла высказывания.

Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на незнакомые слова.

She sat under a furze bush. There are many blossoming trees in the garden. Прослушайте предложения и постарайтесь понять их смысл, не обращая внимания на незнакомое слово, являющееся обстоятельством образа действия.

I was going by tram yesterday. A woman with a child was sitting opposite me. The child was crying bitterly.

По мнению В. Роговой [22 c. 51] подготовительные упражнения направлены на преодоление одной искусственно выделенной трудности лингвистического или психологического характера. В связи с этим она выделяет две группы подготовительных упражнений. К первой группе относятся:

1. Упражнения, направленные на преодоление фонетических трудностей. Они учат дифференцировать конкретные звуки в словах, которые воспринимаются на слух, различать смысловые группы в аудированных предложениях и интонацию, с которой произносятся предложения. Некоторые установки к подобным упражнениям:

Listen to the words and put up your hands when you hear the following words with [e]: pen, pan, tea, beg, hen.

2. Упражнения, направленные на преодоление лексических трудностей: на распознавание на слух неизученной лексики, относящейся к потенциальному словарю учащихся. Некоторые установки в данных упражнений:

Определите, какое из приведенных значений многозначных слов подходит по смыслу в каждом предложении: а) стекло; б) очки 1. Не was wearing glasses. 2.1 want a new glass for my watch.

Определите значение предложений, включающих слова, обозначающие парные понятия.

Take the cup from the shelf. Bring a piece of chalk.

Прослушайте слова и поднимите руку, когда услышите слова во множественном числе. Ко второй группе подготовительных упражнений относят упражнения, которые учат преодолению трудностей психологического характера. Например:

Упражнения на развитие воображения учащихся: Listen and say what season it is: it is cold, it often snows, children can skate and ski.

Упражнения, развивающие логическое мышление:

Listen to the sentences and say whether they are logically arranged. Her name is Kary. This is a girl.

Речевые упражнения направляют внимание на осмысление содержания воспринятого вещания и на преодоление трудностей, связанных с восприятием. Эти упражнения всегда связаны с языковой ситуацией. В процессе выполнения языковых упражнений ученики должны научиться преодолевать трудности, связанные с условиями восприятия связного иностранного речь на слух, научиться членить связную речь на предложения. Определять интонационный рисунок связной речи, понимать речь в нормальном темпе, уметь понимать разных людей, а не только своего преподавателя, научиться слушать речи без зрительной опоры, я также речи, записанное на магнитофонную пленку.

Система упражнений является эффективным способом обучения учащихся аудированию. Восприятие языкового материала и восприятие содержания требует устойчивости внимания, хорошо развитой логической памяти и сопровождается значительным волевым усилием. Поэтому в курс обучения пониманию речи на слух необходимо включить упражнения, содержанием которых будет тренировка внимания, развитие логической памяти и т.д.

2.3. Анализ действующих учебников в аспектах исследуемой темы

Как известно к текстам аудирования в методике предъявляются определенные требования. Они заключаются в следующем. Во-первых, текст должен соответствовать требованиям познавательной ценности. Ведь исходным моментом эффективности ученической деятельности является реализация принципа мотивационного обеспеченияТакже принимаем во внимание различные виды внутренней (процессуальной) мотивации, так как учебная деятельность младшего школьника поливмотивована. Игровая мотивация - это система побудительных причин, которые стимулируют потребности младшего школьника в игре. Коммуникативная мотивация - это система побудительных причин, стимулирующих формирование потребности учащихся в решении коммуникативных задач разного уровня сложности, нацеленных на реализацию определенных социально значимых функций общения: познавательной (или информационной), регулятивной, ценностно-ориентационной и этикеточной (или конвенциальным). Несмотря на это, внутренние мотивы называют мотивам успеха и выделяют специально мотивацию, порождаемую ощущением прогресса в овладении иностранным языком. [21, С. 86]

Упражнения для обучения говорения, аудирования, чтения и письма носят в основном условно-речевой характер, построенный на живом материале, который охватывает все сферы деятельности, опыт и понимание старших подростков. В рамках всех программных тем автору удалось найти и развить ту когнитивно-коммуникативную основу, которая пробуждает познавательный интерес, мотивирует общение в любой форме говорения [25, С. 60].

Выводы к разделу 2)

Под системой упражнений понимают взаимосвязанные действия, расположенные в порядке нарастания и операционных трудностей, с учетом последовательности становления речевых умений и навыков в различных видах речевой деятельности [7, с. 234]. Формирование умений и навыков реализуется строительством упражнений, которые подразделяются на две подгруппы: подготовительные (языковые) и речевые. В учебниках должны использоваться современные технологии обучения как средств обеспечения качественного коммуникативно-речевого, социокультурного и языкового развития учащихся.

Общие выводы

Аудирование - это содержательное восприятия речи на слух. Аудирование является комплексной умственной деятельностью, осуществляется в результате выполнения целого ряда сложных логических операций таких, например, как анализ, синтез, дедукция, сравнение, абстракция, конкретизация и др. Оно базируется на установлении, которое сформировалось в ходе индивидуального развития человека в определенном социальном контексте и которое дает ему возможность понимать информацию в акустическом коде, накапливать в памяти или на письме, порождать ее отбор и оценку в соответствии с интересами или поставленными задачами. В зависимости от целей восприятия на слух различают три вида аудирования: изъяснительных, ознакомительное, деятельное, по характеру восприятия информации - глобальное, или синтетическое, и глобально-детальное, или аналитическое аудирование.

Изъяснительных аудирование имеет своей целью получить нужную и важную информацию. Такой вид аудирования встречается в различных ситуациях общения: во время учебы, на работе, в быту. В основном это получение знаний для себя, для непосредственного использования. Цель ознакомительного аудирования вытекает из самого термина. Существует три разновидности ознакомительного аудирования: 1. познавательное; 2. развлекательное; 3. познавательно-развлекательное. В зависимости от условий и источников информации повтор ее или полностью исключается, или аудитор имеет право на возможность кое-что уточнить, прослушать повторно. Успешность аудирования зависит, с одной стороны, от самого слушателя (от степени развитости речевого восприятия у слушателя, от наличия у него внимания, интереса те др.), С другой стороны, от условий восприятия (темпоральной характеристики, количества и формы предъявления, длительность звучания), и, наконец, от лингвистических особенностей. На каждом этапе формируются соответствующие механизмы аудирования речевых единиц различных уровней: 1) словоформы, свободного словосочетания, фразы 2) понадфразовые единства, 3) целого текста. С помощью этих действий развивается механизм прогнозирования, который играет очень важную роль в восприятии речи на слух.

Считается, что система упражнений является самым эффективным способом обучения учащихся аудированию. Поэтому в курс обучения пониманию речи на слух необходимо включать упражнения, содержанием которых будет тренировка внимания и развития логической памяти. К сожалению, авторы учебников не обеспечивают учителя дополнительным материалом для обучения аудированию и контроля уровня обученности учащихся. Это и является главным фактором того, что ученики плохо владеют данным видом речевой деятельности. И перед учителем стоит очень сложная задача сделать процесс аудирования более эффективным по тем условиям, в которых он находится.

Список литературы

1. Андириевская В. В. Психология усвоения английского языка на среднем этапе обучения / В. В. Андриевская // Иностранные языки в школе. - 1985. - № 6. - С. 19-22.

2. Базарнова Н. Специальные упражнения в понманиы со слуха / Н. Базарнова // Иностранные языки в школе. - 1961. - № 2. - С. 30-34.

3. Боровко С. И. Некоторые проблемы потенциального словаря при аудировании / С. И. Боровко // Иностранные языки в школе. - 1972. - № 6. - С. 47-55.

4. Вайсбурд М. Л. Обучение вниманию иностранной речи на слух / М. Л. Вайсбурд. - М .: Просвещение, 1965. - 78 с.

5. Ветохов А. Н. Пути повышения результативности обучения аудирования иностранной речи в школе / А. Н. Ветохов // Иностранные языки. - 2003. - № 2. - С. 15-19.

6. Возрастная психология. / Под ред. Мухиной В. С. - М .: Академия, 2002. 489 с.

7. Гез Н. И. О факторах, определяющих успешность аудирования иноязычной речи / Н. И. Гез // Иностранные языки в школе. - 1973. - № 4. - С. 72-76.

8. Государственный образовательный стандарт по иностранному языку. - М .: Ленвит, 1998. - С. 13-15.

9. Демьяненко Н. Я. Основы методики обучения иностранным языкам / Демьяненко Н. Я., Лазаренко К. А., Мельник С. В. - М .: Высшее образование, 1984. - 198 с.

10. Елухина Н. В. Подготовка учебного текста для аудирования / Елухина Н. В., Каспарова // Иностранные языки в школе. - 1974. - № 2. - С. 40-47.

11. Елухина Н. В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления / В. Елухина // Иностранные языки в школе. - 1977. - № 1. - С. 36-44.

12. Зайцева Л. А. Требования к аудитивные материала, содержащему неизученную лексику / Л. А. Зайцева // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 6. - С. 44-50.

13. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе // И. А. Зимняя // М .: Просвещение. - 1991. - 219 с.

14. Есенина Е. И. Механизмы речевого слуха и обучение восприятию иноязычной речи / Е. И. Исенина // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 2. - С. 35-41.

15. Карих Т. В. Повышение эффективности обучения аудирования на уроках английского языка / Т. В. карих // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 1. - С 31-33.

16. Коломинова А. А. English, 9 / А. Коломинова // Учебник английского языка для 9 класса ОУЗ (5 год обучения). - М .: Ин-т совр. учеб. - 2009. - 272 с.

17. Крицкая И. П. Некоторые синтаксические особенности материала для аудирования / И. П. Крицкая // Иностранные языки в школе. - 1974. - № 4. - С. 37-41.

18. Кочкина С. А. Аудирование: что это такое? / С. А. Кочкина // Иностранные языки в школе. - 1984. - № 5. - 118 с.

19. Крукивская И. А. Использование межпредметных связей в обучении аудированию на английском языке / И. А. Крукивская // Иностранные языки. - 2000. - № 3. - С. 11-13.

20. Кукушкина С. К. Понимание связного текста при аудировании / С. К. Кукушкина // Иностранные языки в школе. - 1979. - № 2. - С.30-32.

21. Маулер И. Слушание и пересказ незнакомого текстов на уроке иностранных языков / И. Маулер // Иностранные языки в школе. - 1959. - № 1. - С. 95-97.

22. Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка / Г. П. Миль руд // М .: Дрофа. - 2007. 254 с.

23. Миролюбов А. А. Аудио-визуальный метод / А. А. Миролюбов // Иностранные языки в школе. - 2003. - № 5. - С. 22-25.

24. Николаева С. Ю. Методика обучения иностранным языкам в средних учебных заведениях / С. Ю. Николаева и другие // М .: Ленвит, 2002. - 242 с.

25. Овсянникова Н. А. Некоторые приёмы работы с аудиотекст / Н. А. Овсянникова // Иностранные языки в школе. - 2010. - № 3. - С. 30-34.

26. Овчинникова Л. П. Упражнения и тексты для аудирования и работы над произношением / Л.П. Овчинникова // Иностранные языки в школе. - 1991. - № 2. - С. 102-106.

27. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению / Е. И. Пассов // М .: Русский язык. - 1989. - 277 с.

28. Программа для учащихся 2-12 классов средних общеобразовательных учебных заведений. Английский язык. - М., 2005.

29. Петровский А. В. Общая психология / А. В. Петровский // М .: Просвещение. - 1976. - 385 с.

30. Рогова Г. В. Методика обучения иностранного языка / Г.В. Рогова // М., 1983. - 287 с.

31. Роман С. В. Обучение аудированию английского языка / С. В. Роман // Конспект лекций.

32. Роман С. В. Методика обучения английскому языку в начальной школе / С. В. Роман // Учебное пособие. - М .: Ленвит, 2009. - 216 с.

33. Сирык Т. Л. Английский язык. 9 класс / Сирык Т. Л., Сирык // Полтава: СТЛ - Книга, 2009. - 256 с.

34. Скляренко Н. К. Обучение речевой деятельности на английском языке в школе / Скляренко Н. К., Онищенко Е. И., Захарова С. Л. // М .: Просвещение, 1998. - С. 72-94.

35. Следников Б. П. Упражнения для обучения пониманию устной речи на слух / Б. П. Следников // Иностранные языки в школе. - 1970. - № 5. - С. 101-107.

36. Черныш В. В. Методика работы с аудио книгой / В. Черныш // Иностранные языки. - 2002. - № 3. - С. 3-5.

37. Цесарский В. Обучение понимание речи на слух / В. Цесарский // Иностранные языки в школе. - 1964. - № 2. - С. 32-33.

ПРИЛОЖЕНИЕ А

Трудности аудирования

ПРИЛОДЕНИЕ Б

РЕЧЕВЫЕ УПРАЖНЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ АУДИРОВАНИЯ

ПРИЛОЖЕНИЕ В

Образцы текстов для аудирования по учебнику Коломинова А.А. English, 9 / учебник английского языка для 9 класса ОУЗ (5-й год обучения)UNIT 3

Lesson 5

THE OLYMPIC VALUES THROUGH THE SYMBOLS

The Olympic Games have many rituals and symbols that were established during the late 19^th and early 20^ih century. Most of these traditions are on display during the Opening and Closing ceremonies, and the medal presentations.

Actually, the meaning and the values of the Olympic Games are conveyed by symbols.

The values of excellence, friendship and respect are the foundation upon which the Olympic Movement brings together sport, culture and education for the improvement of human beings. The three core values of the Olympic Movement, which are an inspiration both at individual and organizational levels, can be:

Excellence — to give one's best, on the field of play or in life. It is not only about winning, but also about participating, making progress against personal goals, striving to be and to do our best in our daily lives.

Friendship — to build a peaceful and better world thanks to sport, through solidarity, team spirit, joy and optimism; to consider sport as a tool for mutual understanding among individuals and people from all over the world, despite

the differences.

Respect — to stand for fair play and for the fight against doping or any other unethical behaviour.

These three core values are conveyed through the Olympic symbols.

The motto embodies excellence by encouraging athletes to strive to do their best. The flame symbolizes friendship between peoples with the torch 'relay usually travelling through different countries in the world. The rings represents respect, bringing all nations and all five continents together without discrimination. The principles shown are universality and humanism.

These symbols arc much more than emblems and people should associate them with fundamental values for sport and life in general.

Stop and check

UNIT 4

Lesson 2

Receptionist: Hello, the Keavil House Hotel. Mark is speaking.

Mr. Collins: I'd like to make a reservation for my family, please.

Receptionist: Certainly. When is it for?

Mr. Collins: It's for three nights, the twenty-seventh, twenty-eighth and twenty-ninth of this month.

Receptionist: And what room do you want?

Mr. Collins: A suite, please.

Receptionist: I have a room for you. And your name is?

Mr. Collins: Richard Collins. Can you tell me how much it is?

Receptionist: That's £120 per night. And could I have your phone number?

Mr. Collins: Sure. 01524 32865

Receptionist: That's fine. We look forward to seeing you on the twenty-seventh.

Mr. Collins: Thanks a lot. Goodbye.

UNIT 6

Lesson 4

Portobello Market in West London is one of the most famous street markets in the world. It is a popular destination for Londoners and tourists alike.

Many of the pubs, antique arcades and streets around and about the area have exotic sounding names — few people realise that they are mostly historic. The area of Portobello was originally a farm, which was named after the town of Puerto Bello in the Caribbean in memory of Admiral Vernon who captured that town in 1739.

Since then the area has become built up with houses, shop fronts and the street market, however pub names such as the Portobello Gold and the Portobello Star (navigation) are references to those heady seafaring days off the Spanish Main. One of the Antiques Arcades is known as the Admiral Vernon.

Portobello Road is a paradise for shoppers with its fashion designer boutiques, art galleries, lifestyle and interiors. Portobello Road goes straight through the heart of Notting Hill, the trendy area of London made famous by the h'lnY'Notting Hill" with Hugh Grant and Julia Roberts. At the Notting Hill end there are over 2,000 stalls selling antiques, jewellery, paintings, coins, medals, silverware and collectibles. All the stallholders here are experts so don't expect too many bargains. This area also has pubs, cafes, bars, restaurants and deli­catessens. Further down the hill there are fruit and vegetable stalls. Under the Westway there is a large flea market offering second-hand clothes, jewellery, records and books, and beyond this at Golborne Road the market becomes run­down but it's still worth searching for bargains, as well as the Portuguese cafes.

Saturday is the best day to go to Portobello Market, although some stalls ire open all week.

Stop and check

London has over 40,000 shops and 26 major street markets to choose from. Oxford Street, London's busiest shopping street, is in the heart of the city's West End. It is the place for buying souvenirs, clothes, and so on. Covent Garden is a place with street markets, curbside entertainment, trendy cafes, English pubs, and small boutiques. Charing Cross Road is a place where book worms spend a lot of time. Mainstream bookshops, such as Foyles, Borders and Blackwells line the street but perhaps the most unique feature about this road are its rare, second-hand and specialist shops. Foyles is famous for its five floors containing thousands of books on just about every topic under the sun. Tottenham Court Road is the best place for electronics shops and furniture stores. Selfridges is the store with an extensive designer section for both men, women and children, constantly updated by the arrival of international labels. Hamley's is every child^s dream come true. It offers seven floors of toys for all ages - from traditional soldiers, dolls and trains to high-tech computer games and robots. Camden Market has become one of London's top attractions. You can find hippie cloths, craft stalls, 70's nostalgia and vegetarian food there.

UNIT 7

Lesson 4

THE MOST BEAUTIFUL CORNER OF ENGLAND

The Lake District (Lakeland and the English Lakes) is the central moun­tainous area of Cumbria in the Northwest. Since the Lake District is a National Park, there is special control over it. It makes sure that the beauty of the coun­tryside is not spoiled.

Nearly one quarter of the Lake District National Park is owned by the National Trust. The National Trust is a charity founded nearly 100 years ago by three people. They were anxious that the natural beauty of the British countryside was not to be spoiled by the increasing industrialisation of the country. Today the Trust owns around 2,400 sq km of land, it is the third largest landowner in the country. Its property includes famous gardens, vil­lages, wind- and watermills, lakes and mountains, abbeys and ancient ruins.

The largest lake is Windermere, which is often used for sailing, water skiing and other sports. The deepest and the oldest lake is Wostwater.

One fairly new "lake" is Haweswater, a man-made lake which was created by flooding a valley. There are many stories of village life continuing under the lake. On stormy nights, the story goes it is still possible to hear the church bell ringing beneath the surface.

The English lakes is a popular area for outdoor activities such as hiking, camping, climbing and water sports. It is more popular for families to visit in the summer and the only real industry in the region is tourism. One can spend hours in the towns of Windermere, Ambleside, Penrith or Keswick just looking at the clothes made from lakeland wool, sweets from lakeland farms or drink the special lakeland beer, brewed by Marstons.The only three mountains in England are all found in the Lake District. They are Scafell Pike (977 m), Helvellyn (949 m) and Skiddaw (931 m). They can each be climbed easily in a day. If the weather is fine, you can see almost to the coast of Ireland from the summits.

Stop and check

NATIONAL PARKS OF ENGLAND

In the south-west of England, Dartmoor is the largest of three parks, its area is over 2,500 sq km and as the name suggests it is a moor. This means that there are vast stretches of very wet ground or bays which are unfarmable.

There are villages around Dartmoor park -and the famous Princeton Prison near the centre. Some of the land in the north is occasionally used for military exercises but generally it is frequented by only campers or sheep. The weather changes very quickly over the moor and many people have died after being stranded in the fog.

Hidden throughout the moor are small or medium sized "post boxes". These boxes contain a stamp and a visitors book. If you are lucky enough to find one then you may write your name in the book. Over the last 50 years over 5,000 of these boxes have been hidden and discovered.

Also in the south-west are Exmoor and Bodmin moor, they are both similar to Dartmoor but much smaller and with less ancient history, for it is thought that thousands of years ago Druids worshipped on these moors, amongst large granite outcrops or Tors.

In the heart of the country lies the Peak District national park. This lies mainly in Derbyshire. With its individual looking red stone, this region is very popular with climbers trying different "routes". It is a popular region for midlanders to go on a Sunday afternoon and many of the rocks or stones have ancient stories to tell. The hills in this area are not very high so it is popular with the young and old alike.

In the north of England, close to the Lake District park, is the Pennines. These hills run down the centre of England from Scotland to South Yorkshire. They are sometimes known as the "Backbone of England". The hills rise from the rolling countryside into some stark looking peaks.