Формирование навыков письма на старшем этапе в средней школе при подготовке к ЕГЭ по английскому языку

ВВЕДЕНИЕ

Содержание обучения иностранным языкам в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социо - культурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.

Целью исследования данной работы является обучение письменной речи на старшем этапе потому, что уровень языковой компетенции старших школьников позволяет использовать наибольшее разнообразие методов обучения.

В 10 - 11 классах обучение иностранному языку должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование иностранного языка в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально - бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания – развитие культуры устной и письменной речи на иностранном языке, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.

Обучение иностранному языку на старшей ступени направлено на:

1. Развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнёрами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой культурной и учебно - профессиональной сферах;

2. Обучение этике дискуссионного общения на иностранном языке;

3. Обсуждение культуры, стилей и образа жизни людей;

4. Развитие общеучебных явлений, собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

5. Ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

6. Развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения;

7. Использование иностранного языка в профессионально ориентированном образовании;

Обучение письменной речи может быть как целью, так и средством обучения, так как этот процесс помогает овладеть монологической речью, отрабатывая такие ее характеристики, как развернутость, последовательность и логичность. Исходя из этого, целью данной работы является определение сущности и особенностей письменной речи, и специфики обучения ей на старшем этапе обучения. Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

1. изучение теоретических положений по проблеме обучения письму;

2. изучение и разработка упражнений для овладения иноязычной письменной речью.

  Цели и задачи данной работы определили выбор таких методов исследования, как изучение психолого - педагогической и методической литературы.

1. ИНОЯЗЫЧНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика, едва ли не больше, чем роль устного общения. Письменное общение значительно шире распространено в рецептивном плане (чтение). Тем не менее, необходимость письма также неоспорима. Письмо служит нам незаметно, но верно.

Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.

Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом, и в лингвистическом планах.

Прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадывать, поэтому его речь более обоснована, развернута.

Часто пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это также заставляет его описывать все более полно, иначе он будет неверно понят.

Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь. Поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства.

Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени; пишущий практически во времени не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму речи. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает задуманное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи.

Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы; поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.

Все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость усвоения, но и специфику работы по обучению письму.

Уточним понятия «письмо» и «письменная речь» по - скольку не везде они понимаются одинаково.

Авторы «Общей методики. . . » различают умения двух порядков:

1) владение графической и орфографической системами языка для фиксирования отдельных слов; 2) умение сочетать эти слова в письменной форме для выражения мыслей, причем безотносительно к тому, какие стилистические средства при этом используются. Фактически под письмом у них понимается техника письма и грамотность (навыки каллиграфии и орфографии в написании слов), а под письменной речью — умение сочетать эти слова. Но если письменная речь в лингвистическом отношении (по языковым средствам) не отличается от устной, то, что же тогда остается на ее долю? Умение сочетать слова? Но ведь это уже освоено в устной речи (в говорении), на которой базируется письменная речь.

Т. В. Медведева считает, что письмо — это способ общения посредством языка, для овладения которым необходимо наличие целого ряда сложных умений и навыков; а письменная речь — составной компонент этого понятия, сам процесс "общения при помощи специальной системы выражения.

Определить письмо как способ общения, а письменную речь как процесс общения — значит вовсе не дать дифференцированного признака: разве письмо не является также процессом?

Б. В. Беляев вообще не дифференцирует «письмо» и «письменную речь», используя их как синонимы (в определенных контекстах). Но он, зато различает речь письменную и книжную. Ход рассуждений Б. В. Беляева таков. Письменная речь есть не вид, а форма речи, ибо без устной речи

она существовать не может. Письменная речь связывается

с мышлением не обособленно, а через устную речь. Форма эта более сложная, так как к динамическому стереотипу устной речи присоединяются и зрительный анализатор, и двигательный анализатор руки. Следовательно, письменная речь — не что иное, как фиксированная устная речь. Ей свойственны те же психологические особенности и закономерности, что и устной речи. Дальше, однако, Б. В. Беляев отмечает, что продуктивное письмо представляет собой самостоятельное речевое творчество.

Несмотря на отдельные правильные суждения, получается следующее: с одной стороны, письменная речь — лишь фиксация устной речи, с другой — речевое творчество.

Б. В. Беляев замечает, что письменную речь нельзя смешивать с книжной: разговорная и книжная речь — это

стили, и оба они могут быть представлены как в устной, так и в письменной форме.

Из этих рассуждений Б. В. Беляев делает вывод о том, что книжную лексику и книжную грамматику нужно усваивать также и через устную речь, потому что в письменной речи содержится лишь то, что есть в речи устной. В этом высказывании отождествлена письменная речь с книжной лексикой и грамматикой. И эта оговорка не случайна, ибо в действительности

настоящая письменная речь отличается от устной своим языковым материалом и структурой, следовательно, никак не может быть простой фиксацией устной речи.

В результате анализа различных толкований интересующих нас понятий мы приходим к следующим выводам.

Весь материал - смотрите документ.

Министерство образования науки России Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия (ПГСГА)

Факультет иностранных языков

Аттестационная итоговая работа по теме: «Формирование навыков письма на старшем этапе в средней школе при подготовке к ЕГЭ по английскому языку»

Выполнил: учитель английского языка

ГБОУ СОШ с. Волчанка

Красноармейского района

Самарской области

Кудинова Л.Н.

Научный руководитель: к.р.н.,

доцент Е. Г. Марусева

Оценка:

Число курсов (с 27.02 — 03.03)

Самара 2012

СОДЕРЖАНИЕ
Цели и задачи..................................................................................................................3

Введение …………………………………………………………………………......... 4

1 Иноязычная письменная речь как вид речевой деятельности …………….... 5

1.1 Цели обучения иноязычной письменной речи ……………………………. 7

1.2 Трудности в овладении иноязычной письменной речью ………….......... 10

2 Обучение письменной речи на старшем этапе средней школы …………... 11

2.1 Приёмы для обучения письменной речи на старшем этапе школы ……. 12

2.2 Упражнения для обучения письменной речи ……………………………. 15

Заключение ……………………………………………………………………..  28

Список использованной литературы …………………………………………  29

Предмет исследования: методика формирования умений письменной речи на иностранном языке у учащихся старших классов
Методы исследования: изучение и анализ научной литературы по проблемам обучения письменной учащихся средней школы
Цель курсовой работы: изучение методов и приёмов для обучения письменной речи



Задачами курсовой работы являются: изучение теоретических положений по проблеме обучения письму, изучение и разработка упражнений для овладения иноязычной письменной речью.
Выводы: обучение письменной речи на старшем этапе должно производиться с учётом особенностей и специфики письменной речи
Предложения: наблюдения и выводы, сделанные в работе, могут помочь при обучении иноязычной письменной речи на старшем этапе общеобразовательной школы

ВВЕДЕНИЕ

Содержание обучения иностранным языкам в средней школе реализует его основные цели, направленные на развитие у школьников культуры общения в процессе формирования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции. Данные компетенции предполагают формирование как чисто лингвистических навыков (лексических, фонетических, грамматических), так и их нормативное использование в устной и письменной речи. Предлагаемые темы, тексты, проблемы, речевые задачи ориентированы на формирование различных видов речевой деятельности (говорения, чтения, аудирования, письма), развитие социо-культурных навыков и умений, что обеспечивает использование иностранного языка как средства общения, образования и самообразования, инструмента сотрудничества и взаимодействия в современном мире.

Целью исследования данной работы является обучение письменной речи на старшем этапе потому, что уровень языковой компетенции старших школьников позволяет использовать наибольшее разнообразие методов обучения.

В 10-11 классах обучение иностранному языку должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции, обеспечивающей использование иностранного языка в ситуациях официального и неофициального общения в учебной, социально-бытовой, культурной, административной, профессиональной сферах коммуникативного взаимодействия. При этом в центре внимания – развитие культуры устной и письменной речи на иностранном языке, углубление культуроведческих знаний об образе и стилях жизни в странах изучаемых языков.

Обучение иностранному языку на старшей ступени направлено на:

1. Развитие коммуникативной культуры и социокультурной образованности школьников, позволяющей им быть равноправными партнёрами межкультурного общения на иностранном языке в бытовой культурной и учебно-профессиональной сферах;

2. Обучение этике дискуссионного общения на иностранном языке;

3. Обсуждение культуры, стилей и образа жизни людей;

4. Развитие общеучебных явлений, собирать, систематизировать и обобщать культуроведческую и иную информацию, представляющую интерес для учащихся;

5.Ознакомление учащихся с технологиями самоконтроля и самооценки уровня владения языком;

6.Развитие умений представлять родную страну и культуру, образ жизни людей в процессе иноязычного межкультурного общения;

7. Использование иностранного языка в профессионально ориентированном образовании;

Обучение письменной речи может быть как целью, так и средством обучения, так как этот процесс помогает овладеть монологической речью, отрабатывая такие ее характеристики, как развернутость, последовательность и логичность. Исходя из этого, целью данной работы является определение сущности и особенностей письменной речи, и специфики обучения ей на старшем этапе обучения. Поставленная цель, в свою очередь, требует решения ряда задач:

1.изучение теоретических положений по проблеме обучения письму;

2. изучение и разработка упражнений для овладения иноязычной письменной речью.

Цели и задачи данной работы определили выбор таких методов исследования, как изучение психолого-педагогической и методической литературы.

1. ИНОЯЗЫЧНАЯ ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Роль письменной коммуникации в современном мире чрезвычайно велика, едва ли не больше, чем роль устного общения. Письменное общение значительно шире распространено в рецептивном плане (чтение). Тем не менее, необходимость письма также неоспорима. Письмо служит нам незаметно, но верно.
Как и говорение, письмо является продуктивным видом деятельности, но еще более осложненным целым рядом обстоятельств, связанных с условиями письменной формы общения.
Между говорением и письмом есть существенные различия и в психологическом, и в лингвистическом планах.
Прежде всего, следует отметить отсутствие непосредственного реципиента и промежуточной обратной связи. Говорящий видит непосредственную реакцию слушающего на каждую фразу, это регулирует его речь; пишущий может эту реакцию лишь предугадывать, поэтому его речь более обоснована, развернута.
Часто пишущий должен сначала ввести реципиента в соответствующую ситуацию, а потом уже высказывать свои суждения. Это также заставляет его описывать все более полно, иначе он будет неверно понят.
Пишущий лишен возможности выразительно интонировать свою речь. Поэтому он должен более тщательно синтаксически построить фразу, подобрать более адекватные средства.
Говорящий чаще всего находится в условиях острого дефицита времени; пишущий практически во времени не ограничен. Поэтому его внимание направлено не только на содержание, но и на форму речи. Перечитывая написанное, мы всегда проверяем, насколько адекватно использованная форма передает задуманное содержание, смысл. Пишущий часто пользуется, так сказать, долгосрочным планированием своей речи, отчего она более логична. Он может подобрать точное слово, разнообразить лексический состав своей речи.
Пишущий не может использовать жесты, мимику, не может недоговаривать фразы; поэтому его речь грамматически оформлена всегда более строго.
Все условия функционирования письменного общения и качества письменной речи обусловливают не только определенную трудность или легкость усвоения, но и специфику работы по обучению письму.

Уточним понятия «письмо» и «письменная речь» по-скольку не везде они понимаются одинаково.

Авторы «Общей методики...» различают умения двух порядков:

1) владение графической и орфографической системами языка для фиксирования отдельных слов; 2) умение сочетать эти слова в письменной форме для выражения мыслей, причем безотносительно к тому, какие стилистические средства при этом используются. Фактически под письмом у них понимается техника письма и грамотность (навыки каллиграфии и орфографии в написании слов), а под письменной речью — умение сочетать эти слова. Но если письменная речь в лингвистическом отношении (по языковым средствам) не отличается от устной, то, что же тогда остается на ее долю? Умение сочетать слова? Но ведь это уже освоено в устной речи (в говорении), на которой базируется письменная речь.

Т.В. Медведева считает, что письмо — это способ общения посредством языка, для овладения которым необходимо наличие целого ряда сложных умений и навыков; а письменная речь — составной компонент этого понятия, сам процесс "общения при помощи специальной системы выражения.
Определить письмо как способ общения, а письменную речь как процесс общения — значит вовсе не дать дифференцированного признака: разве письмо не является также процессом?

Б.В. Беляев вообще не дифференцирует «письмо» и «письменную речь», используя их как синонимы (в определенных контекстах). Но он, зато различает речь письменную и книжную. Ход рассуждений Б. В. Беляева таков. Письменная речь есть не вид, а форма речи, ибо без устной речи
она существовать не может. Письменная речь связывается
с мышлением не обособленно, а через устную речь. Форма эта более сложная, так как к динамическому стереотипу устной речи присоединяются и зрительный анализатор, и двигательный анализатор руки. Следовательно, письменная речь — не что иное, как фиксированная устная речь. Ей свойственны те же психологические особенности и закономерности, что и устной речи. Дальше, однако, Б. В. Беляев отмечает, что продуктивное письмо представляет собой самостоятельное речевое творчество.
Несмотря на отдельные правильные суждения, получается следующее: с одной стороны, письменная речь — лишь фиксация устной речи, с другой — речевое творчество.

Б. В. Беляев замечает, что письменную речь нельзя смешивать с книжной: разговорная и книжная речь — это
стили, и оба они могут быть представлены как в устной, так и в письменной форме.
Из этих рассуждений Б. В. Беляев делает вывод о том, что книжную лексику и книжную грамматику нужно усваивать также и через устную речь, потому что в письменной речи содержится лишь то, что есть в речи устной. В этом высказывании отождествлена письменная речь с книжной лексикой и грамматикой. И эта оговорка не случайна, ибо в действительности
настоящая письменная речь отличается от устной своим языковым материалом и структурой, следовательно, никак не может быть простой фиксацией устной речи.
В результате анализа различных толкований интересующих нас понятий мы приходим к следующим выводам.

Существует лишь одна деятельность по передаче мыслей в письменной форме — письмо. Она может осуществляться на двух уровнях:

1) уровень А — грамотная графически и орфографически фиксация собственно устной речи при сохранении всех ее особенностей (за исключением, разумеется, интонационных);

2) уровень Б — продуцирование письменной речи со всеми присущими ей особенностями (полнота, синтаксическая сложность, логичность, развернутость, лексическое разнообразие, грамматическая нормативность и т. д.).

Различие между уровнями А и Б лежит не в психологической, а в лингвистической сфере. И тот и другой уровень используются в коммуникативных целях, т. е. их функционирование стимулировано какими-то речевыми (коммуникативными) задачами.

И тот и другой уровень можно в принципе использовать в качестве цели обучения и в качестве средства обучения. Конечно, уровни А и Б нельзя разделить абсолютно четкой границей, тем не менее только такое деление оказывается методически плодотворным. Для удобства пользования можно принять термины «уровень собственно письма» и «уровень письменной речи».

Вместе с тем возможна и запись речи, которая осуществляется также на двух уровнях:

уровень А — запись букв, слов, фраз, но без коммуникативной цели (например, списывание) или запись чужой речи под диктовку (дословно);

уровень Б — запись чужой речи в виде ее конспектирования, реферирования.

Запись уровня А — это запись-репродукция; ее можно назвать писанием. Запись уровня Б — это запись-продукция, деятельность чрезвычайно сложная, так как предполагает прекрасное владение и аудированием (чтением), и говорением, и особыми умениями трансформации текста, и письменной речью (письмо уровня Б).

Важно отметить, что писание и письмо различаются именно в коммуникативном плане: у писания нет речевой цели [9, с. 203 - 206].

1.1 Цели обучения письменной речи

Письмо как цель обучения предусмотрено в программах школ разного типа на всех этапах обучения.

В качестве конечных требований выдвигается развитие умений письменно выражать свои мысли, т.е. использовать письмо как средство общения.

По окончании обучения на начальном этапе (II — IV классы) должны быть сформированы элементарные умения самостоятельного решения коммуникативно-познавательных задач в письменной речи.

На материале предложений и несложных текстов учащиеся должны научиться:

1. поздравлять с праздниками, днем рождения;

2. правильно писать свое имя, имя адресата, дату и адрес;

3. начинать и заканчивать письмо;

4. использовать печатный текст как основу для составления плана, вопросов и др.;

5. описывать несложные рисунки в учебнике.

Средний этап (V—VII классы) должен обеспечить более интенсивное развитие умения по овладению письмом в разных ситуациях общения. Расширяются тематика и объем письменных высказываний, улучшается качественная характеристика текстов. Содержание обучения на данном этапе должно отличаться большей информативностью и строиться преимущественно на аутентичном материале: образцы эпистолярного типа — тексты писем, открыток, а также статьи из газет и журналов для подростков с целью использования их в качестве образцов для развития следующих умений:

1. сообщать зарубежному другу информацию о себе, своей семье, школе, городе, о своих интересах и увлечениях;

2. запрашивать информацию о том же у своего адресата;

3. написать заметку/письмо в газету или журнал, соблюдая принятые в стране изучаемого языка нормы;

4. сообщать в анкете/формуляре основные сведения личного характера;

5. делать рабочие записи после чтения печатного текста (составлять план, выписывать ключевые слова, речевые формулы и др.)с целью последующего использования их в письменном высказывании.

Обучение на старшем этапе (VIII — IX классы) предполагает достижение высокого уровня в области письма, что выражается в улучшении качественных характеристик письменного текста, в расширении тем и проблем общения, в увеличении степени самостоятельности учащихся.

Программа школ с расширенной сеткой часов предусматривает развитие социокультурных знаний и понятий о культуре письменного общения на изучаемом языке (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000, с. 41).

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное подробное письмо другу; письмо в газету или подростковый журнал, логически организованное и правильно оформленное; анкеты/формуляры с целью запроса информации и сообщения сведений личного характера.

При опоре на печатный текст или устное сообщение школьники должны научиться делать рабочие записи, писать изложение или сочинение.

Кроме того, формируются следующие умения:

1. сообщать адресату основную информацию, выражая свое мнение/оценку событий и т. д.;

2. фиксировать письменно основные сведения/фактические данные из прочитанного или прослушанного текста;

3. составлять письменные планы или тезисы устных высказываний;

4. логично излагать суть обсуждаемой темы/вопроса в письменном виде.

По окончании обучения на профильно-ориентированном этапе (X—XI классы) уровень развития коммуникативной компетенции в области письменной речи должен обеспечить более эффективное использование письма как средства осуществления учебной, профессионально ориентированной и самообразовательной деятельности, что выражается в разнообразии привлекаемых ситуаций официального и неофициального характера, большей сложности продуцируемых текстов, высокой степени самостоятельности и активности учащихся. Профильный характер данного этапа следует трактовать как дальнейшее обучение языку в плане общения, в том числе и в межкультурной коммуникации, как средству учебно-профессиональной деятельности в различных областях специализации (см.: Программа обучения иностранным языкам..., 2000, с. 50, 51).

Основными письменными произведениями учащихся будут: личное и официальное письмо, сообщение, сочинение, описание, рецензия, изложение, аннотация, рефераты, проектная и курсовая работы.

Учащиеся должны уметь:

1. описывать события, факты, явления;

2. сообщать, запрашивать информацию развернутого плана;

3. выражать собственное суждение, мнение;

4. комментировать события и факты, используя в письменном тексте аргументацию и эмоционально-оценочные языковые средства;

5. составлять развернутый план или тезисы для устного сообщения;

6. создавать вторичные тексты (рефераты, аннотации);

7. фиксировать фактическую информацию при восприятии устного или печатного текста;

8. делать учебные записи, т. е. составлять письмо «самому себе» с целью организации собственной речевой деятельности (см.: Мусницкая Е.В., 1983, с. 6).

На всех этапах обучения развиваются стратегические умения, к основным из которых относятся следующие:

1. использовать текст-образец в качестве информационной и языковой опоры;

2. сверять написанное с образцом;

3. обращаться к справочной литературе и словарям;

4. пользоваться перифразой;

5. упрощать письменный текст;

6. использовать слова — описания общих понятий;

7. прибегать к синонимическим заменам;

8. связывать свой опыт с опытом партнера по общению [3, с. 250 - 252].
1.2 Трудности в овладении письменной речью

Трудности в обучении письменной речи на иностранном языке возникают в связи с формированием навыков, которые обеспечивают как владение графико-орфографической системой изучаемого языка, так и построение письменного высказывания.

При оформлении связного письменного высказывания, когда внимание учеников смещается с графико-орфографической формы слов на смысловую сторону высказывания, трудности возрастают. Ученики должны в этом случае составить план-программу высказывания (во внутренней или внешней речи), выявить логику высказывания, отобрать из долговременной памяти языковые средства, свойственные письменной речи, произвести необходимые замены, комбинирование, составить целое из частей и затем развернуть высказывание в структуру целого текста во внешней речи, в случае надобности произвести трансформации, как на уровне отдельных структур, так и на уровне целого текста, сличить с планом-программой высказывания. Выполнение всех этих операций вызывает у учеников большие трудности. Преодоление этих трудностей, как показывает практика, требует специально ориентированного в этих целях обучения.

Для разработки приемов обучения письменной иноязычной речи необходимо учитывать, с одной стороны, комплексный характер этого умения, с другой - то, что навыки, обеспечивающие письменное высказывание, основываются на навыках владения графико-орфографической системой языка [1, с. 95 – 104].

2 ОБУЧЕНИЕ ИНОЯЗЫЧНОЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ НА СТАРШЕМ ЭТАПЕ СРЕДНЕЙ ШКОЛЫ

Старший школьный возраст (ранняя юность) – это период 15-16 лет. Для учителя и самого ученика основная задача этого возраста – сформировать психологическую готовность учащегося к профессиональному и личностному самоопределению, оно включает систему мировоззрения и ценностных ориентаций, явно выраженную профессиональную ориентацию и интересы, развитые формы теоретического мышления, овладение методами научного познания, умение самовоспитания. Это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентационная деятельность школьника. В этом возрасте на основании стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личностная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы, формируется уровень притязания.

Существует другой подход к возрастной периодизации, а именно, деятельностный. Старшеклассники выполняют учебно-профессиональную деятельность в возрасте 15 до 17-18 лет. Благодаря ей у них развивается потребность в труде, профессиональные интересы, формируются элементы исследовательских умений, способность строить свои жизненные планы, идейно-нравственные и гражданские качества личности и устойчивое мировоззрение. Правильная организация учебно-профессиональной деятельности во многом определяет становление школьника как субъекта последующей трудовой деятельности, его отношение к труду.

Старший школьный возраст – это возраст существенных качественных сдвигов в личностном развитии в целом, и, основываясь на этом, можно полагать, что он характеризуется качественными изменениями и в коммуникативной деятельности. В сфере речевого развития старший школьный возраст – это возраст общей культуры речи. Причем, в этом возрасте письменная речь уже может опережать развитие устной. В сочинениях старшеклассников отмечено совершенствование самостоятельности рассуждений, увеличение количества микротем и их языковая и смысловая насыщенность. Совершенствуется морфология, синтаксис и стилистика речи, связность, цельность, контекстность письменного высказывания. В целом речь старшеклассника становится более литературной, точной, богатой новыми словами. Часто по форме она оказывается более совершенной, чем по содержанию.

В соответствии с тем, что ведущим видом деятельности старшеклассников является учебно-профессиональная деятельность, обучение иностранному языку на этой ступени должно быть профессионально-ориентированным на формирование конкретных коммуникативных умений, например, реферировать, аннотировать, комментировать, переводить иностранный текст в различных условиях устного и письменного общения, считает И. А. Зимняя. Первостепенной задачей на этой ступени является развитие практически необходимых для человека умений работать с иноязычным сообщением

Используемая литература

1.Аванесов В.С. Два лика образовательной политики. «Независимая газета», 5.10. 2000г. Подробнее: Аванесов В.С. «Куда ведут реформы образования?» Народное образование, № 5, 2001 г. стр. 26-32.

2.Балыхина Т.М. Словарь терминов и понятий тестологии. – М: МГУП, 2000. – 161 с.

3.Баранов СП. Сущность процесса обучения. М., 1986

4.Бим И.Л., Каменецкая Н.П. О преподавании иностранных языков на современном этапе. // ИЯШ - 1995, № 3 - С. 6 - 11.

5. Болотов В.А. Единый государственный экзамен в общероссийской системе оценки качества образования. с.11-12. В сб.: «Оценка образовательных достижений в рамках национальных экзаменов». Материалы и тезисы докладов Международной конференции. 13-15 декабря 2004г. – М.: Изд-во «Уникум-центр», 2005. – 279с.

6. Болотов В.А. (редактор) Единый государственный экзамен. Сборник статей. – М.: Логос, 2002. – 208 с.

7. Буланова-Топоркова М.В., Духавнева А.В., Кукшин В.С., Сучков Г.В. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. педагогических специальностей. Р.-на Дону, 2002.

8. Васильев В. Проектно – исследовательская технология: развитие мотивации / В. Васильев // Народное образование. – 2000. – № 9. – С. 177 – 180.

9. Гез. Н.И. Роль условий общения при обучении слушанию и говорению /Н.И. Гез //Иностранные языки в школе – 1981 - №5 – С. 32

10. Звонников, В.И. Современные средства оценивания результатов обучения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.И. Звонников, М. Б. Челышкова.- М.: Академия, 2007. -224с.

11. Единый государственный экзамен. Сборник нормативных документов. – М.: Минобразования РФ, 2002. – 233 с

12. Елухина Н.В Основные трудности письма и пути их преодоления / Н.В. Елухина // Иностранные языки в школе – 1987 - №1 - С. 18.

13. Книга для учителя к учебнику для 8 класса общеобразовательных учреждений / В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа // - М.: Глобус, - 2001. – 178 с.

14. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Настольная книга учителя иностранного языка: Справ.-метод. пособие/Сост. В.В.Копылова. – М.: ООО “Издательство АСТ”:ООО “Издательство Астрель”, 2004. - 446 с.

15. Конышева А.В. Организация самостоятельной работы учащихся по иностранному языку. - С-Пб.: КАРО. Мн.: Издательство “Четыре четверти”, 2005. – 208с.

16.З.А.Кочкина, статья «Письмо: Что это такое?» впервые была//журнал «Иностранные языки в школе»//.- 1964, №5.

17.Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе / Т.Е. Сахарова, Ф.М. Рабинович, Г.В. Рогова // - М.: Просвещение, 1991. – 385 с.

18. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник / Н.И.Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Миролюбова / – М.: Высш. школа, 1982. – 373 с.

19. Методика обучения иностранным языкам в начальной и основной общеобразовательной школе (Под ред. В.М. Филатова).- Ростов н/Д: “Феникс”, 2004.

20. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе/Г.В. Рогова, И.Н. Верещагина //М.: Просвещение - 1988 – 306 с.

21. Мильруд Р.П. Навыки и умения в обучении иноязычному говорению.//Инлстр.яз.в школе. - №1, 1999. – С. 15 – 18

22. Натальин В.П., Натальина С.А., Паращук В.Ю. Тестовый контроль аудирования на уроках английского языка в 8 классе. // ИЯШ - 1991, № 1 - С.46 - 48.

23. Нейман Ю.М. Хлебников В.А. Введение в теорию моделирования и параметризации педагогических тестов. Москва: Прометей, 2000.

24. Нейман Ю.М. Шкалирование результатов единого госэкзамена. – М: ЦТМО, 2002.

25. Общая методика обучения иностранным языкам: учебник / М.В. Ляховицкий // - М., 1991. – 290 с.

26. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на письме / М.Л. Вайсбурд // - М.: Просвещение, 1985. – 168 с.

27. Основы обучения письменной иноязычной речи / А.П. Старков // М.: Просвещение, 1988. – 215 с.

28.О теоретико-информационных параметрах письменной формы языка//Проблемы структурной лингвистики / Р.Г. Пиотровский // М.: Просвещение, - 1982. – 315 с.

29.Практическая методика обучения иностранному языку: учебник / Я.М. Колкер // - М., - 2000. – 193 с.

30. Психология обучения иностранному языку: учебник / В.А. Артемов // М.: Просвещение - 1969. – 180 с.

31. Психология обучения иностранным языкам в школе: учебник / И.А. Зимняя / - М., - 1991. – 263 с.

32. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2003.- С. 124-139.

33. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. О речи учителей на уроке". - ИЯШ - 1984 - №2 - с. 57.

34. Ткаченко Р.Г., Роговская Ф.И., Карлайл М.С. Урок английского на английском. – М., 1993.

35. Теория обучения иностранному языку. Лингводидактика и методика: учебник / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез / - М.: Высш. школа, 1986. – С. 284