Достижение новых образовательных результатов в инклюзивном образовании

15

ВВЕДЕНИЕ

Образование инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья относится к числу проблем, актуальность которых не утрачивает своего значения. Провозглашенный в Российской Федерации курс на обеспечение доступности качественного образования всех предусмотренных законом уровней для всех контингентов населения предполагает непрекращающийся поиск инновационных моделей, соответствующих этому требованию, новых форм и способов организации обучения.

Законодательство Российской Федерации, в соответствии с основополагающими международными документами в области образования и прав человека, такими, как: Саламанкская декларация о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994), Стандартные правила обеспечения равных возможностей для инвалидов (приняты резолюцией 48/96 Генеральной Ассамблеи от 20 декабря 1993 года), предусматривает принцип равных прав на образование для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Получение образования лицами данной категории является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Введение нового Федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" и ряда других законодательных актов, таких, как Федеральный закон Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов", Статья 43 Конституции РФ, Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации» и др., развитие системы инклюзивного образования – все это требует не просто корректировки уже имеющихся методических подходов и инструментальной базы, но достаточно глубокого изучения, осмысления и изменения самих основ деятельности образовательной организации и ее специалистов, смены приоритетов и основных подходов к ее организации.

Традиционные условия организации образования инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья в системе государственных учреждений не обеспечивают в полной мере качественного конкурентоспособного уровня образования. Факт обучения ребенка с особыми возможностями здоровья (далее – ОВЗ) в коррекционной школе не является полной гарантией качественного образования. О качестве образования можно говорить только тогда, когда рядом с ребенком созданы специальные условия и работает квалифицированный педагог, способный учесть индивидуальные особенности такого ребенка.

Требования к результатам обучения, которые следует понимать как критерии оценки эффективности достижения общей цели образовательного процесса, можно представить в виде трех блоков:

а) личностные результаты, включающие ценностные ориентации, мировоззренческие установки, отношения, личностные качества, во много определяющие направленность личности;

б) метапредметные результаты, объединяющие универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные, коммуникативные), составляющие инструментальную основу учебной деятельности школьника;

в) предметные результаты, отражающие специфику освоения конкретной дисциплины, предмета в деятельностной форме (преобладание предметных умений, сочетание различных видов деятельности ученика).

Цель работы: изучить теоретические аспекты достижения новых образовательных результатов в условиях инклюзивного образования.

Задачи:

1. Раскрыть теоретические основы проблемы достижения новых образовательных результатов в условиях инклюзивного образования.

2. Изучить методы достижения новых образовательных результатов в условиях инклюзивного образования.

Объектом являются образовательные результаты обучающихся в условиях инклюзивного образования.

Предмет: методы достижения новых образовательных результатов в условиях инклюзивного образования.

Структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, задачи, объект, предмет, и теоретико-методологическая база работы.

В первой главе, проведен анализ нормативных документов, научно-методической и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, во второй главе проанализированы методы достижения новых образовательных результатов в условиях инклюзивного образования.

В заключении подведены общие итоги, сформулированы выводы по проделанной работе.

Работа, общим объемом 36 страниц. Список использованной и цитируемой литературы включает 25 источников.

§1. Реализация права ребенка с ОВЗ и ребенка-инвалида на образование

В соответствии с «Конвенцией о правах ребенка» (1989), «Всемирной декларацией об обеспечении выживания, защиты и развития детей» (2000), Саламанкской декларацией о принципах, политике и практической деятельности в сфере образования лиц с особыми потребностями (1994), Стандартными правилами обеспечения равных возможностей для инвалидов (1993) «Конвенцией о правах инвалидов» (2006г., ратифицирована РФ 25 апреля 2012 г.) и Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» каждому ребенку гарантировано право на развитие, воспитание и образование с учетом его индивидуальных возможностей.

В последние годы существенно увеличилось количество детей с ОВЗ, обучающихся в общеобразовательных организациях. Многие дети, считавшиеся раньше «необучаемыми» (с эмоционально-волевыми, а также тяжелыми и множественными нарушениями развития), успешно обучаются в образовательных организациях разного вида и типа, в том числе в общеобразовательных учреждениях и организациях государственных и негосударственных, работающих по образовательным программам различного уровня.

Обеспечение реализации права детей с ОВЗ на образование является одной из важнейших задач государственной политики не только в области образования, но и в области демографического и социально-экономического развития Российской Федерации. Определение необходимых условий для получения образования, адекватного возможностям ребенка с ОВЗ, ребенка-инвалида опирается на решения заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике (раздел III п. 5 протокола от 18 апреля 2008 г.). В рекомендациях, подписанных директором Департамента воспитания, дополнительного образования и социальной защиты детей А.А. Левитской указывается, что получение детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности.

Соответствующие условия реализации прав на получение образования детьми с ОВЗ обосновываются международными документами в области образования, закреплены в Конституции Российской Федерации, Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации»от 29.12.2012 N 273-ФЗ, Федеральных законах от 24 ноября 1995 г. 181-ФЗ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», от 22 августа 1996 г. № 125-ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», от 24 июля 1998 г. № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации», от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», от 6 октября 1999 г. № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации», от 6 октября 2003 г. №131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации».

Статья 2 пункт 16 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» определяет, кого сегодня необходимо официально относить к группе обучающихся с ОВЗ и как определяется данный статус: обучающийся с ограниченными возможностями здоровья – физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией и препятствующие получению образования без создания специальных условий[22].

Статус обучающегося с ОВЗ определяется психолого-медико-педагогической комиссией (далее – ПМПК). Помимо этого ей отводится важная роль в определении необходимых в каждом конкретном случае специальных образовательных условий; деятельность системы ПМПК законодательно обеспеченна соответствующим Федеральным законодательством: Положением о психолого-медико-педагогической комиссии, утвержденным приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 24.03.2009 № 95, а также инструктивного письма Министерства образования и науки Российской Федерации о деятельности консилиума образовательного учреждения от 27.03.2000 г. № 27/901-6.

Положение о психолого-медико-педагогической комиссии закрепляет за ней право осуществлять мониторинг учета рекомендаций комиссии по созданию необходимых условий для обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательных организациях.

В решении заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов и демографической политике отмечается, что субъектами Российской Федерации должны быть приняты исчерпывающие меры организационно-правового характера, обеспечивающие решение вопросов организации предоставления образования детям с ограниченными возможностями здоровья, отнесенных к их компетенции.

В Письме Министерства образования и науки РФ от 18 апреля 2008 г. № АФ-150/06 «О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами» отмечено, что в качестве основной задачи в области реализации права на образование детей с ограниченными возможностями здоровья рассматривается создание условий для получения образования всеми детьми указанной категории с учетом их психофизических особенностей.

Обобщая рассмотренные нормативные документы, можно утверждать, что в Российской Федерации к настоящему времени создана необходимая нормативно-правовая база и четкая концепция образования детей с ОВЗ, снимающая все препятствия введения и использования федеральных государственных стандартов образования детей с ОВЗ и детей-инвалидов и равноправной интеграции их в современное общества через образовательный процесс.

§2. Инклюзивное образование.

Коренные социально-экономические преобразования в стране, активизация социальной политики в направлении демократизации и гуманизации общества, развитие национальной системы образования обусловливают поиски путей совершенствования организации, содержания и методик обучения и воспитания детей с ОВЗ. Изменение подходов к обучению и воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья направлено на формирование и развитие социально-активной личности, обладающей навыками социально-адаптивного поведения применительно к мобильной экономике.

Одним из путей реализации этой задачи является образовательная инклюзия, которая рассматривается, прежде всего, как средство социальной реабилитации, не только самого ребенка, но и его семьи. Кроме этого, развитие инклюзивного образования обеспечивает равные права, доступность, возможность выбора подходящего образовательного маршрута для любого ребенка вне зависимости от его физических и других возможностей.

Включенное (инклюзивное) образование – процесс интеграции, подразумевающий доступность образования для всех и создание образовательного пространства, соответствующего различным потребностям всех обучаемых [7].

Отечественные ученые (Н.Н. Малофеев, Е.А. Екжанова, Н.Д. Шматко) под инклюзивным образованием понимают процесс совместного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья со здоровыми сверстниками [6].Такое образование предполагает необходимость адаптации обучения к потребностям детей.

В статье 2, пункт 27 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации»инклюзивное образование определяется как «обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей» [22].

Это законодательно закрепляет право каждого ребенка получать образование с учетом его индивидуальных особенностей и потребностей. Учет разнообразия потребностей обучающихся определяет новую характеристику современного образования. Особые потребности возникают вследствие различных ограничений (социальных, психологических, интеллектуальных, физических).

Психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации закреплена как за образовательными организациями, так и за центрами психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи. Это обязывает ППМС-центры взаимодействовать с образовательными организациями по вопросу реализации образовательных программ, оказывая детям, испытывающим трудности в обучении, психолого-педагогическую, медицинскую и социальную помощь, не только на базе центра, но и в условиях образовательной организации.

Развитие инклюзивного образования в нашей стране проходит первые этапы своего становления, поэтому все вопросы его внедрения, трудности в организации привлекают внимание педагогической общественности.

К числу обсуждаемых проблем относят обучение педагогов работе с детьми с ОВЗ, работу с родителями детей-инвалидов, техническое оснащение школ специальными средствами для обучения и воспитания детей с ОВЗ, создание специальной среды, которая способствует успешной адаптации ребенка с проблемами здоровья к обучению в общеобразовательной школе.

Одним из первых представлений об инклюзии являлось простое «перемещение» учащихся из специализированных школ в школы по месту жительства или из специальных классов — в классы общеобразовательные. Но этого недостаточно для повышения уровня социальной адаптации и, тем более, улучшения уровня образования для детей с ограниченными возможностями здоровья.

Наиболее обобщенно требования к условиям получения образования детьми с ОВЗ отражены в Федеральном государственном образовательном стандарте, и более подробно разработаны в Федеральном государственном стандарте начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья. Основные требования ФГОС НОО к организации образовательного процесса школы, реализующей инклюзивное образование, предполагают:

- комплексную коррекционно-развивающую работу (потребность во введении специальных разделов обучения);

- использование специальных методов, приемов и средств обучения, обеспечивающих доступность образовательной среды для ребенка с ОВЗ (потребность в использовании специфических средств обучения, в более дифференцированном, «пошаговом» обучении);

- индивидуализацию и дифференциацию обучения с учетом состояния и особенностей развития познавательных процессов детей с ОВЗ (например, потребность в пролонгированном сроке обучения);

- обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды;

- организацию работы по социализации детей с использованием программ дополнительного образования, соответствующих интересам детей и обеспечивающих их личностный рост (потребность в максимальном расширении образовательного пространства);

- определение круга лиц, участвующих в образовании и их взаимодействии (потребность в согласованном участии квалифицированных специалистов разных профилей, во включении родителей проблемного ребенка в процесс его реабилитации средствами образования и их особая подготовка силами специалистов).

Инклюзивное образование предполагает «включение» ребенка с ОВЗ в общество здоровых сверстников как равного, но с учетом его особых потребностей в организации жизненного пространства.

Основными направлениями работы школы по созданию условий для обучения и воспитания ребенка с ОВЗ являются: психолого-педагогическое сопровождение ребенка, создание коррекционной программы, проектирование специальной воспитательной работы, внедрение здоровьесберегающих технологий в образовательный процесс, совместная работа с психолого-медико-педагогической комиссией по эффективному выстраиванию индивидуального образовательного маршрута для ребенка с особыми образовательными потребностями [1].

§3. Новые образовательные результаты учащихся.

Федеральный государственный образовательный стандарт последнего поколения постулирует цели современного российского образования как развитие личности обучающихся на основе усвоения универсальных учебных действий, освоения и познания мира. Именно по сформированности учебных действий можно и должно судить об образовательном результате и успешности процесса развития личности.

Стандарт устанавливает требования к результатам освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования:

- личностным, включающим готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме;

- метапредметным, включающим освоенные обучающимися универсальные учебные действия (познавательные, регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться, и межпредметными понятиями.

- предметным, включающим освоенный обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для данной предметной области деятельности по получению нового знания, его преобразованию и применению, а также систему основополагающих элементов научного знания, лежащих в основе современной научной картины мира.

Личностные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) формирование основ российской гражданской идентичности, чувства гордости за свою Родину, российский народ и историю России, осознание своей этнической и национальной принадлежности; формирование ценностей многонационального российского общества; становление гуманистических и демократических ценностных ориентаций;

2) формирование целостного, социально ориентированного взгляда на мир в его органичном единстве и разнообразии природы, народов, культур и религий;

3) формирование уважительного отношения к иному мнению, истории и культуре других народов;

4) овладение начальными навыками адаптации в динамично изменяющемся и развивающемся мире;

5) принятие и освоение социальной роли обучающегося, развитие мотивов учебной деятельности и формирование личностного смысла учения;

6) развитие самостоятельности и личной ответственности за свои поступки, в том числе в информационной деятельности, на основе представлений о нравственных нормах, социальной справедливости и свободе;

7) формирование эстетических потребностей, ценностей и чувств;

8) развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, понимания и сопереживания чувствам других людей;

9) развитие навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций;

10) формирование установки на безопасный, здоровый образ жизни, наличие мотивации к творческому труду, работе на результат, бережному отношению к материальным и духовным ценностям.

Метапредметные результаты освоения основной образовательной программы начального общего образования должны отражать:

1) овладение способностью принимать и сохранять цели и задачи учебной деятельности, поиска средств ее осуществления;

2) освоение способов решения проблем творческого и поискового характера;

3) формирование умения планировать, контролировать и оценивать учебные действия в соответствии с поставленной задачей и условиями ее реализации; определять наиболее эффективные способы достижения результата;

4) формирование умения понимать причины успеха/неуспеха учебной деятельности и способности конструктивно действовать даже в ситуациях неуспеха;

5) освоение начальных форм познавательной и личностной рефлексии;

6) использование знаково-символических средств представления информации для создания моделей изучаемых объектов и процессов, схем решения учебных и практических задач;

7) активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (далее - ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

8) использование различных способов поиска (в справочных источниках и открытом учебном информационном пространстве сети Интернет), сбора, обработки, анализа, организации, передачи и интерпретации информации в соответствии с коммуникативными и познавательными задачами и технологиями учебного предмета; в том числе умение вводить текст с помощью клавиатуры, фиксировать (записывать) в цифровой форме измеряемые величины и анализировать изображения, звуки, готовить свое выступление и выступать с аудио-, видео- и графическим сопровождением; соблюдать нормы информационной избирательности, этики и этикета;

9) овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами; осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

10) овладение логическими действиями сравнения, анализа, синтеза, обобщения, классификации по родовидовым признакам, установления аналогий и причинно-следственных связей, построения рассуждений, отнесения к известным понятиям;

11) готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою; излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

12) определение общей цели и путей ее достижения; умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих;

13) готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества;

14) овладение начальными сведениями о сущности и особенностях объектов, процессов и явлений действительности (природных, социальных, культурных, технических и др.) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета;

15) овладение базовыми предметными и межпредметными понятиями, отражающими существенные связи и отношения между объектами и процессами;

16) умение работать в материальной и информационной среде начального общего образования (в том числе с учебными моделями) в соответствии с содержанием конкретного учебного предмета.

Универсальные учебные действия (УУД) – способы осуществления деятельности, обеспечивающие человеку готовность и способность учиться и самостоятельно строить свою жизнь.

По своей природе универсальное учебное действие – это способ, то есть понятный обучающемуся порядок, алгоритм осуществления того или иного действия (деятельности).

Универсальные учебные действия не зависят от конкретной учебной темы, учебного предмета и учебной деятельности.

По своему масштабу они соотносимы с жизнедеятельностью человека в целом. Так, умение сравнивать лежит в основе чрезвычайно важной для современного человека способности – способности выбирать.

УУД обеспечивают успешность деловой и межличностной коммуникации, адаптации в новой ситуации, поиска и осмысления новой информации, выполнения практического дела, мышление и творчество.

Формируются они внутри учебного процесса за счет и благодаря предметному знанию, опыту учебной деятельности и учебной коммуникации.

Успешное освоение обучающимся учебных результатов требует овладением им соответствующими универсальными учебными действиями.

Выделяется 4 вида универсальных учебных действий:

- личностные — личностное самоопределение, ценностно-смысловая ориентация учащихся и нравственно-этическое оценивание (то есть умение ответить на вопрос: «Что такое хорошо, что такое плохо?»), смыслообразование (соотношение цели действия и его результата, то есть умение ответить на вопрос: «Какое значение, смысл имеет для меня учение?») и ориентация в социальных ролях и межличностных отношениях;

- познавательные:

1) общие учебные действия — умение поставить учебную задачу, выбрать способы и найти информацию для её решения, уметь работать с информацией, структурировать полученные знания;

2) логические учебные действия — умение анализировать и синтезировать новые знания, устанавливать причинно-следственные связи, доказывать свои суждения;

3) постановка и решение проблемы — умение сформулировать проблему и найти способ её решения;

- коммуникативные — умение вступать в диалог и вести его, учитывая особенности общения с различными группами людей или текстом (книгой);

- регулятивные — целеполагание, планирование, корректировка плана

Согласно ст. 11 273 ФЗ, содержание образовательных программ соответствующего уровня образования может варьироваться, чтобы соответствовать образовательным возможностям и потребностям ребенка с ОВЗ в классе, вплоть до разработки отдельной программы соответствующей сложности и направленности. В целях обеспечения реализации права на образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья устанавливаются федеральные государственные образовательные стандарты образования указанных лиц или включаются в федеральные государственные образовательные стандарты специальные требования. Согласно той же статьи требования к образовательным результатам обучающихся с ОВЗ регулируются ФГОС для обучающихся с ОВЗ и УО [22].

Требования к результатам освоения учебной программы варьируются в зависимости от характера особенностей обучающегося. Так, для обучающихся с умственной отсталостью акцент сделан на освоение личностных и предметных результатов. Личностные результаты включают овладение обучающимися социальными компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах. Предметные результаты освоения адаптированной основной образовательной программы общего образования с учетом специфики содержания образовательных областей, включающих в себя конкретные учебные предметы, должны отражать навыки языка и речевой практики, математики, истории, географии и естествознания в адаптированном виде.

Присутствие ребенка с ограниченными возможностями здоровья одновременно и расширяет педагогическую ситуацию, и требует больших затрат времени и сил. Поэтому администрации образовательной организации нужно очень вдумчиво относиться к тому, чей класс станет площадкой для инклюзии. Главным критерием для выбора может быть добровольное согласие учителя принять особого ребенка. Кроме согласия, педагог должен придерживаться общегуманитарного подхода, который важен при работе с любым ребенком, а для особых детей просто необходим.

Учителю нужно быть готовым работать в команде, ведь ему для анализа возникающих проблем непременно понадобится взаимодействие с коллегами –дефектологами, психологами, неврологами, родителями ребенка и его тьютором. Видение ситуации с разных сторон позволяет проанализировать ее более точно.

Найти лучший подход к ученику с ОВЗ, поможет знакомство с семьей. В ходе спокойного располагающего разговора можно выяснить у родителей особенности восприятия и поведения их ребенка: какие обстоятельства могут оказаться для него дискомфортными, а что, наоборот, помогает сконцентрировать внимание, лучше понять и усвоить новую информацию.

И, что очень важно, понять, чем увлекается ребенок, в чем он силен, а значит, может быть интересен своим одноклассникам. Ребенку с ОВЗ иногда бывает сложно войти в повседневную жизнь класса, а педагог может выстраивать ситуации, в которых особый ребенок благодаря своему хобби станет значимым для остальных учеников.

Решение дополнительных и далеко не простых педагогических задач то и дело приковывает внимание педагога к такому ребенку, но при этом нельзя демонстративно выделять его из других детей, давать ему очевидные и неоправданные поблажки. Это неминуемо восстановит класс против «любимчика». Самое естественное (но не самое простое) решение этой проблемы – относиться к каждому ребенку в классе как к особенному, достойному индивидуального подхода.

Таким образом, индивидуальный подход в образовательном процессе к детям с ОВЗ приводит к необходимости организовывать процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы учитывались индивидуальные потребности и возможности каждого ребенка. А для этого необходима постоянная работа с социальным окружением ребенка с ОВЗ, педагогическим коллективом, разработка и создание специальных условий, в том числе и принципиальная модернизация образовательных программ, включая и их дидактическое наполнение, разработка программ психолого-педагогического сопровождения всех участников образовательного процесса.

Современные изменения в образовании, связанные с идеей инклюзии и законодательным закреплением понятия инклюзивного образования, приобрели системный характер. Вслед за этапом нормативно-организационных изменений, закрепленных в законодательных и нормативно-правовых документах, наступило время содержательных изменений в образовании.

Вопрос о методах достижения образовательных результатов нашел отражение как в педагогических, так и психологических исследованиях ученых разных лет. В истории зарубежной педагогической мысли емууделяли внимание Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, среди отечественных мыслителей следует отметить К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко. Особого внимания заслуживают работы Ш.А. Амонашвили, А.А. Реан, Н.Я. Семаго.

Особенностью инклюзивного образования является то, чтоучитель учитывает разнообразие детей в классе, их особенности, возможности, интересы. В связи с этим возникает необходимость менять формы, методы и технологии работы. Объединение детей в группы по схожим признакам объясняется целями, которые преследуют учет индивидуальных особенностей.

Следуя общим правилам и способам организации учебной деятельности на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка, у которого отмечаются особенности познавательной деятельности, поведения, коммуникации. Часто такой ученик не может полностью успевать за темпом всего класса: выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками.

При организации индивидуальной работы на уроке – выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради – необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ«быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общей учебной работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальной работе. Например, когда в процессе устного счета на уроке математики, учитель включает задания, доступные ученику с ОВЗ, а карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями получает не только он, но еще несколько учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым учащимся. Формированию положительной учебной мотивации способствует и выполнение индивидуальных заданий по выбору, когда ребенок сам определяет их сложность и объем.

Взаимное (парное) обучение – это ситуация, когда один ученик учит другого под наблюдением учителя. Д. Митчелл выделяет ее как одну из ведущих технологий инклюзивного образования в школе[Мит]. Обычно более успешный ученик учит менее успевающего. Пары могут быть как одного возраста, так и разного (старший учит младшего).

Другой вариант – все ученики в классе делятся на пары и выполняют обязанности обучающих и учащихся. Ученики с ОВЗ также могут выступать в роли обучающих, это значительно повышает самооценку, особенно если они работают с младшими детьми. Технология взаимного обучения основана на предположении, что дети могут многому научиться друг у друга.

Взаимное обучение полезно на этапе повторения или закрепления полученных навыков и знаний. На этапе первичного предъявления нового материала взаимное обучение используется редко. Эта технология является дополнительной по отношению к другим методам обучения.

Включение ребенка с трудностями в обучении и поведении в парную работу должно происходить постепенно. Вначале с ним в паре могут работать дети, показывающие явно положительное отношение, готовы ему помочь и поддержать. Это необязательно самые лучшие ученики, главный признак здесь – лояльность. Однако необходимо быть очень осторожным в использовании и одного ученика для поддержки другого. Любой, даже самый добрый ребенок достаточно быстро устает от постоянного груза ответственности. Поэтому по мере формирования у «особого» ребенка умений в области взаимодействия, формирования алгоритма деятельности при работе в паре, учитель меняет ее состав. Так весь состав класса постепенно приобретает опыт взаимодействия с особым учеником.

На первых порах учителем отмечается и одобряется не столько сам результат, сколько согласованность, сплоченность, умение сотрудничать. После этого можно организовывать работу в парах и по иным принципам.

Включение ребенка с ОВЗ в групповую работу также носит постепенный и последовательный характер. Основными критериями эффективности групповой работы на уроке в инклюзивном классе будет не ориентация на успех – «кто больше и лучше», а ориентация на согласованность, взаимовыручку, поддержку, совместное принятие решений, выработка компромиссных решений по выходу из ситуаций.

Эти же критерии становятся ведущими не только на уроках, но и на внеклассных, общешкольных мероприятиях, постепенно приводя к изменению уклада в школьном коллективе.

На первых порах при организации работы в группах можно использовать работу с распределением функций, когда каждый ребенок вносит свой вклад в общий результат, выполняя свое задание. При этом ребенку с трудностями в обучении можно предложить вспомогательные материалы (например, если нужно составить предложение, ребенок пользуется заранее заготовленными словами-карточками, которые нужно расположить в нужной последовательности, при решении задачи – готовой краткой записью условия).

Организация работы в группе с распределением ролей также предполагает полную включенность ребенка на основе понимания его возможностей (например, он может проверять расчеты с использованием калькулятора, подбирать необходимый наглядный материал – картинки, схемы, – иллюстрирующий содержание задания).

Как правило, продуктивной является такая работа, при которой ученики выбирают роль учителя по отношению к одному или группе других детей. При этом у школьников, играющих роль учителя, формируются навыки самообучения, контроля и оценки, что в свою очередь является условием развития в учебной деятельности школьника. В то же время ребенок, исполняющий роль ученика, в процессе совместной работы со сверстником усваивает необходимый учебный материал и приобретает опыт преодоления трудностей. При этом работа над преодолением чужих трудностей помогает понять собственные проблемы. В такой ситуации выигрывают оба ученика.

При организации групповой работы на уроке очень важна позиция самого учителя и его помощников – тьютора, учителя-дефектолога. Им необходимо во время выполнения детьми групповых заданий включаться в работу групп, проверять, все ли идет как надо, предотвращать конфликтные ситуации. При подготовке к уроку ассистент учителя может помочь в выработке тактики организации взаимодействия между детьми, подготовить необходимый раздаточный и вспомогательный материал.

При прямом обучении социальным навыкам педагог учит детей правильному поведению через правила и примеры.

Принятие правил очень важно для всех школьников, но оно должно быть осознанным, связанным с их личным опытом.

Перед тем как ученики приступают к работе фронтально или по группам, учитель может обсудить в классе правила взаимодействия детей друг с другом. Например, «говорить по очереди», «слушать друг друга», «задавать вопросы, если что-то непонятно». Очень важно научить детей договариваться о правилах, если возникает конфликтная ситуация: как вести себя каждому ребенку, что принять за основу. Учитель может регулировать этот процесс взаимодействия.

Многие правила можно вводить при помощи символических знаков. Например, чтобы добиться тишины в классе, можно ввести «Знак тишины». Это может быть рисунок кленового листа. Для того чтобы услышать тихий шелест, с которым лист ложится на пол, ребята поневоле замолкают. После этого учитель говорит: «А теперь давайте договоримся. Если я показываю на этот листочек, в классе должно быть так тихо, чтобы было слышно, как он падает». Если сам учитель выполняет правило, школьники тоже быстро его усваивают.

Что необходимо знать учителям и специалистам, работающим в инклюзивном классе?

– Правила должны быть просты и понятны ребенку и не противоречить друг другу. Правила нельзя вводить длинным списком.

– Одновременно можно принять в классе одно-два правила. Следующие можно вводить только после того, как усвоены уже принятые правила.

– Ребенок лучше усваивает правило, когда контролирует другого человека, будь то взрослый или ребенок.

– Если правило нарушил взрослый человек, это следует отмечать так же, как если его нарушил ребенок.

– Надо хвалить учеников за выполнение правил. Ребенок обязательно должен получать положительные подкрепления своей деятельности.

При организации групповых видов активности, таких как дежурство, подготовка к празднику, работа в учебных группах, помощь в выполнении заданий, передвижение по школе и за школой (организованную для незрячих детей или детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата), учитель:

– планирует групповую активность детей, способствующую их эффективному социальному взаимодействию;

– выбирает участников для группы (то есть детей с ОВЗ и социально компетентных сверстников);

– вводит эту активность;

– по ходу действия предлагает, когда это необходимо, идеи взаимодействия.

Например, учитель предлагает здоровым сверстникам по очереди сопровождать незрячего ребенка по школе. Сначала он сам выбирает тех детей, которые могут это делать – ответственных и доброжелательно относящихся к ребенку. Потом педагог обучает детей, как надо сопровождать незрячего ребенка по школе. При этом он может воспользоваться упражнением «Слепой – поводырь». Зрячему ребенку завязывают глаза и проводят по школе. После этого обсуждают его впечатления, что ему было сложно, чтобы он подсказал поводырю. Затем рассказывают правила сопровождения незрячих людей по коридорам, лестницам, помещениям с мебелью, улице.

Когда ребенок подготовлен, ему предлагают сопровождение. Сначала учитель контролирует процесс, задает вопросы и в случае необходимости подсказывает, как и что надо делать. Потом предоставляет детям самим передвигаться по школе. В дальнейшем обученный таким образом сопровождению ребенок может обучить всех остальных.

Формирование социальных навыков через подражание – предполагает взаимообучение детей: более компетентный в какой-то области ребенок становится примером для подражания другим. Обучение через подражание важно для любого ребенка, но особенно оно важно для обучения детей с задержкой психического развития, для детей с расстройствами аутистического спектра. Когда школьники могут учиться, например на физкультуре, в одном темпе совершая одни и те же действия, у ребенка с расстройствами аутистического спектра определенный навык сформируется быстрее. Считается, что обучение не в однородных, а в смешанных группах более эффективно.

Одним из ключевых вопросов при разработке и реализации адаптированной образовательной программы является проектирование методов и форм оценки результатов учебной деятельности особого ребенка в инклюзивном классе.

В случае включения в образовательный процесс ребенка с нарушениями развития бывает необходимо разделить общие критерии оценки работы на более мелкие, локальные. Например, при выполнении письменного задания по русскому языку могут оцениваться и правильность написания слов с теми или иными орфограммами, и правильность написания словарных слов, и эстетическое оформление работы. В каждом конкретном случае учитель сообщает ребенку, по какому критерию будет оцениваться работа, а так же сообщает эти критерии тьютору и родителям.

Необходимо использовать такие формы и приемы, которые соответствуют возможностям ребенка. Не всегда учителя инклюзивных классов учитывают затраченные ребенком усилия. Не зная, как оценить его работу, перехваливают или недооценивают ее результаты. При этом ученик не понимает, по каким критериям его оценивают, за что хвалят, не может критично отнестись к собственным результатам. Такая позиция учителя неизбежно вызывает недоумение у одноклассников «особого» ребенка.

Тьютор, дефектолог, психолог, родители могут помочь ребенку быть более компетентным на уроке. Например:

– заранее познакомить «особого» ребенка с материалом, который все дети только будут изучать;

– вместе подготовить наглядный материал, которым могут пользоваться все ученики;

– познакомить ребенка с критериями оценки результатов учебной деятельности;

– потренироваться с их помощью оценивать свою работу на уроке вместе со всеми детьми.

Вместе с педагогом-психологом учитель продумывает такую стратегию работы со всем классом, при которой дети учатся оценивать не только результат, качество продукта учения, а процесс – степень прилагаемых усилий, активность, меру участия в групповой работе, перерастание прежнего уровня возможностей.

Одна из существенных трудностей работы с особыми детьми (теми, у которых расстройство эмоционально-волевой сферы) коренится в том, что они не склонны слушаться взрослого. Не могут, не умеют, им чужда эта идея. Поэтому доля индивидуальных занятий, где взрослый в интересных игровых формах приучает ребенка к контакту, должна быть существенной. Выстроенные в результате отношения помогут ребенку вытерпеть трудности и исполнить просьбу взрослого – в ситуации инклюзивного урока. А педагог научится подмечать признаки, сигнализирующие о том, что ребенку трудно, он устал. В качестве примера можно привести класс, где учился ребенок, который не мог высидеть весь урок, ему необходимо было время от времени подвигаться. Перед учительницей встал трудный вопрос: выпускать его одного в коридор или выходить с ним? Но тогда придется оставлять класс. Решение оказалось довольно простым. Понимая по поведению мальчика, что сидеть ему становится тяжело, учительница знаком показывала ему, что можно тихо выйти, и, стоя в открытой двери, наблюдала за ним и продолжала вести урок. Ребенку было достаточно пройтись, постоять у окна, и он спокойно возвращался на свое место. Но для этого нужно узнать особенность поведения ребенка и, что немаловажно, убедиться в том, что он в подобной ситуации послушается.

Это наиболее разумная тактика – ориентируясь на поведение ребенка, предотвращать проблемные моменты, не дожидаясь негативных проявлений. Лучше заранее убрать нежелательный фактор, чем потом бороться с последствиями.

Взрослый довольно легко может прогнозировать последовательность событий: желание ребенка – неисполнение – плохое поведение. Поэтому, когда ребенок демонстрирует или высказывает желание, которое невозможно выполнить сейчас, ему можно пообещать, что он получит желаемое, и объяснить, когда это случится. Пояснение непременно должно быть сделано на языке ребенка, так, чтобы он точно понял. Таким образом ребенок привыкает к мысли о необходимости выполнить условия, потерпеть, дождаться награды.

Часто дети с ОВЗ чувствуют себя дискомфортно и создают проблемы в классе из-за неопределенности. Поэтому необходимо на их языке объяснять, что с ними будет происходить дальше: через десять минут, на следующем уроке. Лучше всего последовательность предстоящих событий (расписание уроков на сегодня, этапы текущего урока) записывать и помещать на видном месте. Это поможет ребенку дозировать свои силы.

Для класса, работающего в режиме инклюзии, и перемены необходимо организовывать особым образом. В частности, нужно предусматривать этап перехода от активного движения к спокойной сосредоточенной атмосфере урока. С этой целью за несколько минут до звонка на урок может звучать будильник или колокольчик, предупреждающий о скором конце перемены. А вначале урока можно использовать упражнение, позволяющее собрать внимание учеников и пригасить эмоциональную волну.

Иногда класс не принимает ребенка с ОВЗ из-за особенностей его поведения: крикнул, толкнул, сбросил чужие вещи с парты. Чтобы сгладить негативные впечатления или, еще лучше, минимизировать их, педагог должен понимать природу подобных действий. Скорее всего, ребенок не хочет никого обидеть или сделать больно. Он хочет общаться, привлекает к себе внимание – и толкает одноклассника (тот непременно отреагирует!). Или ему нравится звук падающих с парты книг. С одной стороны, нужно спокойно объяснить классу истинную причину, с другой – научить самого ребенка удовлетворять свои потребности другим способом, приемлемым для окружающих. В первом случае – показать, как можно знакомиться и завязывать общение без толчков и провокаций. Во втором – просто дать возможность слушать полюбившийся звук в отдельном помещении, где это никому не мешает.

Для успешной социальной и образовательной адаптации обучающихся с умственной отсталостью необходима системная психолого-педагогическая и организационная поддержка, к особым образовательным потребностям данных обучающихся, основываясь на положениях федерального государственного образовательного стандарта образования обучающихся с умственной отсталостью, относятся:

– раннее получение специальной помощи средствами образования;

– обязательность непрерывности коррекционно-развивающего процесса, реализуемого как через содержание предметных областей, так и в процессе коррекционной работы;

– научный, практико-ориентированный, действенный характер содержания образования;

– доступность содержания познавательных задач, реализуемых в процессе образования;

– удлинение сроков получения образования;

– систематическая актуализация сформированных у обучающихся знаний и умений;

– специальное обучение их «переносу» с учетом изменяющихся условий учебных, познавательных, трудовых и других ситуаций;

– обеспечение особой пространственной и временной организации образовательной среды с учетом функционального состояния центральной нервной системы и нейродинамики психических процессов обучающихся;

– использование преимущественно позитивных средств стимулирования деятельности и поведения обучающихся, демонстрирующих доброжелательное и уважительное отношение к ним;

– развитие мотивации и интереса к познанию окружающего мира, к обучению и социальному взаимодействию со средой с учетом возрастных и индивидуальных особенностей обучающегося;

– стимулирование познавательной активности, формирование позитивного отношения к окружающему.

Удовлетворение особых образовательных потребностей, обучающихся с умственной отсталостью обеспечивается не только через существенное изменение содержания образования, но и через обязательную индивидуализацию обучения, использование специфических методов и средств обучения. Особые образовательные потребности обучающихся с умственной отсталостью могут быть удовлетворены также через развитие элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания с обеспечением присмотра, и ухода за данной категорией обучающихся.

Вместе с тем образовательный процесс следует проводить через организацию обучения в разновозрастных классах, организацию взаимодействия специалистов, участвующих в воспитании и обучении обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося.

Требования к условиям получения образования обучающимися с умственной отсталостью следует понимать, как интегративное описание совокупности условий, необходимых для реализации адаптированной основной образовательной программы, поэтому данные требования выстраиваются в структуру соответственно сферам ресурсного обеспечения.

Требования к психолого-педагогическим условиям включают создание комфортной коррекционно-развивающей образовательной среды для обучающихся, построенной с учетом их образовательных потребностей, которая обеспечивает высокое качество образования, его доступность, открытость и привлекательность для обучающихся, их родителей (законных представителей), нравственное развитие обучающихся, гарантирует охрану и укрепление физического, психического и социального здоровья.

Критерии оценки психолого-педагогических условий включают: использование и совершенствование методик образовательного процесса и образовательных технологий в программах дополнительного образования для детей с ОВЗ, актуальность и инновационность, адаптивность и реализуемость, технологизацию и технологичность, эффективность и перспективность.

В образовательных организациях реализовывать адаптированные образовательные программы могут руководящие, педагогические и иные работники с необходимым уровнем образования и квалификации для каждой занимаемой должности. При необходимости в процессе реализации адаптированной основной образовательной программы возможно временное или постоянное участие тьютора и(или) ассистента. В процессе психолого-медико-педагогического сопровождения обучающихся с умственной отсталостью принимают участие медицинские работники, имеющие необходимый уровень образования и квалификации.

Критериями оценки требования компетентности служат: уровень профессионального мастерства педагога, специалиста, уровень индивидуальных достижений, активная творческая позиция, востребованность детьми с ОВЗ и их родителями.

Совокупность личностных и предметных результатов составляет содержание жизненных компетенций обучающихся, то личностные результаты включают овладение обучающимися социальными (жизненными) компетенциями, необходимыми для решения практико-ориентированных задач и обеспечивающими становление социальных отношений обучающихся в различных средах.

Вместе с тем предметные результаты связаны с освоением обучающимися программы каждой предметной области. Достижение личностных результатов обеспечивается содержанием отдельных учебных предметов и внеурочной деятельностью, овладением доступными видами деятельности, опытом социального взаимодействия.

Содержание и методы коррекционно-педагогической работы с детьми с умственной отсталостью включают оптимальные пути развития обучающихся с использованием специфических методов и средств обучения. Содержание коррекционно-педагогической работы опирается на дифференцированное, «пошаговое» обучение с обязательной индивидуализацией и формированием элементарных социально-бытовых навыков и навыков самообслуживания. В процессе осуществления коррекционно-педагогической работы с детьми с умственной отсталостью необходимо обеспечить присмотр и уход за обучающимися с предоставлением дозированного расширения образовательного пространства внутри организации и за ее пределами посредством организации взаимодействия специалистов, участвующих в обучении и воспитании обучающегося, и его семьи, обеспечивающей особую организацию всей жизни обучающегося.

Основной формой взаимодействия всех специалистов является школьный психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк). Учитель является полноправным и, как правило, основным участником междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других участников образовательного процесса.

Учитель обращается с запросом к специалистам ПМПк, которые проводят углубленное обследование ребенка и составляют предварительные рекомендации для его эффективного обучения. Затем специалисты ПМПк договариваются с родителями ребенка о прохождении ПМПК, которая обследует ребенка и даст рекомендации по организации специальных образовательных условий.

Эти рекомендации – официальный документ для родителей и школы, на основе которого ПМПк более детально будет планировать образовательный процесс. Прежде всего ПМПк разрабатывает индивидуальную образовательную программу, в основу которой могут быть положена адаптированная образовательная программа, разработанная для обучения определенных категорий детей.

Плановые заседания консилиума, как правило, связаны с оценкой динамики развития, адаптации в социуме и продвижения ребенка в области освоения образовательной программы. Кроме того, в центре внимания участников консилиума – наиболее эффективные подходы, технологии, конкретные приемы, способствующие социальному развитию ребенка и продуктивному взаимодействию с его семьей.

Результатом таких встреч является определение стратегии и планирование конкретных шагов психолого-педагогического сопровождения ученика, а так же всего инклюзивного класса.

Обобщая сказанное, нужно еще раз подчеркнуть что успешное освоение как личностных так и метапредметных учебных результатов учащихся с ОВЗ возможно при работе в тесной связке преподавателя, семьи, ПМПк и его окружения. Развитие личностных качеств обучающихся достигается, если внести изменения в организацию процесса обучения путем обогащения содержания предметов и использования современных педагогических технологий в сочетании с деятельностным подходом в обучении, на котором основан федеральный государственный стандарт второго поколения. Ради достижения метапредметных образовательных результатов необходимо решить (также не пренебрегая сотрудничеством с ПМПк и родителями ребенка) следующие задачи:

- Создать комфортную психологическую среду для всех участников образовательного процесса.

- Создать психолого-педагогические условия, при которых обучающиеся имели бы возможность опробовать освоенные ими средства и способы действий;

- Организовать пробы построения учащимися индивидуальных образовательных траекторий в разных видах деятельности;

- Определить инструментарий для проведения мониторинга достижений метапредметных результатов учащихся.

Грамотная организация инклюзивного образования подразумевает ряд условий – от учета медицинского заключения по каждому особенному ребенку до постоянного использования всего многообразия форм работы с классом. Важное место в работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья занимает проблема их социализации и интеграции в общество.

Современные Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования предполагают создание и соблюдение определенных условий с целью адаптации образовательной среды школы, практикующей инклюзивную практику, к приему детей с ограниченными возможностями здоровья. При этом за основу берется главный принцип работы с детьми с особыми образовательными потребностями – «обучение через саму жизнь». Реализация данного принципа в образовательном пространстве школы должна достигаться через соблюдение равных прав и предоставление ребенку наряду со здоровыми сверстниками равных возможностей [19].

1. Алехина, С.В., Зарецкий, В.К. Инклюзивный подход в образовании в контексте проектной инициативы «Наша новая школа» / С.В. Алехина, В.К. Зарецкий // Психолого-педагогическое обеспечение национальной образовательной инициативы«Наша новая школа». 2010. – С. 104–116.

2. Асмолов, А.Г. Как будем жить дальше? [Текст]: социальные эффекты образовательной политики / А. Г. Асмолов// Лидеры образования. – 2007.– №7– 8. - С.4– 10.

3. Брешковская, К.Ю., Кувырталова, М.А. Анализ взглядов Л.Н.Толстого на психолого-педагогические условия эффективной организации обучения[Текст]:педагогика: история и современные подходы в образовании /К.Ю. Брешковская, М.А.Кувырталова // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. – 2013. – № 3 (7). – С.66 – 88.

4. Государственно-общественное управление модернизацией региональной системы общего образования [Текст]: материалы III Межрегиональной научно-практической конференции, 16-17 февраля 2012 г. / [ред. колл. Е.А. Коузова, В.Н. Кеспиков, М.И. Солодкова и др; отв. ред. И.М. Никитина, А.В. Ильина]; МОиН Челяб. обл.; ГБОУ ДПО ЧИППКРО. – Челябинск: ЧИППКРО, 2012. – 176с.

5. Егорова, М.О. Услуга «Организация группы поддержки для родителей, имеющих детей с ограниченными возможностями здоровья». Книга 19 / под ред. М.О. Егоровой. – М.: Национальный фонд защиты детей от жестокого обращения, 2013. – 112 с. – (Профилактические услуги по предупреждению социального сиротства: в 26 книгах)

6. Екжанова, Е.А. От интеграции к инклюзии / Е.А. Екжанова// Школьный психолог. – 2010. – № 16. –С. 34–37.

7. Инклюзивное образование / сост.: М. Р. Битянова; –М.: «Классное руководство и воспитание школьников», 2015. – 224 с.

8. Кандаурова, А.В. К вопросу о структуре социального взаимодействия / А.В. Кандаурова // Вестник Нижневартовского государственного университета. – 2013. – №4. – С. 3 – 8.

9. Малофеев, Н.Н., Никольская, О.С. Дети с отклонениями в развитии в общеобразовательной школе: общие и специальные требования к результатам обучения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2010. – № 5. – С. 6–11.

10. Назарова, Н.М. Теоретические и методологические основы образовательной интеграции / Н.М. Назарова // Инклюзивное образование: методология, практика, технологии[Электронный ресурс]– URL:http://psyjournals.ru/inclusive_edu/issue/43976.shtml (дата обращения 15.01.2016).

11. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» Д.А. Медведев от 04 февраля 2010 г. Пр – 271.

12. Никольская, О.Д. Организация социально-педагогического пространства как фактор повышения качества дошкольного образования. – Челябинск, 2007.

13. Организация специальных образовательных условий для детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях: Методические рекомендации / Отв. ред. С.В. Алехина. –М.: МГППУ, 2012. – 92 с.

14. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.04.2008г. № АФ-150/06О создании условий для получения образования детьми с ограниченными возможностями здоровья и детьми-инвалидами.

15. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 10 февраля 2015г. № ВК-268/07 О совершенствовании деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи.

16. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 30.08.2013 № 1015 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам - образовательным программам начального общего, основного общего и среднего общего образования.

17. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 20.09.2013 г. № 1082 г. Москва Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии.

18. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19.12.2014 г. № 1598 Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

19. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. М.: МГПУ, 2012. – 156 с.

20. Семаго, Н.Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Н.Я. Семаго. – М.: ТЦ Сфера, 2012. – 128 с. (Библиотека журнала «Управление ДОУ»)

21. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация деятельности системы ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под общ. ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2015. – 308с.

22. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015)

23. Фролова, О.В. Модель сетевого взаимодействия в сфере воспитания как фактор развития образовательного пространства района [Текст] / О.В. Фролова// Методист. - 2009.-№1. - С.24-27.

24. Чепурных, Е.Е. Вступительное слово // Общественные ресурсы образования: Справочник / Гл. ред. Е.Е. Чепурных. М.: Изд-во МСоЭС, 2003. С. 5.

25. Чепурышкин, И. Школа и социум: пути взаимодействия [Текст] / И. Чепурышкин// Социальная педагогика. - 2009.-№4. - С.19-22.

Митчелл Дэвид. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. М.: Перспектива, 2011