Получите свидетельство
Вход
Содержание Введение.
РАС: понятие, причины и классификация.
Особенности развития детей с РАС (формирование социально значимых навыков, эмоционально-волевая сфера и особенности общения детей с РАС).
Основные направления помощи и организация коррекционно-развивающего пространства детям с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Модель сопровождения учащихся с РАС, осложненными умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.
Литература.
Введение.
Аутизм часто называют главной загадкой третьего тысячелетия. На сегодняшний день в мире зарегистрировано 67 миллионов человек, страдающих аутизмом. Еще 30 лет назад 1-2 случая аутизма приходились на 10 тысяч человек, сейчас – 1 на 68 человек. Ученые всего мира бьют тревогу – это больше, чем детей с диабетом, онкологией и синдромом Дауна вместе взятых.
Поэтому во всех прогрессивных странах мира тема помощи людям, страдающим расстройствами аутистического спектра (РАС), становится важной государственной темой.
Настоящее методическое пособие составлено с учетом тех сложностей, с которыми встречаются педагоги в работе с детьми с расстройствами аутистического спектра (РАС), осложненными умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Методическое пособие состоит из разделов:
РАС: понятие, причины и классификация
Особенности развития детей с РАС (формирование социально-значимых навыков, эмоционально-волевая сфера и особенности общения детей с РАС)
Основные направления помощи и организация коррекционно-развивающего пространства детям с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Модель сопровождения учащихся с РАС, осложненными у/о (интеллектуальными нарушениями)
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.
Пособие определяет содержание и организацию индивидуальных коррекционно – развивающих занятий для детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), осложненными умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), их благотворное влияние на эмоционально – волевую сферу и личность детей и позволяет учитывать особые образовательные потребности детей с данной нозологией.
При построении занятий и обучении детей с РАС, осложненными умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), существует ряд проблем, обусловленных психофизическими особенностями: стойкое нарушение познавательной деятельности, несформированность операций речевой деятельности, нарушение словесной регуляции поведения, искажение эмоционально-волевой сферы (страхи, агрессивность, неадекватность поведения, негативизм, уход от общения даже с близкими людьми), низкая работоспособность, дефицит социального взаимодействия.
Одна из особенностей взаимодействия аутичного ребенка с людьми – непонимание им чувств, испытываемых партнером при взаимодействии, так как люди нередко воспринимаются им не как живые и чувствующие субъекты, а скорее как движущиеся объекты, не имеющие своих чувств, желаний и потребностей. Нежелание, а зачастую и неспособность аутичного ребенка выразить то, что он хочет, приводит к тому, что многие из взаимодействующих с ним людей рассматривают его как существо, не имеющее иных потребностей, кроме витальных. Попытки объяснить аутичному ребенку ошибки взаимодействия при помощи речи редко достигают долговременного результата и часто приводят к возникновению отрицательных эмоций обеих сторон.
В работе с аутичными детьми главной задачей является вовлечение ребенка в индивидуальную и совместную деятельность для дальнейшей его адаптации в обществе.
Поэтому разработка индивидуальных коррекционных занятий, учитывающих специфику обучения детей с расстройствами аутистического спектра, осложненными лѐгкой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), нашего учреждения является актуальной.
Особенностью методического пособия является то, что в нем обобщен опыт работы с данной категорией учащихся, который может быть полезен и интересен не только педагогам, но и родителям.
В настоящем методическом пособии, которое состоит из пяти разделов, представлены основные теоретические положения и практические рекомендации, необходимые педагогическим работникам, осуществляющим психолого-педагогическое сопровождение детей с РАС.
В первом разделе описаны основные причины и различные классификации расстройств аутистического спектра (РАС). Классификация РАС позволяет специалистам учитывать в коррекционной работе имеющиеся осложнения. Ориентация специалистов в данном разделе поможет определить оптимальный индивидуальный образовательный маршрут ребенка с учетом клиники заболевания.
Во втором разделе описаны основные особенности психофизического развития, специфика формирования познавательных процессов, социально-значимых навыков, эмоционально-волевой сферы и общения детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), осложненными умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
В третьем разделе представлены основные направления помощи и организация коррекционно-развивающего пространства детям с расстройствами аутистического спектра (РАС), необходимого для формирования навыков адекватного социального взаимодействия, коррекции эмоционально-волевой сферы, нормализации жизнедеятельности ребенка с РАС.
В четвертом разделе представлена модель сопровождения учащихся с РАС, где отражена и организация коррекционно-развивающей среды, и работа с родителями, и специфика психолого – педагогического сопровождения.
В пятом разделе описано содержание индивидуальных коррекционно-развивающих занятий.
Знание психолого-педагогических характеристик детей с расстройствами аутистического спектра (РАС), осложненными умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) позволит педагогам разработать индивидуально ориентированные стратегии коррекционно-педагогической работы.
Р АС: понятие, причины и классификация.
Аутизм – нарушение психического развития, сопровождающееся дефицитом социальных взаимодействий, затруднением взаимного контакта при общении с другими людьми, повторяющимися действиями и ограничением интересов. Аутизм обычно диагностируется в возрасте до 3 лет, первые признаки могут быть заметны уже в младенчестве. Полное
выздоровление считается невозможным, однако иногда диагноз с возрастом снимают.
Целью лечения является социальная адаптация и развитие навыков самообслуживания.
Аутизм в детстве как отдельный признак или в целом психическое расстройство признается специалистами большинства стран. Основными определяющими его признаками являются аутистические формы контактов, расстройство речи, ее коммуникативной функции, нарушение социальной адаптации, расстройство моторики, стереотипная деятельность, нарушения развития. Аутизм проявляется эмоциональной и поведенческой отгороженностью от реальности, свертыванием или полным прекращением общения, ―погружением в себя‖, либо утратой эмоциональной и коммуникативной дистанции с избыточной, недифференцированной общительностью и открытостью (аутизм наизнанку), связанными с неспособностью учитывать эмоциональные реакции собеседника, эмоциональной дефицитарностью.
В отечественной психиатрии подход к классификации РДА неоднозначен
(Ковалев В. В., Башина В. М., Лебединская К. С., Никольская О. С.и др.).
По современному классификатору психических расстройств DSM-V расстройство аутистического спектра (РАС) включает в себя пять фронтальных детских состояний,
известных как первазивное расстройство развития (PDD): классический аутизм, синдром Аспергера, синдром Ретта, синдром Хеллера и атипичный аутизм.1 Причины РАС.
Не существует четкого перечня факторов, которые могут вызвать этот недуг. Учеными было выдвинуто немало теорий, относительно этиологии РАС, но, несмотря на многочисленные исследования многие из них, остались неподтвержденными. Возможно, эта проблема будет до конца изучена в будущем. При этом выделяют следующие факторы, способствующие появлению РАС.
Наследственная предрасположенность
Несмотря на многочисленные споры, специалисты сходятся в одном: болезнь начинает формироваться уже в процессе внутриутробного развития плода. Поэтому нет сомнений в генетической природе этого недуга.
Доказано, что наличие в кругу ближайших родственников человека, страдающего аутизмом, значительно увеличивает вероятность рождения на свет ребенка с таким же диагнозом. По мнению многих ученых, феномен развития этой патологии заключается в неудачном соединении генов и неблагоприятном воздействии на организм будущей матери окружающей среды (токсинов, вирусов, соматических заболеваний и т. п.).
Химические и биологические факторыСледующей причиной развития РАС являются расстройства гормональной и иммунной природы, а также различные нарушения, затрагивающие нервную систему. Некоторые ученые уверены, что стать провокатором заболевания могут обыкновенные вакцины для детей, но это мнение до сегодняшнего дня остается неподтвержденным.
Поэтому если после проведения прививки в поведенческих реакциях и самочувствии ребенка возникли какие-либо выраженные изменения, скорее всего, речь идет о наличии не обнаруженного в прошлом расстройства, которое до этого момента являлось скрытым и ничем себя не проявляло. То есть вакцинация в данной ситуации вполне может сыграть роль так называемого патологического пускового механизма.
Перинатальная патологияУ некоторых детей вскоре после рождения диагностируются органические поражения отдельных участков головного мозга, которые появились еще во время периода внутриутробного развития. Причины возникновения этих аномальных явлений обусловлены инфекционными заболеваниями матери в период беременности (в частности, краснухой), физическими и психическими травмами, а также риском, связанным с профессиональной деятельностью женщины (отравление организма солями тяжелых металлов, облучение и пр.).
Кроме того, к развитию расстройств головного мозга могут привести и такие осложнения, как родовые травмы, полученные новорожденными в процессе стремительных или тяжелых родов, а также в связи с преждевременным родоразрешением.
Известны случаи, когда сама природа в первые недели беременности «отбраковывает» нездоровое потомство, которое обладает определенными нарушениями на генетическом или органическом уровне. Поэтому существует теория, согласно которой вероятность рождения на свет ребенка, страдающего аутизмом, повышается, если у будущей матери во время гестации диагностировалась угроза самопроизвольного выкидыша.
Стрессовый факторПод влиянием стресса в кровь выбрасывается гормон дофамин — секрет, влияющий на передачу импульсов в тканях головного мозга. Хронический стресс может стать причиной медленного формирования аутизма, с постепенным появлением симптомов, характерных для этого заболевания: отчужденность к окружающим, отсутствие интереса к внешнему миру, повторение одного и того же механизма действий. Гормональный фактор
Дать начало развитию РАС у детей может недостаточное количество таких гормонов, как адреналин и норадреналин. Нехватка также провоцирует неадекватную психическую реакцию со стороны больного — отсутствием улыбки, нежеланием контактировать с окружающими, выраженной апатичностью.
Гормональные нарушения приводят к патологическим изменениям метаболизма, то есть происходит нарушение его нормальной физиологической внутренней среды.
Колоссальное значение играет возраст до 1 года, когда головной мозг ребенка активно совершенствуется, с точки зрения функционального значения, и становится похожим на мозг взрослых людей.
Но, скорее всего, РАС у ребенка развивается на фоне целого комплекса различных предрасполагающих факторов. То есть при неблагоприятном стечении обстоятельств причины могут наслаиваться друг на друга.
Например, беременность женщины, протекающая с определенными осложнениями (на фоне токсикозов, инфекций и соматических заболеваний), неудачно сочетается с некоторыми странностями в поведении и психическом здоровье будущего отца, а затем и тяжелыми родами.2
Классификация аутизма
Классический аутизм.
В 1943 году впервые было описано такое явление, которое носит название синдром Каннера или классический классическим аутизмом включает триаду аутических расстройств, у них нарушена творческая игра, социальное взаимодействие и коммуникация. Часто проявляется стереотипное поведение, интересы и деятельность. Как правило, видны эти нарушения в возрасте от 1,5 до 3 лет.
Часто дети с синдромом Каннера не говорят до 3-4 лет, начав говорить они, часто повторяют неосознанно заученные фразы, не общаются и не взаимодействуют с другими детьми. У большинства детей прослеживаются тяжѐлые сенсорные трудности.
Лео Каннер утверждал, что дети с аутизмом очень многого могут достичь в науке, они могут жить полноценной жизнью, если найдут свои интересы и увлечения.
История показывает, что многие люди, у которых бы в наше время диагностировали аутизм, сделали огромный вклад в искусстве, математике, науке и литературе.
Синдром АспергераИмеет схожую симптоматику, с синдромом Каннера. Дети с синдромом Аспергера, носят самую лѐгкую степень из расстройств аутического спектра, в частности, потому, что симптомы более управляемым и эти дети, как правило, имеют прекрасный прогноз на будущее с помощью постоянных и правильных методов коррекции. У них часто не прослеживается значительной задержки речи по сравнению с другими в спектре, но у них так же возникают трудности в социализации и коммуникации.
Ниже приведено в пример поведение, которое тесно связанно с синдромом Аспергера:
Из-за отсутствия явных признаков аутизма этот синдром трудно заметить, пока ребенок не начнет посещать детски сад, школу и другие общественные места.
Часто симптомы этого синдрома путают с другими поведенческими проблемами, такими как синдром дефицита внимания и гиперактивность (СДВГ).
Еще одним распространѐнной чертой «аспергера» является неспособность понять намерения другого человека, действия, слова и поведение. Они не понимают юмор, сатиру, намѐки и т.д. Кроме того, дети с этим синдромом не могут инстинктивно реагировать на «универсальные» невербальные сигналы, такие как улыбка, «хмурые» брови и т.д.
Некоторые люди с синдромом Аспергера имеют своеобразную манеру
разговаривать: чрезмерно громко, монотонно или с необычной интонацией. «Аспергеры» испытывают трудности со своими эмоциями. Они могут плакать или смеяться в неподходящее время.
Как правило, «аспергеры» на первый взгляд мало чем отличаются от обычных детей. Они просто немного другие дети, их можно назвать вычурно общающимися, детьми с хорошей вербализацией, их называют детьми с высоко функциональным аутизмом. В мире уже подумывают о том, чтобы синдром Аспергера вынести из общего спектра аутизма
Неуточнѐнное глубокое нарушение развития или атипичный аутизм (PDD-NOS) Д иагноз «атипичный аутизм» применяется для детей, которые находятся в аутическом спектре, но не в полной мере отвечают критериям, которые подходят под классический аутизм или синдромом Аспергера.
Как и другие формы аутизма атипичный аутизм может сочетаться с широким спектром интеллектуальных способностей. Его определяющие черты — значительные проблемы в социальной сфере и развитии речи.
Это диагноз врачи используют для тех, кто имеет частичные характеристики аутизма или у кого очень умеренные симптомы. Например, человек может иметь значительные признаки аутизма в социальной сфере, но не иметь стереотипных повторяющихся движений.
| стереотипное, повторяющееся поведение | нарушения социального взаимодействия |
Ограниченное, Достаточно
отчетливые
| Тяжелое расстройство развития | Признаки проявляются |
рецептивной после 3-х лет речи
Синдром ГеллераСиндром Геллера известен как детское дезинтегративное расстройство, которое характеризуется потерей ранее приобретѐнных речевых и социальных навыков и постоянной задержкой развития в этих областях. Например, ребѐнок, ранее говорил 2 или 3 словосочетания и постепенно или резко потерял способность общаться с помощью слов. Также характерным для этого расстройства является социальный и эмоциональный регресс развития. Например, ребѐнок, который любил сидеть на руках родителей и обниматься теряет эту способность.
Детское дезинтегративное расстройство, как правило, проявляется на четвѐртом году жизни. В целом, социальные, коммуникативные, поведенческие и особенности этого расстройства напоминают аутизм. Ранее приобретѐнные двигательные навыки теряются (например, ребѐнок раньше мог ездить на велосипеде или рисовать фигуры).
Синдром Ретта
С индром Ретта является редким, но тяжѐлым расстройством мозга, которое встречается у девочек. Это расстройство, как правило, обнаружили в первые два года жизни. При синдроме Ретта проявляются симптомы, такие как потеря двигательных и коммуникативных навыков
после периода нормального развития.
Дети, пострадавшие от этого расстройства часто теряют способность говорить. У них очень часто проявляются стереотипные движений рук, таких как ломание, хлопанье и беспрерывное «мытье» рук.
Замедление роста головы и потеря мышечного тонуса является одним из первых признаков при синдроме Ретта.
В возрасте с 1 до 4 лет, социальные и речевые навыки ухудшаются. Ребѐнок замолкает и появляется незаинтересованность в других людях.
Синдром Ретта также вызывает проблемы с мышцами и координацией. Бег и ходьба становятся неуклюжими, прерывистыми. Дети с этим синдромом часто страдают неравномерным дыханием и судорогами.
В большинстве случаев этот синдром вызван мутацией (изменением в ДНК) в гене MECP2, который находится на Х-хромосоме (одной из половых хромосом).
Несмотря на трудности связанные с симптомами, многие люди с синдромом Ретта приспосабливаются к нормальной жизни, главное для них чувствовать любовь и поддержку близки
Особенности развития детей с РАС (формирование социально-значимых навыков, эмоционально-волевая сфера и особенности общения детей с РАС).
Чтобы понять и распознать наличие РАС у ребенка родителям надо внимательно следить за поведением ребенка, замечать необычные признаки, которые не свойственны возрастной норме. Чаще всего эти признаки можно выявить у детей в возрасте до 3-х лет.
РАС рассматривается, как нарушение развития, которое затрагивает все сферы психики ребенка: интеллектуальную, эмоциональную, чувствительность, двигательную сферу, внимание, мышление, память, речь.
Основными признаками РАС при всех его вариантах являются:
Выраженная недостаточность или полное отсутствие потребности в контактах с окружающими.
Отгороженность от внешнего мира.
Слабость эмоционального реагирования по отношению к близким вплоть до полного безразличия к ним (―аффективная блокада‖).
В поведении не проявляется дифференцировка одушевленных и неодушевленных предметов (например, с ребенком аутист будет обращаться, как с куклой, – протодиакризис).
Наблюдается недостаточность реакций на зрительные и слуховые раздражители, придающая таким детям сходство со слепыми и глухими (псевдослепота, псевдоглухота).
Отмечается стереотипность в поведении, что проявляется:
- в стремлении сохранить постоянные, привычные условия жизни, приверженности к сохранению неизменности окружающего - феномен тождества (такие дети часто предпочитают одни и те же маршруты во время прогулок, одну и ту же обстановку, одну и ту же пищу);
- в сопротивлении и страхе перед изменениями, боязни всего нового (неофобия);
- в поглощенности однообразными стереотипными примитивными движениями и действиями: моторными и речевыми (вращение кистей рук перед глазами, перебирание пальцами, сгибание-разгибание кистей и предплечий, раскачивания туловищем или головой, подпрыгивание на носках, повторение одних и тех же звуков, фраз).
Однообразные игры имеют вид стереотипных манипуляций с предметами неигрового назначения (веревочки, ключи, гайки, пузырьки) или, реже, с игрушками (например, однообразной катание машинки взад-вперед). Дети часами однообразно вертят предметы, перекладывают их с места на место, раскладывают в определенном схематическом порядке, переливают жидкость из одной посуды в другую. Отмечается особая ―охваченность‖, ―зачарованность‖ детей этой деятельностью. Попытки оторвать детей от нее, переключить их на продуктивные занятия, как правило, вызывают бурный протест, плач, крики.
Весьма характерно зрительное поведение: непереносимость взгляда в глаза, ―бегающий взгляд‖, взгляд мимо или ―сквозь‖ людей, фрагментарность зрительного внимания с преобладанием зрительного восприятия на периферии поля зрения.
Дети активно стремятся к одиночеству, чувствуют себя заметно лучше, когда их оставляют одних. Контакт с матерью может быть различным: наряду с индифферентностью, при которой дети не реагируют на присутствие или отсутствие матери, возможна негативистическая форма, когда ребенок относится к матери недоброжелательно и активно гонит ее от себя. Существует также симбиотическая форма контакта: ребенок отказывается оставаться без матери, выражает тревогу в ее отсутствие, хотя никогда не бывает ласковым с ней.
Отмечаются следующие особенности развития:
Нарушения речевого развития: в раннем возрасте можно отметить отсутствие или слабое гуление и лепет. После года становится заметно, что ребенок не использует речь для общения со взрослыми, не отзывается на имя, не выполняет речевые инструкции. К 2-м годам у детей очень маленький словарный запас. К 3-м годам не строят фразы или предложения. При этом дети часто стереотипно повторяют слова (часто непонятные для окружающих) в виде эхо. У некоторых детей отмечается отсутствие развития речи. У других же речь продолжает развиваться, но при этом все равно присутствуют нарушения коммуникации. Дети не используют местоимения, обращения, говорят о себе в третьем лице. В некоторых случаях отмечается регресс ранее приобретенных навыков речи.
Трудности в общении и отсутствие эмоционального контакта с окружающими: Такие дети сторонятся тактильного контакта, практически полностью отсутствует и зрительный контакт, присутствуют неадекватные мимические реакции и трудности в использовании жестов. Дети чаще всего не улыбаются, не тянутся к родителям и сопротивляются попыткам взять взрослым их на руки. У детей с аутизмом отсутствует способность выражать свои эмоции, а также распознавать их у окружающих людей. Отмечается отсутствие сопереживания другим людям. Ребенок вместе со взрослым не сосредотачивается на одной деятельности. Дети с аутизмом не идут на контакт с другими детьми или избегают его, им трудно сотрудничать с остальными детьми, чаще всего они склонны уединяться (трудности в адаптации к окружающей среде).
Нарушение исследовательского поведения: детей не привлекает новизна ситуации, не интересует окружающая обстановка, не интересны игрушки. Поэтому дети с аутизмом чаще всего используют игрушки необычно, например, ребенок может не катать машинку целиком, а часами однообразно крутить одно из еѐ колѐс. Или не понимая предназначения игрушки использовать еѐ в других целях.
Нарушения пищевого поведения: ребенок с аутизмом может быть крайне избирательным в предлагаемых продуктах, еда может вызывать у ребенка брезгливость, опасность, нередко дети начинают обнюхивать пищу. Но вместе с этим дети могут пытаться съесть несъедобную вещь.
Нарушение поведения самосохранения: в силу большого количества страхов ребенок часто попадает в ситуацию, опасную для себя. Причиной может быть любой внешний раздражитель, который вызывает у ребенка неадекватную реакцию. Например, внезапный шум может заставить ребенка убежать в случайно выбранном направлении. Также причиной является игнорирование реальных угроз жизни: ребенок может очень высоко залезть, играть с острыми предметами, перебегать дорогу не глядя.
Нарушение моторного развития: как только ребенок начинает ходить, у него отмечают неловкость. Также некоторым детям с аутизмом присуще хождение на носочках, весьма заметно нарушение координации рук и ног. Таких детей очень трудно научить бытовым действиям, им достаточно тяжело дается подражание. Вместо этого у них развиваются стереотипные движения (совершать однообразные действия в течении долгого времени, бегать по кругу, раскачивания, взмахи «как крыльями» и круговые движения руками), а также стереотипные манипуляции с предметами (перебирание мелких деталей, выстраивание их в ряд). Дети с аутизмом с заметным трудом осваивают навыки самообслуживания. Выражена моторная неловкость.
Нарушения восприятия: трудности в ориентировке в пространстве, фрагментарность в восприятии окружающей обстановки, искажение целостной картины предметного мира.
Трудности в концентрации внимания: дети с трудом сосредотачивают внимание на чем-то одном, присутствует высокая импульсивность и неусидчивость.
Плохая память: часто и родители и специалисты замечают, что дети с аутизмом хорошо запоминают то, что для них значимо (это может вызывать у них удовольствие или страх). Такие дети на долгое время запоминают свой испуг, даже если он произошел очень давно.
Особенности мышления: специалисты отмечают трудности в произвольном обучении. Также дети с аутизмом не сосредотачиваются на осмыслении причинно--следственных связей в происходящем, присутствуют трудности переноса освоенных навыков в новую ситуацию, конкретность мышления. Ребенку сложно понять последовательность событий и логику другого человека.
Поведенческие проблемы: негативизм (отказ слушать инструкции взрослого, выполнять с ним совместную деятельность, уход из ситуации обучения). Часто сопровождается сопротивлением, криками, агрессивными вспышками. Огромной проблемой являются страхи таких детей. Обычно они непонятны окружающим, потому что зачастую дети не могут их объяснить. Ребенка могут пугать резкие звуки, какие-то определенные действия. Еще одно поведенческое нарушение – агрессия. Любое расстройство, нарушение стереотипа, вмешательство внешнего мира в жизнь ребенка может спровоцировать агрессивные (истерику или физическую атаку) и аутоагрессивные вспышки (повреждения себя самого).
Каждый случай заболевания очень индивидуален: аутизм может иметь большинство перечисленных признаков в крайней степени проявления, а может проявляться лишь некоторыми еле заметными особенностями.
Основные направления помощи и организация коррекционно-развивающего пространства детям с расстройствами аутистического спектра (РАС).
Аутичный ребенок имеет значительные трудности произвольной организации себя в пространстве и времени, трудность взаимодействия с детьми и взрослыми, часто невозможность ориентироваться в той или иной коммуникативной или учебной ситуации тому подобное. Все это делает необходимым специальную работу по помощи в организации его жизни в школе. Такая работа будет способствовать созданию определенного, поначалу достаточно жесткого стереотипа школьной жизни и собственного поведения.
Можно выделить следующие направления коррекционно – развивающей работы:
Диагностика воспитанника и выбор образовательного маршрута.
Развитие взаимодействия с окружающим миром, активизация осмысленной психической деятельности ребенка и произвольно-регуляторных форм поведения.
Развитие у детей интереса к общению с детьми и педагогами, вовлечение их в игровую деятельность.
Физическое развитие детей, двигательных навыков.
Развитие духовных и нравственных качеств воспитанников.
Развитие и коррекция пространственных представлений.
Коррекция отклонений в речевом развитии.
Развитие навыков коммуникации неговорящих детей.
Обучение детей техническим навыкам.
Гармонизация эмоциональной сферы детей.
Следует отметить, что образование детей с расстройствами аутистического спектра возможно только с учетом их особых образовательных потребностей. Особые образовательные потребности детей обуславливают необходимость создания специальных образовательных условий. На основе существующего первоначального перечня особых образовательных потребностей, представленного в примерной адаптированной основной общеобразовательной программе для обучающихся с расстройствами аутистического спектра, и с учетом современных научных данных об особенностях их развития выделен структурированный перечень 4-х групп особых образовательных потребностей.
Первая группа образовательных потребностей связана с особой организацией образовательного процесса, вторая группа — с адаптацией содержания образовательной программы, третья — с адаптацией способов подачи учебного материала, четвертая группа — с преодолением трудностей в развитии, социализации и адаптации.
Особые образовательные потребности детей с РАС
Понимание этих особенностей развития детей с аутистическими расстройствами позволяет выделить их особые образовательные потребности (с учетом рекомендаций указанных в проекте специального федерального государственного стандарта для детей с нарушениями развития аутистического спектра):
К таким потребностям следует отнести:
потребность в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению;
в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;
в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;
в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;
в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей;
в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;
в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;
в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;
в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;
в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;
в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;
в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям;
в проведении индивидуальных и групповых занятий с психологом, а при необходимости с дефектологом и логопедом;
в организации занятий, способствующих формированию представлений об окружающем, отработке средств коммуникации социальнобытовых навыков;
в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей; • в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;
в психологическом сопровождении, отлаживающем взаимодействие семьи и образовательного учреждения;
в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства ребенка за пределы образовательного учреждения.
Понимание этих особых образовательных потребностей детей с аутистическими расстройствами требует создания специальных условий, необходимых для успешного включения и социальной адаптации такого ребенка в среде обычных сверстников.
Достичь наибольших результатов в работе с детьми с РАС может помочь использование специального оборудования3. Это могут быть:
Парты с перегородками;
Утяжелители;
Шумопоглащающие наушники;
Приспособления для жевания;
Массажные мячики и терапевтические щетки, вибрирующая тактильная варежка;
PECS—это одна из альтернативных систем коммуникации;
Коммуникатор;
Наклонные доски;
Таймеры;
Балансировочные подушки, мягкие пуфы, кресло; Сенсорные игрушки; Визуальное расписание.
Парты с перегородками: в классе могут одновременно проводиться несколько индивидуальных занятий с детьми по разным программам. Каждая парта предназначена для одного ученика и его тьютора (инструктора).
Перегородки позволяют создать индивидуальную учебную зону для каждого ученика. Дети меньше отвлекаются друг на друга.
Утяжелители: утяжелѐнные шарфы, утяжелители на плечи, утяжелѐнное одеяло
Утяжелители: многие дети с аутизмом имеют проблемы с проприоцепцией – восприятием ощущений от мышц и суставов и пониманием положения своего тела в пространстве. Часто они испытывают необычайно сильную потребность в глубоком давлении на кожу, и для этого могут пытаться обнимать других людей, залезать в тесные пространства, провоцировать взрослых, чтобы их схватили (например, убегать из класса или ронять вещи). Специально разработанные для детей с аутизмом наплечные или наколенные утяжелители позволяют «насытить» сильную потребность в глубоком давлении и уменьшить нежелательное поведение ребенка. Использование утяжелителей во время уроков и других занятий может уменьшить гиперактивность ребенка и помочь ему стать более усидчивым и более спокойным.
Шумопоглащающие наушники
Шумопоглащающие наушники: многие дети с аутизмом сверх чувствительны к посторонним шумам. Это мешает им сосредоточится на учебе и не позволяет участвовать в совместной деятельности с другими детьми. Наушники заглушают резкие звуки и общий шум. При этом ребенок с надетые наушниками продолжает слышать обращенную к нему речь взрослых или сверстников.
Приспособления для жевания
Приспособление для жевания: у многих детей с аутизмом, особенно в младшем возрасте, наблюдается такое поведение, как попытки съесть или жевать несъедобные предметы. По очевидным причинам в условиях школы это одно из самых опасных видов поведения для здоровья ребенка. Поскольку оно связано с особенностями сенсорного восприятия, скорректировать такое поведение может быть очень сложно. Приспособления (трубочки, пружинки и т.п.) для жевания сделаны специально для детей с особенностями развития. Их материалы совершенно безопасны, они легко моются, и даже достаточно большой ребенок не сможет их разгрызть или откусить кусок. Их конструкция направлена на максимальную оральную стимуляцию. Они могут заме- нить другие несъедобные предметы как альтернатива и необходимы для коррекции подобного поведения. Они также могут использоваться как дополнительное средство при коррекции у детей поведения, которые кусают себя или других. Кроме того, дополнительная оральная стимуляция помогает многим детям быть более сосредоточенными во время занятий.
Массажные мячики и терапевтические щетки, вибрирующая тактильная варежка
Массажные мячики и терапевтические щетки, вибрирующая тактильная варежка: дети с аутизмом часто имеют искаженное сенсорное восприятие, это относится и к кожной чувствительности. В результате, дети могут негативно реагировать на тактильную стимуляцию — пытаться снять обувь и одежду вне дома, негативно реагировать на любые прикосновения. Другие дети так же нуждаются в подобной стимуляции, и это может приводить к нежелательному поведению (например, ребенок может кусать или щипать себя). Разработанные массажные щетки, а также другие приспособления, могут стать важной частью «сенсорной диеты» — запланированной сенсорной стимуляции для коррекции таких проблем. Правильно используя их можно уменьшить поиск сенсорных ощущений неприемлемым образом, а также снизить защитные реакции, связанные с прикосновениями к коже.
Материалы для коммуникативной системы обмена карточками (PECS)
Некоторые дети с аутизмом не пользуются устной речью. PECS—это одна из альтернативных систем коммуникации. Ребенок может сообщать о своих желаниях и потребностях, отвечать на вопросы учителя, передавать информацию.
Коммуникатор (планшет и приложение PECS IV+)
Коммуникатор: некоторые дети с аутизмом не пользуются устной речью. PECS— это одна из альтернативных систем коммуникации. Ребенок может сообщать о своих желаниях и потребностях, отвечать на вопросы учителя, передавать информацию.
Наклонные доски
Наклонные доски: детям с аутизмом часто бывает сложно воспринимать материал на парте, так как они лучше просматривают информацию по вертикали, а не по горизонтали. Особенно часто такая проблема заметна во время письменных заданий, так как письмо в принципе связано с дополнительными трудностями для аутичных детей из-за проблем с мелкими движениями руки. Наклонная доска помогает сделать задание или лист для письма частично вертикальным. Ребенку проще просматривать весь лист и проще контролировать движения пишущей руки, соотнося их со зрительной информацией. Такая доска особенно полезна при обучении начальным навыкам письма.
Таймеры
Таймеры: аутизм связан с нарушениями в восприятии времени. Многие аутичные дети не умеют ждать, не понимают, что значит «не сейчас» или «потом». Из-за этого окружающий мир кажется им хаотичным, и это усиливает их поведенческие проблемы. Визуальные таймеры, позволяющие представить время наглядно, незаменимы при обучении детей с аутизмом. Ребенок может понять, сколько он будет заниматься, когда закончится перемена или приятное занятие, сколько времени до конца урока осталось. Это предотвращает протесты и другое проблемное поведение и позволяет ребенку вести себя спокойнее. Кроме того, тай- меры позволяют педагогам вести точные наблюдения за поведением (например, сколько времени ребенок не кричал) и поощрять его за хорошее поведение.
Балансировочная подушка
Балансировочная подушка: для детей с аутизмом часто характерна гиперактивность, поэтому простое сидение за партой в течение всего урока может стать для такого ребенка настоящей проблемой. Это снижает мотивацию к занятиям в целом и может привести к нежелательному поведению с целью покинуть парту и/или класс. Некоторым детям с такой проблемой могут помочь специальные сенсорные подушки, которые обеспечивают дополнительные сенсорные ощущения и возможность движения во время сидения. Применение таких подушек уменьшает негативное отношение к занятиям за столом, повышает усидчивость и качество занятий.
Мягкие пуфы / Домик (палатка), кресла
Мягкие пуфы, зоны: все дети с аутизмом испытывают слишком большую перегрузку и стимуляцию в течение дня, и простое нахождение в школе может быть для них источником постоянного стресса. Часто такое состояние становится источником истерик и других поведенческих проблем. В ресурсном классе обязательно должно быть место для отдыха, которое поможет предотвратить перегрузку. Пуфы и домик в специально отведенном месте для отдыха помогут ребенку расслабиться — просто поле- жать, либо «спрятаться» ото всех в палатке. Возможность восстановить силы улучшит поведение и облегчит обучение ребенка, уменьшит его страдания от стресса. Кроме того, это тоже часть обучения— ребенок учится уходить в специально отведенное место или просит учителя отпустить его туда, когда испытывает перегрузку. Так он учится сам регулировать свои эмоции и состояние.
Сенсорные игрушки: антистрессовые игрушки, лизуны, гелевые лабиринты, игрушка «Боб», набор трубочек, мигающие мохнатые игрушки, тактильные гелевые волны, тактильный сенсорный набор, цветной кинестетический песок, жвачки для рук, набор для поощрений
Сенсорные игрушки: большинство детей с РАС не играют в воображаемые игры, поэтому для них игра в первую очередь связана с сенсорными ощущениями. Многие дети с аутизмом ищут новые тактильные и зрительные ощущения, и поэтому они могут играть неуместными предметами – хватать учебные материалы, чужие вещи, отвлекаться во время занятий. Такие игрушки могут стать желанной наградой для многих детей, и они помогают повысить их мотивацию для занятий. Во время перемены они позволяют играть с детьми и развивать их игровые и социальные навыки. Наличие таких игрушек в доступе помогают детям не хватать посторонние вещи и вести себя социально приемлемым образом.
Визуальное расписание 4(виды). 
Визуальное расписание полезно при обучении ребенка заданиям, состоящим из нескольких последовательных шагов, например, бытовым навыкам. Расписание помогает объяснить ребенку, что это за шаги и гарантирует, что он выполнит каждый шаг. Такое расписание также очень полезно при сильной тревожности в непривычных ситуациях и ригидности, когда ребенок сопротивляется любым переменам в привычном распорядке дня. С помощью расписания можно предупредить ребенка заранее, что его ждет в течение дня или какого-то другого отрезка времени, и это помогает снизить тревожность.
Модель сопровождения учащихся с РАС, осложненными умственной отсталостью
(интеллектуальными нарушениями).
В работе с аутичными детьми главной задачей является вовлечение ребенка в индивидуальную и совместную деятельность для дальнейшей его адаптации в обществе.
Однако педагогам следует помнить о том, что самым первым шагом при работе с такими детьми будет установление первичного контакта, создание ребѐнку положительного эмоционального климата, комфортной психологической атмосферы для занятий, чувства уверенности в себе и защищѐнности, и только потом постепенно переходить к обучению новым навыкам и формам поведения. Адаптационный период работы может занять длительное время, чаще всего он растягивается на период от одной недели до нескольких месяцев.
Дети с РАС нуждаются в коррекции эмоционально-волевой сферы, направленной на установление контакта с аутичным ребенком, на преодоление сенсорного и эмоционального дискомфорта, негативизма, тревоги, беспокойства, страхов, а также отрицательных аффективных форм поведения: влечений, агрессии.
Как видно, расстройства спектра аутизма симптоматически не однородны. Аутизм требует точной дифференциальной диагностики. Нет двух похожих случаев аутизма.
Каждый ребенок ведет себя индивидуально. Одни показывают только небольшие задержки речи и сосредоточены в мире вещей. А некоторые избегают контактов со сверстниками, не общаются с помощью слов и реагируют агрессией и злобой на малейшие изменения в окружающей среде.
При создании индивидуальной программы сопровождения учитываются все особенности ребенка: его основной и сопутствующий диагнозы, психофизиологические особенности, социальный статус его семьи.
Основной целью программы является организация психолого – педагогического сопровождения школьников с РАС, коррекция психофизического развития и их адаптация в обществе.
Задачи:
Оптимизировать индивидуальный коррекционно-развивающий процесс для каждого ребенка.
Обеспечить динамику высших психических функций за счет включения компенсаторных механизмов в зоне ближайшего развития каждого ребенка.
Раскрыть возможность эмоционального восприятия окружающей действительности как дополнительного резерва развития личности.
Выяснить индивидуальные особенности семьи, воспитывающей ребенка с РАС, с целью оценки ее актуального состояния, составления прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций.
Формировать у родителей психологическую готовность к воспитанию детей с РАС.
Планируемые результаты реализации программы
С учетом индивидуальной программы развития ребенка прогнозируемый результат: возможно частичное восстановление (компенсация) функций общения, контроля за своим поведение, восстановление социально – средового статуса.
ребенок овладеет основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и частично самостоятельность в разных видах деятельности - игре, общении, познавательно-исследовательской деятельности, конструировании и др.; научится выбирать себе род занятий;
овладеет установкой положительного отношения к миру, другим людям и самому себе, овладеет чувством собственного достоинства;
научится договариваться, адекватно проявляет свои чувства;
научится подчиняться разным правилам и социальным нормам; овладеет звукоподражательной речью;
развитие крупной и мелкой моторики;
воспитанник сможет соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
овладеет начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет; овладеет элементарными представлениями из области живой природы.
Программа должна сопровождаться системой диагностики и мониторинга уровня развития учащихся.
Таким образом, программа обучения и сопровождения аутичного ребенка должна быть разработана индивидуально и должна строиться на основе его избирательных интересов и способностей.
Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия.
Организация занятий.
Формирование учебного поведения аутичного ребенка зависит от успешности работы по его эмоциональному развитию, по развитию его способности к контакту, освоению им навыков социального взаимодействия.
При организации занятий с детьми с диагнозом РДА следует придерживаться следующих принципов:
сформировать положительную эмоциональную установку по отношению к занятиям;
зафиксировать время и место занятия, что служит основой стереотипа учебного поведения;
постепенно закрепить определенную последовательность действий при подготовке к занятию и действий, связанных с завершением занятия; - в конце следует обязательно похвалить ребенка.
Эти простые, на первый взгляд, меры в организации учебного процесса приобретают в случае раннего детского аутизма особое значение: освоение навыков поведения на занятии даѐтся такому ребенку значительно труднее, чем собственно учебные навыки.
Что касается содержательной стороны занятия, то следует использовать следующие приемы:
необходимо четкое планирование и постепенное формирование стереотипа занятия (ритуалы приветствия и прощания, переход от одного вида деятельности к другому по определенному сигналу, по визуальному расписанию, в определенной последовательности и т.д.);
каждое упражнение и задание обыгрывается, привязывается, по возможности, к интересам ребенка;
занятие легче проводить, если его элементы связанны единым сюжетом;
используется такой понятный прием, как правильно выбранное положительное подкрепление (эмоциональное поощрение, игрушка конфета).
Следует обратить внимание на тот факт, что любые задания предлагаются в наглядной форме с простыми объяснениями, повторяющимися по несколько раз, с одной и той же последовательностью, одними и теми же выражениями. Работа с детьми должна проводиться пошагово. Первым шагом будет постановка конкретной задачи, объяснением того, что ребенок должен сделать. Второй шаг – детальная демонстрация того, что нужно сделать. Третий шаг – выполнить поэтапно все действия вместе с ребенком, при необходимости используя его руку. Сложные операции следует разбивать на простые.
Основная цель всех подобранных занятий – это формирование навыков социального взаимодействия и коммуникации, развитие мыслительных процессов.
Одно занятие может проводиться несколько раз, максимальное количество повторений определяется, исходя из индивидуальных возможностей ребенка. Постепенно, по мере того, как ребенок привыкает к занятиям, охотнее выполняет новые задания, количество заданий может возрасти до пяти-шести или остаться прежним – два-три, но в это случае сложность заданий увеличивается, а соответственно, и время их выполнения. Структура занятий.
Вводная часть: ритуал приветствия, игры на привлечение внимания, установление эмоционального контакта (10-15 % времени занятия). Основная часть:
игры на развитие предметно-манипулятивной деятельности, крупной и мелкой моторики;
игры и упражнения на формирование речи, развитие произвольного внимания и памяти, мышления и воображения, представлений об окружающем и т.д;
физминутки, психогимнастика;
игры и упражнения на развитие навыков коммуникации, социального взаимодействия;
сенсорные игры для развития зрительного, слухового, обонятельного, осязательного и вкусового восприятия, снятия эмоционального напряжения.
Заключительная часть: рефлексия, ритуал прощания.
Длительность занятия 20-30 минут (10-15 % времени занятия).
Занятие 1.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком Игра «Ручки»
Педагог берет ребенка за руку и похлопывает своей рукой по руке ребенка (если он позволяет это делать), повторяя «Рука моя, рука твоя…»
Игра «Ладушки»
Ручки, наши ручки, поиграйте вы за нас,
Постучите, да пожмите, вы, покрепче прям сейчас, Будем с вами мы дружить и за руки всех ловить.
О
сновная часть.
Упражнение 1. «Солнышко»
Цель: развитие мелкой моторики рук, координации движений.
Ребенок собирает солнышко из прищепок. Количество «лучиков», прикрепляемых ребенком, постепенно увеличивается.
Упражнение 2. «Сортировка предметов»
Цель: формирование умения сочетать предметы с одинаковыми функциями.
Материал: 2-3 коробки средней величины, 2-3 группы предметов одинакового предназначения (например: ложка, вилка, тарелка и носок, рубашка, шорты)
Педагог показывает ребенку предмет, называя его, и кладет в коробку. «Смотри, носок – надеть!». «Смотри, ложка – кушать!». Затем предлагает ребенку разложить предметы по коробкам. Если ребенок пытается положить предмет не в ту коробку, педагог задерживает его руку со словами: «Тарелка, чтобы кушать!», подводит руку к нужной коробке. Если правильно выполняет задание, поощряет: «Правильно, тарелка, чтобы кушать!». Постепенно количество предметов и групп увеличивается.
Физминутка.
Светит солнышко в окошко,
( подняв руки над головой, вращаем кистями,«фонарики»)
Потанцуем мы немножко
Прыг-скок, прыг-скок, (прыгаем)
Мы ногами топ-топ,
Мы руками хлоп-хлоп, А потом прыг-скок И ещѐ разок.
А потом вприсядку,
А потом вприсядку,
А потом вприсядку, И снова - по порядку. Побежим мы по дорожке
Раз, два, три! И похлопаем в ладошки Раз, два, три! И покрутим головами Раз, два, три! Все танцуйте вместе с нами Раз, два, три!
Упражнение 2. «Найди предмет».
Цель: развитие тактильного восприятия, переживание положительных эмоций.
Материал: песочница, мелкие предметы (ложки, вилки из кукольных наборов, кукольные туфельки и т.д).
Педагог закапывает в песочнице предметы, предлагает ребенку найти их и назвать (либо показать). Усложнить задание можно, закрывая глаза.
Заключительная часть.
Рефлексия.
Что мы сегодня делали на занятии?
Что тебе понравилось?
Что не понравилось? Упражнение «Прощание» (контакт ладонями).
Занятие 2.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком
Игра «Мы здороваемся по - разному»
Педагог показывает новый способ здороваться, например, хлопнуть поднятой вверх ладонью.
Игра «Доброе утро» С добрым утром, глазки! Вы проснулись?
(Указательными пальцами поглаживать глаза, сделать из пальцев «бинокль», посмотреть в него)
С добрым утром, ушки! Вы проснулись?
(Ладонями поглаживать уши, приложить ладони к ушам) С добрым утром, ручки! Вы проснулись?
(Поглаживать то одну, то другую ручки, хлопки в ладоши) С добрым утром, ножки! Вы проснулись? (Поглаживание коленок, топать ногами) С добрым утром, солнце! Я - проснулся!
(Поднять руки вверх)
Основная часть.
Упражнение 1. «Шарики».
Цель: развитие усидчивости, внимания, координации движений.
Материал: 2 миски, разноцветные теннисные шарики, ложка (желательно деревянная).
Педагог предлагает ребенку переложить шарики из одной миски в другую по одному. При этом комментирует действия. «Поймай шарик ложкой, переложи в другую миску. Один шарик, еще один и т.д. Молодец!». Если ребенку сложно перекладывать ложкой, можно действовать рукой. Усложняем задание, идентифицируя шарики по цвету.
У
пражнение 2. «Угадай животное».
Цель: развитие внимания, восприятия «зашумленных» объектов, речевых навыков.
Материал: Изображения «зашумленных» картинок животных, набор реалистичных картинок.
Педагог предлагает ребенку рассмотреть картинки, назвать животных, которых узнал
(показать из набора реалистичных картинок), показать, какие звуки произносят животные. Постепенно задание усложняется путем увеличения количества нарисованных контурных объектов. Также ребенку можно предложить раскрасить один из объектов. В качестве усложнения добавляется глобальное чтение (показ картинок сопровождается демонстрацией напечатанных названий и соотнесение их с картинкой).
Психогимнастика. «Птички».
Воробей по лужице
Прыгает и кружится. (прыжки на месте)
Перышки взъерошил он,
Хвостик распушил. (круговые движения кистями рук, пальцы растопырены) Погода хорошая!
Чив-чив-чил! (присесть, качать головой, улыбаться)
Упражнение 3. «Отпечатки наших рук»
Цель: Развитие тактильно-кинестетической чувствительности, мелкой моторики рук, снятие эмоционального напряжения.
Материал: песочница с влажным песком.
Педагог предлагает ребенку показать, как ходят разные животные, какие следы оставляют. Например, пальчиками рисуем следы мышки или ежика, кулачками – слона или медведя и т.д. Заключительная часть.
Рефлексия.
Покажи, что мы сегодня делали на занятии? Что тебе понравилось? Что не понравилось?
Упражнение «Прощание» (контакт кончиками пальцев).
Занятие 3.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком. Игра «Мы здороваемся по - разному» Поздороваться локтями.
Игра «Утречко»
Утро настало, солнышко встало.
Ладони с растопыренными пальцами скрестить — Эй, братец Федя, Разбуди соседей!
Сжать кулак правой руки. Большой палец правой руки направлен вверх и совершает круговые движения.
— Вставай, Большак!
Большой и указательный палец правой руки щелкают по большому пальцу левой руки.
—Вставай, Указка!
Щелчок по указательному пальцу.
— Вставай, Середка!
Щелчок по среднему пальцу.
— Вставай, Сиротка!
Щелчок по безымянному пальцу.
И крошка Митрошка!
Щелчок по мизинцу.
Привет, Ладошка!
Щелчок в центр ладони. Все потянулись И проснулись.
Руки поднять вверх, потянуться, приподнявшись на носочки.
Основная часть.
Упражнение 1. «Построй домик».
Цель: развитие цветового восприятия, крупной моторики, координации движений.
Материал: мягкий конструктор большого размера (кубики и призмы разного цвета)
П
едагог предлагает ребенку подобрать к каждому кубику «крышу» такого хо цвета и построить домики. Обязательно хвалит ребенка.
Упражнение 2. «Помоги дойти до домика».
Цель: развитие речи, произвольного внимания, зрительного восприятия Материал: картинки - лабиринты.
Педагог предлагает ребенку назвать животных, которых он видит, а затем найти домик каждому из них. Сначала задание выполняется при помощи пальца, затем только взглядом. Вопросы ребенку: «В каком домике живет лиса?
Какого цвета домик?» и т.д.
Физминутка.
Вот летит большая птица
Вот летит большая птица,
Плавно кружит над рекой. (Движения руками, имитирующие махи крыльями.) Наконец, она садится
На корягу над водой. (Сесть на несколько секунд в глубокий присед.)
Упражнение 3. «Озеро»
Цель: снятие эмоционального напряжения, формирование речевого дыхания.
Материалы: емкость с водой, набор утка с утятами резиновые.
Педагог предлагает ребенку помочь утятам добраться до мамы утки, дуя на них.
Заключительная часть.
Рефлексия.
Покажи, чем мы сегодня занимались? Что тебе понравилось? Что не понравилось? Упражнение «Прощание» (контакт локтями).
Занятие 4.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком.
Игра «Здравствуйте!»
Здравствуй, солнышко – дружок, (руки вверх, «фонарики»)
Здравствуй, носик – пятачок (указательным пальцем показываем носик)
Здравствуйте, губки (показываем губки)
Здравствуйте, зубки (показываем зубки)
Губками «почмокали» («чмокаем»)
Зубками «пощѐлкали» («щѐлкаем»)
Ручки вверх подняли (поднимаем ручки вверх)
И ими помахали (машем ладошками)
А теперь мы вместе –
«Здравствуйте!» - сказали (здороваемся, как обычно)
Основная часть.
Упражнение 1. «Овощи и фрукты».
Цель: развитие речи, представлений об окружающем, зрительного восприятия, мелкой моторики, координации движений.
Материал: деревянные рамки – вкладыши с изображением овощей и фруктов.
П
едагог показывает способ действия с рамками. Сначала по одной фигурке вынимает, при этом называя каждый овощ или фрукт. Затем также по одному складывает на место. Обобщает: «Это овощи. Это фрукты». Задания ребенку. «Покажи яблоко. Покажи лук». Далее спрашивает: «Что это?». Задания усложняется путем убирания самих рамок, а ребенок сортирует вкладыши без зрительного ориентира. Можно сделать надписи, ребенок ориентируется по ним (подготовка к глобальному чтению).
Физминутка.
Раз - подняться, потянуться, (Потянулись.)
Два - согнуться, разогнуться, (Прогнули спинку, руки на поясе.)
Три - в ладоши три хлопка, (Хлопки в ладоши.)
Головою три кивка. (Движения головой.)
На четыре - руки шире, (Руки в стороны.)
Пять - руками помахать, (Махи руками.)
Шесть — на место сесть опять. (Присели.)
Упражнение 2. «Угадай на вкус»
Цель: развитие вкусового восприятия, умения соотнести часть с целым.
Материал: тарелка с кусочками различных овощей и фруктов.
Педагог предлагает ребенку попробовать фрукты и овощи и угадать, называя или показывая картинку. На начальном этапе можно резать на глазах у ребенка. Усложняем задания, давая пробовать овощи и фрукты с закрытыми глазами.
Заключительная часть.
Рефлексия.
Материал: пиктограммы радость, грусть, равнодушие.
П
едагог предлагает ребенку с помощью пиктограмм выразить свои эмоции от каждого упражнения занятия.
Упражнение «Прощание» (воздушный поцелуй).
Занятие 5.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком.
Игра «Здравствуй, друг!»
Здравствуй, друг! (поздороваться за руку)
Как ты тут? (похлопать друг друга по плечу)
Где ты был? (потеребить друг друга за ушко)
Я скучал! (сложить руки на груди в области сердца)
Ты пришел! (разводят руки в сторону)
Хорошо! (обнимаются)
О
сновная часть.
Упражнение 1. «Составь картинку».
Цель: развитие зрительного восприятия, тонкой моторики, координации движений. Материал: счетные палочки, карточки с изображением схем.
Педагог предлагает ребенку составить картинку с помощью счетных палочек. Сначала палочки можно накладывать прямо на картинку, далее работает по образцу. Упражнение 2. «Времена года».
Ц
ель: развитие речи, представлений о временах года, произвольного внимания.
Материал: набор пазлов – ассоциаций «Времена года» (можно подобрать картинки самостоятельно)
.
Педагог сначала показывает ребенку способ собирания пазла, называя только времена года. Когда ребенок научится собирать, обращает внимание на признаки, по которым определяется время года. Затем можно усложнить задание. Картинки перевернуты, педагог берет одну и говорит: «У меня на картинке нарисована елка. Она в снегу. Когда это бывает?» и т.д.
Дыхательная гимнастика «Снежинка»
Маленькая снежинка села на ладошку – (кладем на ладонь бумажную снежинку)
Я ее поймаю, посиди немножко. (накрываем одну ладошку другой) Раз, два, три, четыре, пять (медленно открывают) Отпускаю полетать.
Снежинка лежит на ладошке. (держим снежинку на ладошке) На эту снежинку подуем немножко.
Подули тихонько − снежинка лежит, (дуем потихоньку) Подули сильнее – снежинка летит. (дуем сильно) Упражнение 3. «Рисуем снежинку».
Цель: развитие творческих способностей, речи, восприятия, воображения, навыков взаимодействия.
Материал: картон черного или темно-синего цвета, мел.
Педагог показывает, как рисовать снежинку. Используется прием совместного рисования.
Заключительная часть.
Рефлексия.
Материал: пиктограммы радость, грусть, равнодушие.
Педагог предлагает ребенку с помощью пиктограмм выразить свои эмоции от каждого упражнения занятия.
Упражнение «Прощание» (положить руки на плечи и сказать: «Спасибо, до свидания!»).
Занятие 6.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком.
Игра «Поздороваемся по - разному»
Поздороваться с ребенком разными способами – ладошками, локтями, пальчиками и т.д.
Игра «Зеркало»
Педагог изображает чувства, называя их. «Я грустный!», «Я веселый!» Ребенок повторяет. Затем меняются.
Основная часть.
У
пражнение 1. «Кто где живет».
Цель: формирование представлений о диких и домашних животных.
Материал: карточки с изображением диких и домашних животных или мелкие фигурки, картинка лес и картинка жилища человека.
Педагог показывает ребенку животных, берет по одному, называет и помещает в «лес» или «во двор». Обобщает «Это дикие животные», «Это домашние животные». Затем предлагает ребенку рассортировать картинки.
Упражнение 2. «Чей хвост».
Ц
ель: развитие познавательной активности, внимания, зрительного восприятия.
Материал: разрезные картинки животные и хвосты.
Педагог предлагает ребенку подобрать хвост каждому животному. Усложнить задание можно показывая хвост, а ребенок по нему ищет животное.
Физминктка «Зайка»
Зайка серенький сидит (сидя на корточках, шевелим руками, изображая уши заики)
И ушами шевелит
Зайке холодно сидеть, (дрожим стоя)
Надо лапочки погреть, (трут ручку об ручку, хлопают себя по бокам)
Зайке холодно стоять,
Надо зайке поскакать, (прыжки на месте) Кто - то зайку напугал, Зайка - прыг и убежал.
Упражнение 3 «Солнечный зайчик».
Цель: развитие внимания и умения ориентироваться в пространстве, снятие эмоциональных зажимов.
М
атериалы: фонарик или лазерная указка.
"К нам в гости пришел Солнечный зайчик. Найди, где он находится. (Педагог включает фонарик и светит им на стенку.) А теперь зайчик будет двигаться. Запомни, как он двигался, и нарисуй его путь". Ребенок следит взглядом за движением светового пятна, а затем показывает траекторию пути зайчика из предложенных. Усложняем задание, зарисовывая траекторию.
Заключительная часть.
Рефлексия.
Материал: цветные карточки.
Педагог предлагает ребенку с помощью цветных карточек выразить свои эмоции от каждого упражнения занятия. Ритуал прощания.
Занятие 7.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком.
Поздороваться привычным способом.
Игра - приветствие «Здравствуй, солнце золотое!»
Здравствуй, солнце золотое!
(Руки вверх с растопыренными пальчиками — имитация солнечных лучей) Здравствуй, небо голубое! (Руки рисуют «облака» на небе) Здравствуй, вольный ветерок! (Слегка подуть на голову)
Здравствуй, маленький дружок!
(Погладить по голове или по руке ребѐнка)
Основная часть
Упражнение 1. «Нарисуй фигуру».
Цель: развитие зрительного восприятия, речи, тонкой моторики, уточнения представления о форме, способности концентрировать внимание на предъявляемых объектах
Материал: Набор геометрических форм, лоток с крупой или песком, карточка с изображением контуров фигур.
Педагог предлагает ребенку взять фигуру, назвать (если может), обвести пальцем по контуру, затем нарисовать еѐ на манной крупе или песке. Если ребенок не может выполнить задание, педагог производит действия его рукой.
Упражнение 2. «Собери узор».
Цель: формировать умение ориентироваться на листе, соотносить форму и контур.
Материал: набор геометрических фигур, карточки с контурами геометрических фигур.
П
едагог показывает ребенку, как надо действовать с фигурами (берет фигуру, обводит пальцем по контуру, находит такой контур на карточке, тоже обводит, затем накладывает фигуру).
Физминутка.
Уже круг, шире круг. Улыбнулись,
| Видим руки. Нету рук. Упражненье начинаем, Руки выше поднимаем. Кулачки зажали. Тихо посчитали: 1, 2, 3, 4, 5. Ручки могут отдыхать.
Упражнение 2. «Цветная вода» | рассердились, Очень сильно удивились. Треугольник показали, Сели, встали, побежали. |
Цель: развитие цветового восприятия, снятие эмоционального напряжения.
Материал: акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов.
Педагог расставляет стаканы в ряд на столе и наполняет водой. Берет на кисточку краску одного из основных цветов – красный, желтый, синий, зеленый) – и разводит в одном из стаканов. Комментирует свои действия: «Сейчас возьмем на кисточку твою любимую желтую краску, вот так. А теперь... опустим в стакан с водой. Интересно, что получится? Смотри, как красиво!» Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая воду кисточкой. Затем краски можно смешивать, получая разные цвета.
Заключительная часть.
Рефлексия.
Материал: цветные карточки.
Педагог предлагает ребенку с помощью цветных карточек выразить свои эмоции от каждого упражнения занятия Ритуал прощания.
Занятие 8.
Вводная часть.
Цель: налаживание эмоционального контакта с ребенком.
Поздороваться привычным способом
Игра «Улыбка»
Встанем мы с тобою в круг, Я твой друг, и ты мои друг. Крепко за руки возьмѐмся И друг другу улыбнѐмся.
Основная часть
Упражнение 1. «Одень куклу».
Ц
ель: закрепление представлений об одежде и еѐ деталях, развитие зрительного восприятия, координации движений.
Материал: кукла со съемными деталями одежды
Педагог обращает внимание на одежду, сравнивает с одеждой ребенка, называет детали. Предлагаем одеть куклу.
Упражнение 2. «Подбери заплатку».
Цель: развитие восприятия и соотнесения цвета и формы.
Материал: картинки с изображением различной одежды с вырезанными геометрическими фигурами.
П
едагог предлагает ребенку найти заплатки. Называет цвет и форму заплатки. Накладывает заплатку. Далее можно соединять заплатку и фигуру линией. Для этого упражнения хорошо использовать одежду из заплатки из ткани, таким образом развивается и тактильное восприятие.
Психогимнастика. «Стирка».
Постираю чисто, с толком
Рубашку, кофту и футболку, (имитируют стирку)
Свитерок и брюки - устали мои руки. (встряхивают обе руки.)
Упражнение 3. «Раскрась одежду»
Цель: развивать умение видеть границу контура, снятие эмоционального напряжения.
Материал: шаблоны одежды, краски или пластилин.
Ребенок пальчиками раскрашивает одежду понравившейся краской или пластилином. «Заключительная часть.
Рефлексия.
Материал: пиктограммы радость, грусть, равнодушие. Что тебе сегодня больше всего понравилось? Какое у тебя сейчас настроение? Педагог предлагает ребенку с помощью пиктограмм выразить свои эмоции от каждого упражнения занятия.
Ритуал прощания. Игра «Встретимся опять» Педагог и ребенок играют произносят слова:
―Раз, два, три, четыре, пять – скоро встретимся опять!‖.
Движения: хлопок перед собой, хлопок ладонями друг с другом.
Литература:
Башина В.М. Аутизм в детстве. - Москва. - ―Медицина‖. - 1999г.;
Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста. - Москва. - ―Медицина‖. - 1995г.;
Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи. – Москва. - ―Теревинф‖. – 2005г.
Карвасарская Е. Осознанный аутизм, или Мне не хватает свободы / Е.Карвасарская. – М.: Издательство: Генезис, 2010 г.
Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога-дефектолога/ Т. Б. Епифанцева – Ростов н/Д: Феникс, 2007 г.
Никольская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение /О.С. Никольская, Е.Р. Баенская, М.М. Либлинг, И.А. Костин, М.Ю. Веденина, А.В. Аршатский, О. С. Аршатская – М.: Издательство: Теревинф, 2005 г.
Мамайчук И.И. Помощь психолога детям с аутизмом. – СПб.: Речь, 2007 г.
Основы специальной психологии/под ред. Кузнецовой Л.В., Москва, Академия, 2005 г.
Баенская Е.Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст. Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2001, № 4.
Браудо Т.Е., Фрумкина Р.М. Детский аутизм, или странность разума. // Человек, – 2002, № 1.
Буянов М.И. ―Беседы о детской психиатрии‖ Москва 1995г.
Веденина М.Ю. ―Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации‖ Дефектология 2*1997г.
Веденина М.Ю., Окунева О.Н. ―Использование поведенческой терапии аутичных детей для формирования навыков бытовой адаптации‖ Дефектология 3*1997г.
Вейс Томас Й. ―Как помочь ребенку?‖ Москва 1992г.
Коган В.Е. ― Аутизм у детей ‖ Москва 1981г.
Лебединская К.С., Никольская О.С., Баенская Е.Р. и др. ―Дети с нарушениями общения: Ранний детский аутизм‖ Москва 1989г.
Лебединский В.В. ―Нарушения психического развития у детей‖ Москва 1985г.
Лебединский В.В., Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. ―Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция‖ Москва 1990г.
Либлинг М.М.―Подготовка к обучению детей с ранним детским аутизмом‖ Дефектология 4*1997г.
Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. – Спб.: Речь, 2003.
Москаленко А.А. Нарушение психического развития детей – ранний детский аутизм. // Дефектология. – 1998, № 2. с. 89-92 .
Осипова А.А. Общая психокоррекция: Учебное пособие для студентов вузов. – М.: ТЦ Сфера, 2002.
Янушко Е.А. Игры с аутичным ребенком. Установление контакта, способы взаимодействия, развитие речи, психотерапия: практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. М.: Теревинф, 2004
Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений/Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.
1
2
3 ФРЦ по организации комплексного сопровождения детей с РАС
4 ФРЦ по организации комплексного сопровождения детей с РАС
Тема: Аутизм .Индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. (15.02 MB)
0
695
33
Нравится
0
