Технология разноуровневого обучения на уроках английского языка как одна из форм повышения познавательной активности обучающихся в свете требований ФГОС основного общего образования

Технология разноуровневого обучения на уроках английского языка как одна из форм повышения познавательной активности обучающихся в свете требований ФГОС основного общего образования

Введение

Сегодня школа – в неустанном поиске новых, более эффективных подходов, средств и форм обучения и воспитания учащихся. Интерес к этому вполне понятен. 
Большинство применяемых в образовании технологий ориентировано на групповой способ обучения при единых требованиях, затратах времени, объеме изучаемого материала без учета особенностей индивидуально-психологического развития каждого учащегося, что не приносит значительных результатов в обучении.

Опыт последних лет показывает, что наиболее эффективной формой индивидуализации учебного процесса, обеспечивающего максимально благоприятные условия для ребенка (при подборе соответствующего уровня, сложности учебного материала, соблюдение дидактических принципов доступности, посильности), является разноуровневое обучение.
Актуальность необходимости введения в образовательную практику уровневой дифференциации обусловлена тем, что в условиях большого объема учебной информации возникла проблема перегрузки школьников. В такой ситуации обучать всех школьников на одном высоком уровне практически невозможно. Тем более, что он является часто недостижимым для многих школьников. А это означает появление у большинства из них отрицательной направленности к образовательному процессу в целом.Уровневая дифференциация осуществляется не за счет уменьшения объема изучаемой информации, а обеспечивается ориентацией школьников на различные требования к его усвоению.

Внедрение современных образовательных технологий становится необходимым

условием реализации ФГОС нового поколения. В связи с введением федерального стандарта (ФГОС) в учебном процессе технология разноуровневого обучения является средством достижения метапредметных результатов.

Одним из требований федерального государственного образовательного стандарта

(ФГОС) является новая система оценки достижений обучающихся. Главной особенностью

предлагаемой системы является уровневый подход к представлению планируемых результатов и инструментарию для оценки их достижения. Применение технологии разноуровневого обучения в современном образовании весьма актуально. Разноуровневое обучение, благодаря возможности осуществления обучающимися осознанного личностного выбора, помогает создать каждому на уроке ситуацию успеха. Поскольку не все учащиеся имеют одинаковый интерес к изучаемому предмету и способности, а значит, не каждый может проявить собственное «Я», а уровневый подход способствует развитию познавательной активности, то применение данной технологии оказывает большое влияние на отношение обучающихся к предмету, учителю, школе и окружающему миру в целом.

При любой методике обучения, при самой лучшей её организации одни ученики будут продвигаться успешнее, другие с большим трудом и медленнее. Одни добиваются высоких достижений, больших успехов без особой затраты сил, в сравнительно короткий срок, другие при всём желании не могут подняться так же быстро на такой же уровень. В этой же связи говорят о разных учебных способностях учащихся. То есть, каким бы виртуозом не был учитель, какие бы совершенные приёмы он не применял, он не может повлиять на скорость протекания психических процессов своих учеников, то есть научить всех одинаково. Поэтому и актуален вопрос о разноуровневом обучении.

1. Разноуровневая технология обучения, её роль в развитии познавательной активности школьников

В существующей практике обучения все чаще возникают проблемы, связанные с неоднородностью состава учащихся в одной учебной группе и достичь абсолютной однородности группы по составу невозможно. Решению этой задачи может способствовать внутренняя дифференциация учебных групп, которая составляет основу технологии разноуровневого обучения. Цель дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому учащемуся условия для максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования. Одна из закономерностей методики обучения ИЯ гласит: изучение его должно основываться на развитии у школьников слухомоторных связей в результате выполнения ими различных упражнений и по возможности в индивидуальном режиме (И.В. Рахманов). К сожалению, анализ действующих УМК свидетельствует о том, что недостаточно учитываются особенности преподавания ИЯ и практически все учебники разрабатываются в расчёте на некоего среднего ученика. Компенсировать этот недостаток можно и нужно за счёт разработанных в науках психолого-педагогического цикла подходов и технологий обучения. Стоит отбирать и технологически проработать те из них, которые могли бы обеспечить индивидуализацию и дифференциацию обучения с учётом способностей детей, уровня их обученности, интересов (имеется в виду интереса к изучению ИЯ), склонностей. Другими словами, речь идёт о необходимости реализации личностно-ориентированного подхода в обучении ИЯ.

Разноуровневое обучение — это педагогическая технология организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня А, В, C, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне (А, В, С), но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося.

Дифференциация осуществляется не за счет того, что одним ученикам дают меньший объем материала, а другим больший, а за счет того, что, предлагая учащимся одинаковый его объем, учитель ориентирует их на различные уровни требований к его усвоению. При делении учащихся на группы учителю необходимо опираться на следующее:

-общий уровень развития ученика;

-особенности психического развития;

-индивидуальные особенности ученика;

-темп усвоения предмета;

-интерес ученика к предмету.

Применение разноуровневого обучения помогает учителю достичь следующих целей:

-пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с их индивидуальными способностями;

-ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;

-сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу;

-сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом;

-развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрывать творческие возможности, совершенствовать языковые умения учащихся.

При работе с разноуровневой группой можно использовать следующие приемы в работе:

-перегруппировать студентов и чередовать виды работ в группах;

-ставить ученикам разные цели в зависимости от уровня;

-адаптировать задания учебника и рабочей тетради.

Не бывает абсолютно слабых учеников. У каждого есть сильные стороны. Если ученик будет знать свои индивидуальные особенности, то сможет реализовать свои сильные стороны с максимальной выгодой для себя. Создание благоприятных условий для проявления способностей слабых учеников, а именно отсутствие жестких рамок в учебной деятельности на уроке, возможность выбора упражнения, варьирование темпа урока способствуют реализации положительных ожиданий ученика.

2.Технология разноуровневого обучения на уроках английского языка

В настоящее время заметно повысилась планка требований к знаниям, умениям и практическим навыкам владения языком международного общения. Запросы общества к качеству обучения английскому языку растут. Одни учащиеся не испытывают проблем при изучении иностранного языка, материал усваивается ими легко, следовательно изучение иностранного языка доставляет им удовольствие, что и стимулирует их к дальнейшему изучению иностранного языка. Другая группа учащихся испытывает явные трудности в изучении иностранного языка, следствием этого является то, что у ученика не возникает внутренней необходимости к успешному овладению иностранного языка. Поэтому осуществляются попытки внедрения разноуровнего обучения в систему школьного образования.

В структуре уровневой дифференциации по обученности выделяют три уровня:

Базовый уровень. Задания этого уровня содержат в себе обязательный уровень обучения. Это репродуктивные упражнения с четким алгоритмом их выполнения. Средний уровень. Задания требуют обобщения нового материала, заставляют делать выводы, применять свои знания в новых ситуациях. Задания данного уровня – это мини-проекты, рассчитанные на одно занятие. При этом обговариваются цель, план и средства выполнения данного задания. Высокий уровень. Задания творческого характера и повышенной трудности, требующие сравнения, анализа, проведения исследовательской деятельности, то есть это проектно-творческая деятельность, рассчитанная на выполнение в течение изучения одной темы.

В соответствии с ним, а также для осуществления уровневой дифференциации на уроках английского языка целесообразно выделение временных условных типологических групп на основе диагностики обучаемости и обученности школьников на данном этапе.

I группа – или группа учащихся с низким темпом продвижения: при усвоении нового материала испытывают определенные затруднения, во многих случаях нуждаются в дополнительных разъяснениях, дополнительными результатами овладевают после достаточно длительных разъяснений, обязательными результатами овладевают после достаточно длительной тренировки, способностей к самостоятельному нахождению решений измененных и усложненных задач, как правило, не проявляют.

II группа – или группа учащихся со средним уровнем продвижения в обучении: овладение новыми знаниями и умениями не вызывает особых затруднений, способы выполнения типовых заданий усваивают после рассмотрения 2-3 образцов, решения измененных и усложненных задач находят, опираясь на указания учителя.

III группа – или группа учащихся с высоким темпом продвижения в обучении: быстрое усвоение в процессе первичного обучения, во многих случаях могут самостоятельно находить решения измененных типовых задач, предполагающих применение нескольких известных способов решения, умеет переносить старые знания в новые условия.

Обеспечение разноуровневого обучения предусматривает, в частности, решение:

1. Психологических задач (определение индивидуально-личностных особенностей учащихся, типов их развития на основе выявления качеств внимания, памяти, мышления, работоспособности, сформированности компонентов учебной деятельности и т. п.).

2. Предметно-дидактических задач (разработка учебного материала, его гибкое структурирование), обеспечивающих изоморфизм структур содержания и типологического пространства учебно-познавательных возможностей учащихся.

3. Реализации принципа «воспитывающего обучения».

Без успешного решения всех трех задач дифференцированное обучение скорее всего может быть редуцировано к одномерной модели «слабый – средний – сильный» ученик.

Уровневая дифференциация позволяет работать как с отдельными учениками, так и с группами. Система работы по данной технологии включает в себя различные ступени:

• выявление отставаний;

• ликвидацию их пробелов;

• устранение причин неуспеваемости;

• формирование интереса и мотивация к учебе;

• дифференцирование (по степени трудности) учебных задач и оценок деятельности ученика.

Внутренняя дифференциация предполагает условное деление класса:

• по уровню умственного развития (уровню достижений);

• по личностно-психологическим типам (типу мышления, акцентуации характера, темпераменту ит.д.).

Индивидуализация и дифференциация обучения как психолого-педагогическая проблема имеет долгую историю. Наиболее интенсивно подходы к индивидуализации и дифференциации обучения развивались в зарубежной и отечественной педагогике и практике образования в первой трети 20 века и были связаны с реформаторскими идеями Джона Дьюи, предложившим новую модель обучения, ориентированную на развитие активной, мыслящей, творческой личности и построенную на основе учёта интересов и индивидуальных способностей личности. Интенсивное развитие теоретических основ индивидуализации и дифференциации возобновилось в 1970-1980-е гг. и проявилось, прежде всего, в разработке индивидуального и дифференцированного подходов к обучению, рассматриваемых в качестве «проникающих» технологий [14], включённых в традиционную технологию классно-урочной системы обучения. Лишь на рубеже 1990-х гг. идеи дифференциации и индивидуализации обучения оформились на уровне создания конкретных технологий.

Подлинно образовательным опытом является, по мнению Дж. Дьюи, такой, в котором человек имеет возможность и получать знания, и развивать свои способности.[6]. Другими словами, процесс образования должен быть дифференцированным с учётом природных задатков, способностей и условий социализации в современной школе.

Практика показывает, что учителя давно осознали необходимость дифференцированного подхода к обучению, чтобы можно было уделять больше времени отстающим ученикам, не упуская из виду сильных, создавая благоприятные условия для развития всех и каждого в соответствии с их способностями и возможностями, особенностями их психического развития, характера. Таким образом, под разноуровневым обучением мы понимаем такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладевать учебным материалом по отдельным учебным предметам школьной программы на разном уровне («А», «В», «С»), но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности учащегося принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению.

Обученность – результат обучения, овладение учащимися системой знаний и способов деятельности. Степень обученности определяется уровнем усвоения знаний и выявляется на основе тестов достижения и тестовых заданий, разрабатываемых преподавателями по каждой дисциплине, а также с помощью самостоятельных, контрольных работ и других методов устного и письменного контроля. По мнению И.Л. Бим и Т.В. Марковой, в мировой практике уровни обученности по ИЯ представляют собой иерархию общих характеристик умений по видам речевой деятельности. Уровни располагаются от низшего к высшему, и каждый последующий уровень включает в себя предыдущие, указывая направление от простого к сложному. Выделение уровней обученности по ИЯ помогает учителю осуществлять дифференцированный подход к учащимся. Если определённая группа учащихся класса или отдельный учащийся достигли какого-либо уровня по одному или нескольким видам РД раньше остальных, то учитель может давать им дополнительный материал с ориентацией на следующий уровень, а также рекомендовать пособия, например книгу для чтения для следующего класса, для углубленного изучения ИЯ. Таким образом, у учащихся с различными индивидуальными способностями появляется возможность работать в наиболее подходящем для них режиме, а постановка новых, более высоких рубежей будет постоянно поддерживать их интерес к изучению ИЯ.

3.Условия организации разноуровневого обучения

Как уже доказано в VII-IX классах у учащихся начинают проявляться более выраженные способности к отдельным предметам и их интересы при этом совпадают с желанием развивать эти способности далее. В этом случае представляется целесообразным представить им такую возможность. Речь идёт о том, чтобы на основании предварительного тестирования / имеются в виду проверочные работы / по отдельным предметам создавать группы разного уровня: «А», «В», «С». /в нашей стране принято именно такое обозначение групп дифференциации: «А» – базовый уровень, «В» – несколько продвинутый, «С» – углублённый.

На протяжении всего обучения действует система зачётов и проверочных работ, и в любой момент, если учащийся покажет более высокие результаты и выразит желание перейти в другую группу более высокого уровня, ему будет предоставлена такая возможность. Земскова предлагает следующую характеристику уровней РУО:

• стартовый ( уровень «А», или минимум, государственный стандарт или базовый стандарт): учащийся должен уметь различать и воспринимать информацию;

• базовый (уровень «В», основной): учащийся должен уметь различать, понимать и воспроизводить информацию;

• продвинутый (уровень «С», творческий, повышенный): учащийся должен уметь выполнять требования двух предыдущих уровней и применять знания в различных ситуациях общения.

Вполне очевидно, что организация учебно-воспитательного процесса в рамках любой концепции требуют тщательной подготовительной работы в соответствии с принятыми для данной концепции принципами.

Прежде всего нужно проверить, насколько самооценка учащихся соответствует их истинным возможностям. Именно с этой целью проводятся предварительные проверочные работы по базовому уровню в соответствии со стандартом образования. На основе полученных результатов, а также анкетирования, бесед с классным руководителем, родителями и, конечно, с самими ребятами формируются группы «С», «В», «А». Последняя группа отражает базовый уровень. В этой группе школьники будут заниматься по программам, разработанным по базовому уровню в соответствии с требованиями образовательного стандарта. Ребята, которые не имеют склонности к ИЯ, должны осилить базовый уровень. Другим учащимся следует работать по программам выше базового уровня. Речь идёт о дополнительных знаниях, то есть некотором углублении, расширении знаний, предусмотренных стандартом в расчёте на способности учащихся, а также на современные педагогические технологии.

Использование диагностики определения уровня обученности по

П.И. Третьякову на уроках английского языка

Педагогическая диагностика – это совокупность приемов контроля и оценки, направленных на решение задач оптимизации учебного процесса, дифференциации учащихся, а также совершенствования учебных программ и методов педагогического воздействия.[2]

На уроках английского языка я использую диагностику определения уровня обученности (по П.И. Третьякову).

Цель – выявить владение умениями выполнять самостоятельную работу разного уровня сложности, спроектировать программу коррекции познавательной деятельности каждого ученика.[1]

Обученность – это реально усвоенные знания, умения и навыки. В педагогике выделяются пять уровней обученности: 1) различение, 2) запоминание, 3) понимание, 4) умения (репродуктивные), 5) перенос (творческие умения).

Первый уровень обученности – различение – характеризуется тем, что ученик может отличить один объект (предмет) от другого по наиболее существенным признакам.

Второй уровень обученности – запоминание – характеризуется тем, что ученик может пересказать содержание текста, правила, положения, теоретические утверждения.

Третий уровень обученности – понимание. Ученик может устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий фактов; свободно вывести причину и следствие.

Четвёртый уровень обученности – уровень умений (репродуктивных). Он характеризуется тем, что ученик владеет закреплёнными способами применений знаний на практике.

Пятый уровень обученности – перенос – это уровень творческих умений, когда учащиеся могут использовать знания, умения в нестандартных учебных ситуациях.

Тест для определения обученности

Учитель знакомит учеников с вариантами работы и критериями оценки.

Ученик выбирает для себя вариант выполнения работы.

Методика выявления уровня обучаемости учащихся (по Третьякову П. И.)№2

Алгоритм деятельности учителя по подготовке к выявлению уровня обучаемости:

• учитель выбирает небольшой по объёму новый учебный материал на 7-8 минут работы, планирует повторение знаний, самостоятельную работу.

• на уроке перед изучением нового учебного материала организует повторение изученного ранее материала, необходимого для усвоения новых знаний.

• учитель объясняет новый материал, выделяя главное, основное.

• учитель показывает образец применения нового материала в аналогичной и измененной ситуациях.

• учитель проводит самостоятельную работу среди учащихся.

Задания для самостоятельной работы учащихся составляются по следующему алгоритму:

• написать, что узнали нового.

• ответить на вопрос по содержанию нового материала.

• выполнить задание по образцу.

• выполнить задание в изменённой ситуации.

• применить полученные знания в новой ситуации.

 К определению уровня обучаемости используется следующий ключ. Как только 3-4 учащихся из класса выполняет задание – собрать рабочие записи у всех. Если выполнены пять заданий, то можно говорить о третьем, очень высоком уровне обучаемости школьника. Если учащийся справился с четырьмя заданиями – второй, также высокий уровень обучаемости, если выполнены три и менее заданий – первый уровень обучаемости.

После проверки самостоятельной работы по каждому классу и предмету составляется таблица 1 по форме, в которой отмечаются правильно выполненные задания.

Класс Предмет Учитель

Дата Тема

№

Ф.И.О. учащегося

№ задания с/р

Уровень обучаемости

 1

2

3

4

5

Методика выявления уровня обученности.

Для определения уровня обученности используются проверочные работы, составленные по уровням сложности учебного материала.

В школьной практике применяются три уровня сложности учебных заданий, выполнение которых соответствует трём уровням обученности:

I уровень – репродуктивный. Он характеризуется тем, что учащиеся воспроизводят учебный материал без понимания, отвечают на вопросы только репродуктивного плана.

II уровень – конструктивный. Учащийся показывает понимание учебного материала и простейшие умения и навыки его применения: решает задачи с использованием усвоенных законов и правил, вскрывает причинно-следственные связи.

III уровень – творческий. Учащиеся, обладающие этой наивысшей степенью обученности, умеют обобщать, применять полученные знания в новой ситуации, «переносить» в неё усвоенные ранее понятия и закономерности.

Результаты выполнения разноуровневых проверочных работ заносятся в таблицу 2 по форме, в которых отмечаются правильно выполненные задания и уровень обученности для каждого учащегося.

Класс Предмет Учитель

№

Ф И О учащегося

Задание 1 уровня

Задание 2 уровня

Задание 3 уровня

Уровень обучаемости

По данным таблиц 1и 2 для каждого класса и предмета строятся графики. В одной системе координат строятся графики обучаемости (табл. 1) и обученности (табл. 2). Для каждого учащегося определяется степень соответствия уровней обученности и обучаемости.

 Уровни владения ИЯ.

Понимание

Аудирование

«А» Я понимаю отдельные знакомые слова и очень краткие фразы в медленно и чётно звучащей речи в ситуациях повседневного общения, когда говорят обо мне, моей семье и ближайшем окружении

«В»Я понимаю основные положения чётко произнесенных высказываний в пределах литературной нормы. Я понимаю, о чём идёт речь в большинстве радио и телепрограмм о текущих событиях. Речь говорящих – чёткая и медленная.

«С»Я развёрнутые сообщения, даже если они имеют нечётную логическую структуру и не явно выраженные смысловые связи. Я почти свободно понимаю все телевизионные программы и фильмы.

Чтение

«А»Я понимаю знакомые имена, слова, а также очень простые предложения в объявлениях, плакатах или каталогах.

«В»Я понимаю тексты, построенные на частном языке, материале повседневного и профессионального общения. Я понимаю описание событий, чувств, намерений в письмах личного характера

«С»Я понимаю большие сложные нехудожественные и художественные тексты, их стилистические особенности. Я также понимаю специальные статьи и технические инструкции большого объёма, даже не касающиеся моей деятельности

Говорение

Диалог

«А»Я могу принимать участие в диалоге, если мой собеседник повторяет в замедленном темпе своё высказывание. Я могу задавать простые вопросы и отвечать на них.

«В»Я умею общаться в большинстве ситуаций, возникающих во время пребывания в стране изучаемого языка. Я могу без предварительной подготовки участвовать в диалогах на знакомую мне тему («семья», «хобби», «работа»)

«С»Я умею свободно и бегло, не испытывая трудностей в подборе слов, выражать свои мысли. Моя речь отличается разнообразием языковых средств и точностью их употребления в ситуаци общения. Я умею точно выражать своё мнение.

Монолог

«А»Я умею, используя простые фразы и предложения, рассказать о месте, где живу и людях, которых знаю.

«В»Я умею строить простые связные высказывания о своих личных впечатлениях, событиях, желаниях. Я могу рассказать историю или сюжет книги или фильма и выразить к этому своё отношение

«С»Я умею понятно и обстоятельно излагать сложные темы, объединять в единое целое составные части, развивать отдельные положения и делать соответствующие выводы.

 Письмо

«А»Я умею писать простые открытки, заполнять формуляры, вносить свою фамилию, национальность, адрес в регистрационный листок в гостинице.

«В»Я умею писать простой связный текст на интересующие меня темы. Умею писать письмо личного характера, сообщая о переживаниях и впечатлениях.

«С»Я умею чётко и логично выражать свои мысли в письменной форме и подробно освещать свои взгляды. Излагаю сложные проблемы, умею использовать языковые стили.

Разноуровневая дифференциация обучения на разных этапах учебного процесса

Разноуровневая дифференциация обучения широко применяется на разных этапах учебного процесса: изучение нового материала; дифференцированная домашняя работа; учет знаний на уроке; текущая проверка усвоения пройденного материала; самостоятельные и контрольные работы; организация работы над ошибками; уроки закрепления.

1. Этап изложения новых знаний, умений.

На этом этапе нужно провести более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются. А затем после первичного фронтального объяснения нужно его повторить.

При объяснении нового материала ставятся проблемные вопросы, чтобы на них отвечали сильные дети, детям с низкой мотивацией можно предложить ответить на вопросы известные из ранее изученного. Дети с высокой мотивацией могут подготовить дополнительный материал в виде сообщений, подготовить самостоятельно некоторые вопросы нового материала и самим рассказать об этом одноклассникам, при этом они готовят наглядные пособия (рисунки, таблицы, схемы и т. д.).

При введении новых ЛЕ на уроках английского языка,  можно сделать карточки разных уровней:

1. переведи  с русского языка на английский язык;

2. переведи с английского языка на русский;

3. соедини картинку и слово;

4. подпиши картинку;

5. Заполни кроссворд, чайнворд;

6. Разгадай ребусы.

2. Этап закрепления и применения знаний и умений.

На этом этапе основой индивидуального и дифференцированного подходов является организация самостоятельной работы. Индивидуальный и дифференцированный подходы осуществляются преимущественно в виде заданий различной трудности и характера. Удобно предъявлять их в форме индивидуальных карточек, в форме игры или парного (группового) задания.

Например:

Учащимся раздаются карточки со слогами, из которых они составляют слова по изученной теме, затем составляют словосочетания и предложения с этими словами. Мотивированным учащимся можно задать на дом составить рассказ, загадку с этими словами.

При закреплении нового материала дифференцирую вопросы на закрепление. Для детей мотивированных можно сразу же предложить выполнить практическое задание. Для детей с низкой мотивацией предлагается работа с технологической картой или учебником. Со слабыми детьми повторить основные моменты, останавливаясь подробно на каждом. При закреплении нового материала проводятся самостоятельные работы. Количество заданий, а также время для их выполнения для разных групп - различное.

Если материал сложный, то формируются пары, куда входит один из сильных учеников, и проводится работа в парах сменного состава. Вначале материал проговаривает сильный ученик своему партнеру, второй слушает его и поправляет, затем материал проговаривает слабый учащийся, сильный его контролирует и поправляет.

Осуществляется дифференциация и при проведении практических работ. Используется взаимопомощь, когда дети сильные помогают справиться с практическим заданием слабым, коллективные проекты с различным комплектованием групп.

3.Домашнее задание:

Детей с высокой мотивацией нужно учить работать с дополнительной литературой, выполнять дополнительные задания творческого характера, а также провести небольшие исследования, наблюдения, составить кроссворд, ребус и т. д. Средним и слабым тоже предлагается  выступить, но для подготовки дается литература или указывается источник. Объем материала для изложения регламентируется. Для преодоления пробелов в знаниях детям даются небольшие дополнительные упражнения .

4. Контроль и самоконтроль.

Этап проверки и оценки знаний и умений.

На этом этапе должны осуществляться следующие условия осуществления индивидуального и дифференцированного подходов:

• знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;

• умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;

• составление развернутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;

• умение “спрограммировать” обучение разных групп учащихся;

• осуществление оперативной обратной связи.

Например:

На этапе проверки и оценки знаний и умений, можно использовать тестовые задания, составленные с учетом индивидуальных особенностей учащихся. Можно использовать перфокарты, задания на подстановку и т.д.

При письменном опросе используются карточки различной степени сложности, тесты разных уровней. Используются для опроса нетрадиционные формы: кроссворды, ребусы, чайнворды различной степени сложности.

Устная проверка знаний: первыми вызываются учащихся с низкой мотивацией, сильные же дети исправляют и дополняют ответы. Часто для этого даются задания высокомотивированным учащимся найти дополнительные сведения по тому или иному вопросу (элементы исследовательской деятельности). В конце изучения раздела проводятся контрольные работы с дифференцированными заданиями, а в конце года итоговое контрольное тестирование по разным уровням.

Итак, реализация поэтапной организации учебной деятельности с учетом уровня знаний, уменийповышает эффективность индивидуального и дифференцированного подходов.

2. Формы индивидуализации и дифференциации обучения.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно?

Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа- из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы индивидуализации и дифференциации обучения создают возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке английского языка. Так фронтальная форма работы благоприятствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого ученика.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику.

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются задания-карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы.

Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

Образцы заданий для разноуровневых групп.

1.При введении новых ЛЕ на уроках английского языка, можно сделать карточки разных уровней:

1. переведи с русского языка на английский язык;

2. переведи с английского языка на русский;

3. соедини картинку и слово;

4. подпиши картинку;

5. Заполни кроссворд, чайнворд;

6. Разгадай ребусы.

2. Чтение текстов

3. Грамматика

4. Аудирование

Формы индивидуализации и дифференциации обучения.

Необходимость учета индивидуальных особенностей учащихся влечет за собой вопрос: как все это осуществить организационно?

Индивидуализация учебной работы может происходить в трех формах: фронтальной, групповой и самостоятельной.

Во фронтальной работе учитель устно излагает тексты разной трудности, то есть вначале он упрощает свой материал, а затем усложняет его; проводит учебную беседу, в ходе которой он побуждает учеников создать проблему и показать свои знания сверх программы; учитывает индивидуальные различия в ролевой игре, дискуссиях.

Групповая работа используется как средство активизации учащихся. Во время беседы в маленькой группе ученик может высказать свое мнение, активнее участвовать в решении учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

Можно разделить учащихся на несколько групп либо по интересам, либо по способностям: первая группа состоит из хорошо успевающих учеников, вторая группа- из среднеуспевающих и третья группа – из слабоуспевающих. В этом случае группу условно делят на некоторое время, изменяя задания по мере развития учеников. Учитель должен проявлять такт, чтобы не обидеть школьника. Цель одна и та же для всего класса, но способы разные для каждой группы. Ученики первой группы, которые могут работать самостоятельно, получают задания для самостоятельной работы, содержащие элементы творчества. Можно предложить группам задания по выбору. Чаще всего в группах работают ученики со сходными интересами, стилем работы и связанными дружескими отношениями.

При индивидуальной самостоятельной работе учащимся предлагаются учебные задания и руководство к их выполнению. Работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством. Выполнение работы требует от ученика умственного напряжения.

Таким образом, индивидуализация учебной работы осуществляется в условиях классно-урочной системе обучения и предполагает разумное сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм работы.

Указанные выше формы индивидуализации и дифференциации обучения создают возможности улучшения психологического климата на всех уроках, в том числе и на уроке английского языка. Так фронтальная форма работы благоприятствует взаимообмену, взаимообогащению, эмоциональному “заряжению”, что поднимает активность каждого ученика.

При групповой работе между учителем и учеником возникают более близкие отношения и контакты, создаются условия для проявления эмоций, выражения потребностей, развития интересов, также предоставляются большие возможности в вариации содержания и способов передачи информации, в оказании помощи каждому ученику.

Индивидуальная работа позволяет дифференцировать содержание, степень трудности учебных заданий, способы действий, создает благоприятные условия для формирования индивидуального стиля деятельности. Для организации индивидуальной работы учащихся применяются задания-карточки, которые позволяют при меньшей затрате времени увеличить объем самостоятельной работы.

Сочетание этих форм, взаимопереходы из одной в другую способствуют продвижению всех учащихся на более высокие уровни учебной деятельности.

Типология упражнений:

1. Адаптивные упражнения могут быть двух видов:

• Упражнения первого вида носят вспомогательный характер, их цель- помочь подгруппам более слабых учеников справляться с рекомендуемыми всему классу заданиями;

• Упражнения второго вида направлены на формирование иноязычных речевых навыков и умений в конкретных ситуациях общения с учетом особенностей личной сферы учащихся, их интересов, контекста деятельности, фактора межличностного общения.

2. Задача корректирующих упражнений – способствовать ликвидации имеющихся и вновь возникающих пробелов в подготовке по иностранному языку и доразвитию отдельных психических процессов и свойств личности учащихся, особо важных для успешного овладения иностранным языком. Корректирующим упражнениям, направленным на ликвидацию пробелов, может стать любое упражнение, если его основной целью является развитие навыков и умений, которые должны были быть сформированы у школьника ранее.

3. Совершенствующие упражнения предусматривают своего рода шлифовку всех компонентов психологической структуры личности школьника и формирование собственно его индивидуальности.

В психологии под индивидуальностью личности понимается “сочетание психологических особенностей человека, составляющих его своеобразие, его отличие от других людей. Индивидуальность проявляется в чертах темперамента, характера, привычках, преобладающих интересах, в качествах познавательных процессов, в способностях, индивидуальном стиле деятельности и так далее”. В методическом плане индивидуальность ученика проявляется в характере выполнения им заданий.

Упражнение можно назвать совершенствующим, если наблюдаются такие основные условия:

• Оно способствует целенаправленному развитию личностной сферы ученика;

• Отвечает уровню подготовки;

• Обеспечивает условия для создания речемыслительной задачи;

• Формирует индивидуальный стиль деятельности.

Основная идея технологии заключается в том, что все учащиеся способны овладеть базисным компонентом образования, продвигаясь в своем темпе. Важным является и то, что ученики ознакомлены с целями и итоговым эталоном знаний. Это дает возможность работать с учащимися, как испытывающими затруднения, так и обнаруживающими высокий уровень умственного развития, проявляющими ярко выраженный интерес, склонности и способности к предмету. Данная технология помогает учителю узнать способности каждого ученика, а школьнику стать полноправным участником учебного процесса.

Дифференциация учащихся, то есть деление их на группы по уровням способствует повышению мотивации к обучению, активности обучаемых в ходе классных занятий и раскрепощению учеников на уроке , что благотворно влияет на усвоение материала. А также стоит уточнить, что при таком подходе к обучению отсутствует поурочная система оценивания и знания проверяются с помощью проектов и зачётных уроков. Я думаю, что такой подход помогает учащимся быть максимально расслабленными в ходе урока. И так хотелось бы выделить причины, позволяющие считать этот метод продуктивным в системе образования:

1. Повышается активность;

2. Повышается работоспособность;

3. Повышается мотивация к изучению;

4. Улучшается качество знаний.

Проблемы разноуровневого обучения.

1.По мнению Е. С. Полат и М. Ю. Бухаркиной, основным камнем преткновения при организации РУО остаётся классно-урочная система как практически единственная форма организации учебных занятий. Эта система диктует методы обучения и способы организации учебной деятельности (в традиционном классе), рассчитанные на некоего среднего ученика. Кроме того, смена предметных областей знания через каждые 45 минут не способствует ни осознанному усвоению содержания того или иного предмета, ни формированию сколько-нибудь самостоятельного опыта в этой области. Такой подход приводит к явным педагогическим просчётам: слабым ученикам не достаёт практики, не хватает времени на осмысление материала; сильным учащимся не достаёт темпа продвижения, сложности и оригинальности заданий, отвечающих особенностям их познавательной деятельности.

2. Возникает ещё одна чрезвычайно важная проблема рефлексии, то есть умения активно оценивать собственные способности и возможности. Итак, что же мешает целесообразной личностно-ориентированной организации учебного процесса в современной школе. Прежде всего это:

• отсутствие организованных условий для реализации личных способностей учащихся по отдельным предметам;

• усреднённость всего процесса обучения, то есть ориентация на некоего среднего ученика, не существующего в природе;

• необходимость «равномерно» уделять внимание всем учебным предметам: тем, к которым учащийся имеет более выраженные способности, и тем, которые ему даются с большим трудом (то есть «уравнивание» программы для всех учеников без учёта их индивидуальных задатков, способностей и особенностей);

• приоритет оценки знаний, умений, навыков, а не усилий, которые затрачивает тот или иной учащийся на овладение этими знаниями, умениями, навыками, что ведет к сдерживанию процесса интеллектуального, творческого развития школьников;

• снижение мотивации обучения школьников.

Итак, можно сделать вывод, чторазноуровневое обучение вместе с обучением в сотрудничестве и методом проектов составляет некую дидактическую систему, отражающую особенности личностно-ориентированного обучения.

РУО даёт возможность обойти заложенную в стандарте усреднённость и сделать обучение дифференцированным по способностям учащихся к отдельным предметам.

Ребёнок сам ставит перед собой определённую цель в изучении, например, ИЯ и приобретает опыт объективной самооценки. В течение года возможен переход из одной группы в другую, и у ребят нет ощущения, что они в группе «А» или «В» «застряли» навсегда. Учащиеся слабой и средней групп не испытывают перегрузки, а учащиеся сильной группы могут более полно себя реализовать. Результаты успеваемости и обученности в слабой группе заметно повышаются. РУО в 7-9, а в перспективе в 10-х классах позволяет учащимся более основательно подготовиться к старшим, профильным классам и определиться с приоритетами на будущее образование.

Во многих педагогических трудах понятия разноуровневое обучение и уровневая

дифференциация рассматриваются как близко-значимые.

Принципиальное отличие нового подхода состоит в том, - объясняет В.В. Фирсов, - что уровневая дифференциация основывается на планированиирезультатовобучения: явном выделении уровня обязательной подготовки и формировании на этой основе повышенных

уровней овладения материалом. Сообразуясь с ними и учитывая свои способности, интересы, потребности, ученик получает право и возможность выбирать объем и глубину усвоения учебного материала, варьировать свою учебную нагрузку. Именно такой подход приводит к тому, что дифференцированная работа получает прочный фундамент, приобретает реальный, осязаемый и для учителя, и для ученика смысл. Резко увеличиваются возможности работы с сильными учениками, так как учитель уже не связан необходимостью спросить все, что он давал на уроке, со всех школьников".

Применение заданий разного уровня обеспечивает не только объективную оценку знаний и умений обучающихся, но и эффективную обратную связь в учебном процессе, дает

возможность учителю знать реальную картину усвоения знаний учащимися, позволяет

осуществлять работу по устранению пробелов, т.е. коррекции.

Значение уровневой дифференциации в условиях реализации федерального

государственного образовательного стандарта заключается в том, чтобы адаптировать учебный процесс к познавательным возможностям каждого обучающегося, предъявить соответствующие уровню его развития требования, программы, учебники, методы и формы обучения на 3-х уровнях: базовом, продвинутом и высоком.

Система оценки предметных результатов освоения учебных программ с учётом

уровневого подхода, принятого в Стандарте, осуществляется в школе при выделении базового уровня достижений как точки отсчёта при построении всей системы оценки и организации индивидуальной работы с обучающимися.

Закладываемые критерии формирования учебных групп, эффективности и качества

работы свидетельствуют о направленности на знания, умения, навыки и интеллектуальное

развитие обучающихся. На второй план уходят остальные аспекты развития и воспитания

обучающихся. Все это, в свою очередь, мешает получить эффект целостности в формировании всесторонне и гармонично развитой, гуманной, свободной, активной и ответственной личности учащегося.

Решению всех этих задач и проблем может способствовать внутренняя дифференциация

учебных групп, которая составляет основу технологии разноуровневого обучения. Цель

дифференциации процесса обучения – обеспечить каждому учащемуся условия для

максимального развития его способностей, склонностей, удовлетворения познавательных

интересов, потребностей в процессе освоения содержания образования.

1.Арапов А.И. Дифференциация обучения в истории отечественной педагогики и школы. - Новосибирск: НГПУ, 2003, - 243 с.

2.Гальскова Н. Д., Шаповалова В. М. Повышение эффективности контроля при дифференцированном обучении// Иностранные языки в школе.- 1987, №4.-С.57-60.

3.Кирсанов А. А. К вопросу о социальных и психолого-педагогических основах индивидуализации и дифференциации учебной деятельности школьников\ Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников.- Казань: КГПИ, 1975.-135с.

4.Скаткин, М. Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении / М. Н. Скаткин. – М, 1965. – 96 с.

5.Бим И. Л., Маркова Т. В. Об одном из возможных подходов к составлению программы по иностранным языкам// Иностр. языки в школе.- 2010.- №1

6.Бухаркина М. Ю. Технология разноуровневого обучения// Иностр. языки в школе.-2011.-№3.

7.Выготский Л. С. Педагогическая психология.- М., 2013.

8.Дьюи Джонс Демократия и образование.- М., 2010.

9.Кузьмина Т. В., Рябова Л. З. Определение уровня обученности английскому языку учащихся 5-7 классов общеобразовательных школ посредством разноуровневого тестирующего комплекса.- Ульяновск, 2013.

10.Новые педагогические и информационные технологии в системе образования/ Под ред. Е. С. Полат.-М., 2011.

11.Полат Е. С. Обучение в сотрудничестве на уроках иностранного языка// Иностр. языки в школе.- 2011.- №1.

12.Полат Е. С. Разноуровневое обучение// Иностр. языки в школе.- 2011.- №6, 2012.-№1.

13.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии.- М., 2011.

14. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: пер. с нем. – М., Педагогика, 1991