Статья «Организация самоуправления в группах среднего профессионального образования»

Очевидные изменения в обществе требуют новых подходов к про­блеме воспитания и развития ребенка. Социально-политическая обстановка, изменение экономической ситуации в стране влияют на деятельность образовательных и развивающих учреждений, ока­зывают влияние на формулирование целей и задач, стоящих перед специалистами, работающими с детьми и подростками (7).

Оптимальный вариант взаимодействия классного руководителя (руководителя студенческой группы) со студентом — сопровождение психического развития — макси­мально корректная профессиональная деятельность, имеющая це­лью создание условий, предоставляющих студенту возможность выбора и реализации собственного пути, направления и темпа раз­вития. При этом вероятной остается демонстрация модели, приме­ра, но без авторитарного требования копирования.

Одна из самых эффективных форм такой деятельности — тренинги для подростков (6, 13), целесообразность проведения которых является, несомненно, - предметом дискуссий. Групповая работа со студентами раз­вивается нами как метод психологического сопровождения естественного развития.

Психологическая работа с учащимися уместна и важна, если она выполнена корректно, с учетом особенностей возраста и задач, которые решает студент. Добро­желательная, принимающая, доверительная атмосфера занятий сама по себе может быть поддержкой для него, но не стоит ограни­чиваться такими целями. Полезно проведение тренингов по специально разработанным программам, целенаправлен­но ориентированным на развитие определенного качества или сферы личности. Однако выбор тем для программ должен не просто опи­раться на интересы руководителя группы, а формулироваться, исходя из зап­росов самих студентов и их родителей.

Тренерская позиция в групповой работе с учащимися имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы группы — осознание ведущим асимметричности отношений с участ­никами по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор учащемуся. Последнее возможно,- одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста.

Собственно передача студенту ответственности за свою жизнь, слова и поступки становится одной из важнейших рекомендаций родителям и взрослым, общающимся с ребенком (1). Принятие ответственности может рассматриваться как тема самостоятельных тренинговых программ или включаться в качестве модуля практически в любую программу.          

Учитывая специфику возраста студента, следует максимально осознавать и контролировать каждый шаг, процедуру, слово. Например, при подаче обратной связи участниками группы друг другу, неудачно выбранный классным руководителем феномен для ассоциации может привести к серьезным психологически травмам. Так, например, крайне редко используется в работе с подростками ассоциации с животными. Ребята могут быть довольно жестоки друг к другу, даже не замечая этого. А для застенчивой и страдающей от своей полноты девочки ее сравнение с Винни - Пу­хом (это самый мягкий вариант) может оказаться ранящим настоль­ко, что породит глубокую травму и отвращение к собственной вне­шности. Важен и выбор участников для ролевых игр, в которых ребенок может оказаться неуспешным. Эти моменты необходимо учитывать в работе с людьми любого возраста, однако в нашем случае любой негативный опыт может генерализироваться с большой легкостью и стать существенным препятствием конструк­тивного развития.

Следующий вопрос — где находится руководитель группы, «над», «рядом» или «в» группе. Сколь доверительной и безопас­ной ни была бы атмосфера в группе, руководитель все равно остается пред­ставителем мира взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом завоевать доверие.

Баланс между спокой­ным принятием любого проявления участников — а это могут быть и инфантильные реакции, и провокации, и готовность высказать свою взрослую позицию, возможно, отличную от мнения группы или отдельных участников — оптимальный стиль поведения руководителя в студенческой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются» к учителю, как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы помериться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями.

В работе со студентами обратная связь является сквозной на всех этапах любой программы, выполняя свою особую функцию ответа на запрос возраста (20). Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных потребностей учащегося — узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего сверстников. Ситуация тренинга, в отличие от реальной жизни, позволяет конт­ролировать и регулировать этот процесс, делая его максимально психологически безопасным для участников.

Безопасность обеспе­чивается структурированностью процедуры и возможностью сгла­дить, проинтерпретировать высказывания или суждения, которые могут задеть или обидеть кого-то из участников.

В ситуации подачи обратной связи руководитель должен быть крайне внимательным. Чувствительные и ранимые студенты со сложнос­тями самооценки, неуверенностью в себе могут испытывать значи­тельные затруднения при получении обратной связи. Вместе с тем позитивные и поддерживающие суждения сверстников оказывают­ся для них крайне важными и значимыми.

Процедуры подачи обратной связи в подростковых программах следует включать на различных этапах работы, используя самые раз­нообразные приемы от ассоциаций до максимально открытых про­цедур «горячего стула».

Задачи возраста и программы тренинга.

Термином «подростковый возраст» определяют достаточно большой период становле­ния личности (4, 5, 11, 12). К подростковому возрасту относится период от 11—12 и до 17-18 лет. Понятно, что в этот возрастной интервал попадают ребята, значительно отличающиеся друг от друга по жизненным обстоятельствам, интересам и уровню своего развития. Объединяет их только тот факт, что они уже «не дети», но еще и «не взрослые». И это одно из противоречий подросткового возраста, которое, собственно, и служит фундаментом многих идей связанных с организаций и проведением групповой работы с под­ростками.

К основным особенностям подросткового возраста можно отне­сти следующие:

отделение от родителей и приобретение психологической са­мостоятельности;

определение своего места в среде сверстников, установление новых эмоциональных отношений с ровесниками;

расширение ролевого репертуара, преодоление ролевой диф­фузии — размытости и неопределенности ролевой структуры личности;

обретение взрослой (зрелой) сексуальности, установление гар­моничных отношений с представителями противоположного пола;

профессиональное самоопределение;

движение к осознанию своего предназначения, поиски «смыс­ла жизни».

Особая трудность состоит в равнозначности и существенности всех перечисленных задач. Решение ни одной из них не может быть «отложено», нельзя выстроить их иерархию или логическую цепоч­ку последовательного разрешения. При этом сами задачи носят во многом противоречивый характер, что дополнительно усложняет ситуацию. Можно видеть, что одни задачи носят «экзистенциаль­ный» характер, и зачастую именно в их решение погружены подрост­ки, что проявляется в склонности к философствованию, перепадах настроения, бесплодных, с точки зрения взрослых, мечтаниях. Другие задачи, наоборот, крайне конкретны и инструментальны, и чаще всего именно ими озабочены родители и педагоги. В первую очередь это, конечно, задача профессионального самоопределения.

Весь материал - в документе.

Чайгуцкая Виктория Петровна

«Организация самоуправления в группах средего профессионального образования».

Очевидные изменения в обществе требуют новых подходов к про­блеме воспитания и развития ребенка. Социально-политическая обстановка, изменение экономической ситуации в стране влияют на деятельность образовательных и развивающих учреждений, ока­зывают влияние на формулирование целей и задач, стоящих перед специалистами, работающими с детьми и подростками (7).

Оптимальный вариант взаимодействия классного руководителя (руководителя студенческой группы) со студентом — сопровождение психического развития — макси­мально корректная профессиональная деятельность, имеющая це­лью создание условий, предоставляющих студенту возможность выбора и реализации собственного пути, направления и темпа раз­вития. При этом вероятной остается демонстрация модели, приме­ра, но без авторитарного требования копирования.

Одна из самых эффективных форм такой деятельности — тренинги для подростков (6, 13), целесообразность проведения которых является, несомненно, - предметом дискуссий. Групповая работа со студентами раз­вивается нами как метод психологического сопровождения естественного развития.

Психологическая работа с учащимися уместна и важна, если она выполнена корректно, с учетом особенностей возраста и задач, которые решает студент. Добро­желательная, принимающая, доверительная атмосфера занятий сама по себе может быть поддержкой для него, но не стоит ограни­чиваться такими целями. Полезно проведение тренингов по специально разработанным программам, целенаправлен­но ориентированным на развитие определенного качества или сферы личности. Однако выбор тем для программ должен не просто опи­раться на интересы руководителя группы, а формулироваться, исходя из зап­росов самих студентов и их родителей.

Тренерская позиция в групповой работе с учащимися имеет свою специфику. Необходимое условие успешной работы группы — осознание ведущим асимметричности отношений с участ­никами по параметру ответственности. Здесь крайне важно почувствовать грань и сохранить баланс между профессиональной ответственностью за качество своей работы и передачей ответственности за выбор учащемуся. Последнее возможно,- одна из главных задач среди множества противоречий подросткового возраста.

Собственно передача студенту ответственности за свою жизнь, слова и поступки становится одной из важнейших рекомендаций родителям и взрослым, общающимся с ребенком (1). Принятие ответственности может рассматриваться как тема самостоятельных тренинговых программ или включаться в качестве модуля практически в любую программу.

Учитывая специфику возраста студента, следует максимально осознавать и контролировать каждый шаг, процедуру, слово. Например, при подаче обратной связи участниками группы друг другу, неудачно выбранный классным руководителем феномен для ассоциации может привести к серьезным психологически травмам. Так, например, крайне редко используется в работе с подростками ассоциации с животными. Ребята могут быть довольно жестоки друг к другу, даже не замечая этого. А для застенчивой и страдающей от своей полноты девочки ее сравнение с Винни - Пу­хом (это самый мягкий вариант) может оказаться ранящим настоль­ко, что породит глубокую травму и отвращение к собственной вне­шности. Важен и выбор участников для ролевых игр, в которых ребенок может оказаться неуспешным. Эти моменты необходимо учитывать в работе с людьми любого возраста, однако в нашем случае любой негативный опыт может генерализироваться с большой легкостью и стать существенным препятствием конструк­тивного развития.

Следующий вопрос — где находится руководитель группы, «над», «рядом» или «в» группе. Сколь доверительной и безопас­ной ни была бы атмосфера в группе, руководитель все равно остается пред­ставителем мира взрослых. А значит, не стоит «присоединяться» к группе в любом вопросе, пытаться оказаться абсолютно «своим», пытаясь таким образом завоевать доверие. Баланс между спокой­ным принятием любого проявления участников — а это могут быть и инфантильные реакции, и провокации, и готовность высказать свою взрослую позицию, возможно, отличную от мнения группы или отдельных участников — оптимальный стиль поведения руководителя в студенческой группе. Старшие подростки зачастую «примеряются» к учителю, как возможному партнеру, наиболее социально смелые готовы помериться силами, конкурировать, ведь в ситуации тренинга это безопаснее, чем в отношениях с родителями или учителями.

В работе со студентами обратная связь является сквозной на всех этапах любой программы, выполняя свою особую функцию ответа на запрос возраста (20). Групповая работа позволяет удовлетворить одну из основных потребностей учащегося — узнать о впечатлении, которое он производит на окружающих, прежде всего сверстников. Ситуация тренинга, в отличие от реальной жизни, позволяет конт­ролировать и регулировать этот процесс, делая его максимально психологически безопасным для участников. Безопасность обеспе­чивается структурированностью процедуры и возможностью сгла­дить, проинтерпретировать высказывания или суждения, которые могут задеть или обидеть кого-то из участников. В ситуации подачи обратной связи руководитель должен быть крайне внимательным. Чувствительные и ранимые студенты со сложнос­тями самооценки, неуверенностью в себе могут испытывать значи­тельные затруднения при получении обратной связи. Вместе с тем позитивные и поддерживающие суждения сверстников оказывают­ся для них крайне важными и значимыми.

Процедуры подачи обратной связи в подростковых программах следует включать на различных этапах работы, используя самые раз­нообразные приемы от ассоциаций до максимально открытых про­цедур «горячего стула».

Задачи возраста и программы тренинга. Термином «подростковый возраст» определяют достаточно большой период становле­ния личности (4, 5, 11, 12). К подростковому возрасту относится период от 11—12 и до 17-18 лет. Понятно, что в этот возрастной интервал попадают ребята, значительно отличающиеся друг от друга по жизненным обстоятельствам, интересам и уровню своего развития. Объединяет их только тот факт, что они уже «не дети», но еще и «не взрослые». И это одно из противоречий подросткового возраста, которое, собственно, и служит фундаментом многих идей связанных с организаций и проведением групповой работы с под­ростками.

К основным особенностям подросткового возраста можно отне­сти следующие:

• отделение от родителей и приобретение психологической са­мостоятельности ;

• определение своего места в среде сверстников, установление новых эмоциональных отношений с ровесниками;

• расширение ролевого репертуара, преодоление ролевой диф­фузии — размытости и неопределенности ролевой структуры личности;

• обретение взрослой (зрелой) сексуальности, установление гар­моничных отношений с представителями противоположного пола;

• профессиональное самоопределение;

• движение к осознанию своего предназначения, поиски «смыс­ла жизни».

Особая трудность состоит в равнозначности и существенности всех перечисленных задач. Решение ни одной из них не может быть «отложено», нельзя выстроить их иерархию или логическую цепоч­ку последовательного разрешения. При этом сами задачи носят во многом противоречивый характер, что дополнительно усложняет ситуацию. Можно видеть, что одни задачи носят «экзистенциаль­ный» характер, и зачастую именно в их решение погружены подрост­ки, что проявляется в склонности к философствованию, перепадах настроения, бесплодных, с точки зрения взрослых, мечтаниях. Другие задачи, наоборот, крайне конкретны и инструментальны, и чаще всего именно ими озабочены родители и педагоги. В первую очередь это, конечно, задача профессионального самоопределения.

Такое положение дел находит отражение в проблеме мотивации участников подростковых групп. В отличие от взрослого, который участвует в тренинге, потому что осознает необходимость или полезность обучения, послан руководством или сам хочет разобраться в себе, подросток может быть приведен (иногда насильно) на занятия родителями или педагогами, прийти за компанию с другом или просто посмотреть, что будет. Далеко не все ребята сами искренне заинтересованы в собственном развитии, а даже мотивированные хотят, чтобы было интересно и весело. Поэтому, с од­ной стороны, надо, чтобы было интересно и занимательно, но, с другой стороны, важно, чтобы было полезно. Очевидно, что, про­ведя ряд занимательных упражнений, можно получить определен­ный эффект, но отвечать он будет только критерию субъективной удовлетворенности, станет мимолетным. Истинная же полезность участия в программе связана с осознанием и закреплением проис­ходящих изменений, применением полученных навыков в реаль­ной жизни, а это уже требует напряжения и усилий, и не всегда нравится подросткам.

Исходя из вышесказанного, оптимальным вариантом выбора тем для разработки программ является обращение к «задачам возрас­та» — тому, что важно решить, преодолеть, понять учащемуся на том или ином этапе своего развития. Задачи подросткового возраста свя­заны с разрешением субъективных противоречий собственного раз­вития, внутренних конфликтов, а также объективными вопросами, которые задает реальность.

Ожидания от психологического обу­чения связаны с рядом задач (таблица 1).

Таблица 1 Ожидания родителей и подростков от психологического обучения

Видно значительное сходство в ожиданиях от психологического обучения, сформулированных взрослыми и подростками. И, без­условно, все перечисленные проблемы могут стать основой для раз­работки соответствующих программ. По нашему опыту, разовые тре­нинги малоэффективны. Они, в лучшем случае, работают на сплочение группы, могут дать единичный результат, например при получении конкретным студентом обратной связи, разительным об­разом повлиявшей на его самооценку. Но участие в тренингах при­носит больше пользы, если происходит последовательно, при обра­щении к разным сторонам развития личности.

Хочется избежать негибкого подхода, основанного на идее о том, что всякому подростку обязательно требуется психологическая под­держка именно в разрешении внутренних конфликтов, личностном росте. Подросток может вполне успешно развиваться и преодоле­ть (а возможно, даже не замечать) кризисы роста и самостоятельно. Как раз для таких ребят, менее рефлексивных, возможно, более рациональных, с большей вероятностью будут интересны и полез­ны инструментальные тренинги, направленные на приобретение навыков планирования времени, формулирования целей, принятия взвешенных решений.

Итогом сказанного выше служат следующие принципы разработ­ки программ и подбора упражнений:

• ориентация на задачи возраста и запросы участников;

• сочетание полезности и занимательности программ;

• ориентация на актуальные жизненные ситуации и запросы

• возможность адаптации и корректировки программ с учетом особенностей конкретной группы;

• последовательность и преемственность в разработке и реали­зации программ.

Предпосылками и источником создания авторской (Т. Г. Яничева, А. А. Березников) программы тренинга для подростков «Расши­рение ролевого репертуара подростка» служат положения теории Э. Эриксона, где соответствующий конфликт именно подросткового возраста обозначается как «ролевая диффузия — ролевая определен­ность» (4, 12).

Программа направлена, прежде всего, на решение задач разви­тия личности и помощь подростку в ответе на вопросы, связанные с кризисом идентичности и формированием «Я - концепции». Соглас­но Э. Эриксону, одна из задач, решаемых подростком, — структу­рирование представлений о себе и своих возможностях, основан­ное на появлении и освоении новых формальных и межличностных ролей. Ролевая концепция, на наш взгляд, — хороший «инструмент», предоставляющий возможность наглядно и отчетливо увидеть мно­гообразие задач, которые ставит перед человеком реальность, и оце­нить собственные силы и ресурсы, помогающие с этими задачами справляться. Также ролевая теория помогает сделать занятия зани­мательными и зрелищными. Кроме того, опора на нее предоставля­ет возможности для работы на стыке двух важнейших задач подрост­кового возраста. С одной стороны, формирование «Я - концепции» и собственно движение к ролевой определенности — задача субъек­тивная, внутренняя. С другой стороны, роль является элементом социальной среды, а успешность ее исполнения в определенной сте­пени определяет эффективность межличностного взаимодействия, что является задачей объективной, внешней по отношению к глу­бинам самосознания и самоуправления.

Еще одним основанием разработки программы служит актуальная ситуация развития современных подростков в условиях классного самоуправления. Фундаментальной идеей послужило положение о возрастании изменчивости и динамичности окружающего мира. Устойчивость к изменениям, способность гибко реагировать на них, умение быть разным, но успешным в различных ситуациях — необходимое условие эффективно реализующей, свой потенциал личности. Иными словами, речь идет о креативности в общении или коммуникативной гибкости. Ролевая те­ория, на наш взгляд, удобная и продуктивная модель для развития коммуникативной гибкости — креативности и спонтанности в об­щении с разными людьми в различных ситуациях.

В обучающих программах для подростков важно избежать фор­мального, внешнего усвоения навыков поведения в той или иной ситуации. Такой результат, в терминах Д. Марсиа, будет вкладом в формирование досрочной идентичности. Вместе с тем не стоит пре­небрегать задачей развития конкретных навыков, предоставляя возможности для «пробы» сил в конкретных ситуациях, обсужде­ния их успешности, что работает в первую очередь на поведенче­ский компонент «Я - концепции». В программе «Расширение роле­вого репертуара» мы ориентированы на сочетание форм работы, позволяющее сбалансировать мотивационный компонент «Я - кон­цепции» (формирование установки на изменения, работу над со­бой) и поведенческий (собственно отработка навыков и приемов по­ведения).

Цель и задачи программы. Формулирование цели и задач — одно из основных условий в логике разработки любой программы. Если руководитель группы осознает, чего он хочет достичь, чего ждет от участников группы, он всегда в состоянии придумать или подо­брать соответствующее упражнение или процедуру. Формулирова­ние цели и задач работы для участников служит описанием образа результата, который будет достигаться в совместной работе, что дает возможность подросткам соотнести свои ожидания и стремления с конкретной работой по их реализации.

Цель программы — расширение ролевого репертуара подростков и развитие его коммуникативной гибкости в условиях классного самоуправления. Достижение этой цели связано с решением следующих задач:

• осознание изменчивости мира и необходимости быть успеш­ным в нем;

• развитие навыков гибкости и нестандартности в общении с людьми;

• исследование собственного ролевого репертуара и поиск возможностей его расширения;

• исследование понятий выбора и ответственности как факто­ров активной жизненной позиции.

Структура и логика программы. Основные блоки программы:

• Введение понятий «роль», «виды ролей», «ролевые ограниче­ния», «ролевые конфликты».

• Ролевые стереотипы, плюсы и минусы стереотипного поведе­ния в ситуациях межличностного взаимодействия.

• Индивидуальный ролевой репертуар, его ресурсы и ограниче­ния, возможности развития.

• Ответственность за выбор и принятие роли.

• На первых этапах работы вводятся основные «рабочие понятия» — «роль», «ролевые ограничения», «ролевые конфликты». Это специальные психологические термины, но дальнейшая работа облегчается, если участники понимают, что за ними стоит, и анализируют свое поведение и проявления других участни­ков, используя термины применительно к происходящему в группе.

• На втором этапе идет работа с блоком «ролевые стереотипы», затем следует обращение к модулю индивидуального ролевого репертуара участников.

• На третьем этапе продолжается работа над блоком индивидуаль­ных ресурсов и ограничений ролевого репертуара, а во второй половине дня обращение к феномену ответственности служит содержательным итогом программы.

Формы и методы работы: ролевые игры, групповая дискуссия, психогимнастики, мини-лекции, упражнения на развитие гибкости и спонтанности.

Главная трудность тренинговой работы для руководителя группы заключается в поиске необходимого времени. Тренинговый день – это минимум 4 астрономических часа, желательно проведенных в необычной обстановке: на природе, в тренингом зале, на турбазе. Огромная роль в организации подобных занятий должна принадлежать самим учащимся, помощь могут оказать и родители учащихся. Подобные занятия могут проводиться в каникулярное время или в дни государственных праздников.

ДЕНЬ ПЕРВЫЙ

Задачи:

• знакомство, создание атмосферы сотрудничества;

• обсуждение целей программы и соотнесение их с ожидания­ми участников;

• введение понятия «роль» как основного рабочего инструмен­та программы.

Мы уже говорили выше о специфике мотивации участников тренинга в подростковой группе. В связи с этим важно уделить особое внимание созданию атмосферы раскрепощенности, доброжелательности, с первых минут занятии. Хорошо помогают двигательные психогимнастики, игры, не требующие глубокой проработки, значительной степени открытости, с минимальными шансами для участников оказаться неуспешными.

После знакомства, достижения договоренности о правилах ра­боты обсуждения целей, опасений и ожиданий участников можно переходить к содержательной части работы.

В программе «Расширение ролевого репертуара» понятие роли является рабочим. Мы не приветствуем в тренингах с подростками обильное использование терминологии, хотя небольшие вкрапле­ния теории могут рассматриваться как самостоятельный методиче­ский прием. Рассказанные в доступной форме с обращением к ре­альным фактам, наблюдаемым в групповой работе, психологические факты или даже теории помогают членам группы лучше понять себя, найти объяснение своим или наблюдаемым поступкам. При этом «отвлеченное» теоретическое знание иногда подростку легче при­нять и самостоятельно «примерить» к своим переживаниям или мыслям, чем прямое указание на то или иное поведенческое прояв­ление. В данном же случае введение понятия «роль» является необ­ходимым, так как далее на этом строится дальнейшая работа.

Мы вводим понятие «роль», исходя из составления участниками перечня жизненных событий (ситуаций), в которые они включены в своей жизни. Участникам предлагается составить перечень собы­тий, происходящих в их жизни, просто обозначив («Урок», «Ссора с родителями», «Первое свидание»). Работа ведется с тем списком, который «родился» в конкретной группе. Количество указанных ситуаций обычно колеблется от 20 до 30. За­тем происходит обсуждение и выяснение — кем являются (как на­зываются) люди, которые участвуют в этих ситуациях (студент, педагог, друг, пассажир), что, собственно, приводит к понятию «роль». Такая процедура позволяет сразу понять участникам, что все они в разные моменты своей жизни оказываются носителями («исполни­телями») разных ролей.

Важным моментом является разграничение социальных и межлич­ностных ролей. Хорошо стимулировать познавательную активность членов группы, чтобы кто-то из участников сам сделал вывод о разнице между этими видами ролей. Принципиально, чтобы участники усвоили, что социальные роли более формальны, мы менее вольны и свободны в их выборе («Ребенок не может сразу стать взрослым»). Меж­личностные же роли мы приобретаем в зависимости от того, как проявляем себя, какие черты своего характера демонстрируем. Рабо­чий лист с перечнем ролей и ситуаций остается наглядным в качестве пособия для всей будущей работы, к нему можно обращаться в дальнейшем.

На следующем этапе участникам предоставляется возможность «попробовать» себя в различных ролях, соотнести свои особенности и ресурсы с требованиями той или иной роли. Эти цели достигаются посредством ролевых игр в форме социодрамы. Сюжеты для игр пред­лагаются обыденные и привычные: «Гости», где кому-то достается роль «хозяина», а кому-то «гостей»; «Вагон метро», где все становят­ся «пассажирами». Использование проигрывания ситуаций на дан­ном этапе программы отличается от традиционных ролевых игр в тре­нинге. Мы не оцениваем и не обсуждаем успешность участников, но просто обращаем внимание на конкретные поведенческие проявле­ния, ассоциирующиеся с разнообразными ролями. Важно показать, что разные «гости» проявляют себя по-разному и все, оставаясь «пас­сажирами», выступают носителями разных неформальных ролей. Можно предложить участникам попытаться побыть в роли, не свой­ственной им обычно, обсудить, как они при этом себя чувствовали.

Итогом первого дня работы становится вывод. Наша жизнь со­стоит из множества конкретных ситуаций взаимодействия с други­ми людьми. В разных ситуациях мы выполняем различные роли. Некоторые из них более формальны и заданы внешними обстоя­тельствами, в них важно усвоить правила и нормы. В межличност­ных ролях мы более свободны, они в большей степени связаны с личностными особенностями, их труднее описать и задать опреде­ленные границы, но они в большей степени сказываются на наших чувствах и отношениях с другими людьми.

ДЕНЬ ВТОРОЙ

Задачи:

• введение понятия «ролевой стереотип», осознание собствен­ных стереотипов, исследование ограничений и преимуществ стереотипного ролевого поведения; развитие навыков гибкости в общении; исследование ресурсов и ограничений собственного ролевого поведения.

Работа во второй тренинговый день является в большей степени ориентированной на самопознание, в контексте нашей программы — исследование собственного ролевого потенциала, его ресурсы и дефициты, требующие развития. Важная задача — предоставление участникам группы возможности попробовать свои силы, пусть в игровых, но максимально приближенных к реальным и актуальных для них ситуациях.

Первый модуль — «Ролевые стереотипы». На этом этапе вводится понятие «стереотип», обсуждается его амбивалентность. Участники обычно сами приходят к выводу о плюсах и минусах стереотипов в нашей жизни. Введение понятия «стереотип» происходит с исполь­зованием разных модальностей, на уровне психогимнастик — нуж­но невербально изобразить профессии и социальные роли («Мили­ционер», «Врач», «Агрессор», «Учитель»...), игровых упражнений — требуется назвать первое, что приходит в голову («Русский поэт», «Город», «Цифра», «Часть лица»). Важно, чтобы это проходило в игровой, занимательной форме.

Затем можно обратиться к наиболее актуальным, привычным для ребят стереотипам. Мы используем одни из самых «эмоционально-нагруженных» для подростков — «Ребенок—Взрослый», «Девушка-Юноша». После обсуждения содержания этих стереотипов ребятам предлагается принять участие в ряде ролевых игр, участниками ко­торых являются носители вышеуказанных стереотипов. Это ситуа­ции разговора о чем-либо Родителя и Ребенка (просьба, отказ в просьбе, конфликт), ситуации, моделирующие отношения полов (знакомство юноши с девушкой, свидание).

При проигрывании ситуаций обычно используется видеотехни­ка. В тренингах с подростками видеозапись имеет особое, несколь­ко отличное от работы с взрослой группой, значение. С одной сто­роны, надо быть готовым к тому, что подростки не всегда готовы тщательно и подробно анализировать видеозапись, как это происходит в группах взрослых людей. С другой стороны, видеозапись является важным материализованным источником обратной связи, что в тренинге для подростков, учитывая особенности возраста, — сквозная задача, независимо от программы.

Выбор участников для ролевых игр — важный и тонкий методический вопрос. Большинство подростков обычно очень активно и с желанием участвуют в ролевых играх. Но если участник отказыва­ется, ни в коем случае не стоит его «вытаскивать» насильно. Руководитель должен быть максимально внимателен при выборе участников для ролевых игр. Во-первых, по возможности, важно дать шанс проиг­рать ситуацию всем желающим, это важно для мотивации. Во-вто­рых, не забыть включить тех ребят, кому может не хватить смелости вызваться самому, а если это будет заданием, подросток вполне спра­вится и, возможно, это станет для него ценным опытом, а для кого-то испытанием себя. Но особенно важно не ошибиться в выборе партнеров. Подростки еще не всегда способны оценить свои силы вызваться для участия и «провалиться». Например, в ситуации зна­комства девушка откажет, а для мальчика-подростка это может стать значимым ударом. Если ролевые игры проходят в парах, важно «сба­лансировать» их состав — более сильным, уверенным, коммуника­тивно успешным надо и партнеров подбирать таких же. А для менее уверенных, застенчивых ребят очень ценным может оказаться опыт взаимодействия с более ярким сверстником, но способным оказать поддержку.

Обсуждение ролевых ситуаций проходит с точки зрения стерео­типности проявленного поведения и обсуждения его успешности. Если видна готовность группы справиться с более сложными зада­ниями, можно предложить «провокационные», нестандартные си­туации — разрешение конфликта с авторитарным учителем.

Основной вывод по итогам модуля работы со стереотипами — последние не плохи, не хороши, важно их осознавать и быть гото­вым и способным вести себя стереотипно или выходить за привыч­ные рамки, если этого требует ситуация.

Вторая задача — обращение к самопознанию. Работа на этом этапе возможна лишь тогда, когда в группе сформировался опреде­ленный уровень доверия, есть ощущение безопасности, и участни­ки, каждый в своем диапазоне, готовы проявлять открытость и ис­кренность. Модуль, посвященный самопознанию, включает ряд упражнений, требующих рефлексии — «Биржа качеств», визуали­зация «Разговор с субличностями», «Монолог от лица предмета» (6, 8,10,9).

Основной итог работы с модулем самопознания — расширение участниками представлений о себе, своих ресурсах и ограничениях, соотнесение собственного видения с сигналами, которые улавлива­ют партнеры по общению.

ДЕНЬ ТРЕТИЙ

Задачи:

• осознание ответственности за собственный ролевой реперту­ар и жизненные выборы;

• итоговая обратная связь.

Работа с ответственностью — один из самых сложных моментов в процессе психологического обучения подростков. Наш опыт говорит о том, что понятие ответственности носит для подростков часто декларативный характер, они с готовностью произносят тер­мин, объясняют и обсуждают проблему ответственности. Однако, далеко не всегда готовы проявить ответственность в реальных жиз­ненных выборах и поступках.

В контексте нашей программы происходит обсуждение приня­тия ответственности за свой ролевой потенциал как способности осознавать и учитывать ролевые ограничения там, где это необхо­димо, прогнозировать последствия своих поступков при выходе за рамки привычных ролей.

Первым шагом при работе с ответственностью является упраж­нение «Фильм о моей жизни», который естественно завершает блок упражнений, направленных на рефлексию своего опыта и самопознание и в то же время становится своеобразным мости­ком к обсуждению проблемы ответственности. Ключевой вопрос в обсуждении «Фильмов», которые описали участники: «Кто яв­ляется режиссером и автором сценария фильма?» Далеко не все­гда подростки ставят на эти позиции себя, кто-то родителей, кто-то вообще популярных режиссеров. Однако этот вопрос всегда становится началом довольно бурной дискуссии: «Кто же, кроме тебя, может быть режиссером твоей жизни?», а, следовательно, отвечает за нее.

Дальнейшее обсуждение проблемы ответственности проводится на основании широко известного упражнения «Поводырь», кото­рое дает участникам повод задуматься о доверии, которое испыты­вают к ним другие люди, взвесить свои силы и степень готовности принимать ответственность за других или передавать ее.

Заключительным этапом содержательной части программы становится ролевая игра, в которой участникам предлагается «вызов» — принять ответственность за выбранные роли и успешно исполнить их. Для этой ролевой игры приглашаются только желающие, готовые к «испытанию».

На этапе итоговой обратной связи в тренингах с подростками, на наш взгляд, целесообразно проводить некую «Проверку» усвоенного, обратившись к вопросу о том, что конструктивного, полезного, нового вынесли участники из содержания программы. Это может быть шеринг, где участникам предлагается обозначить самое трудное, самое полезное и самое интересное в программе. Возмо­жен вариант, когда участникам группы предлагается написать ответы на эти же вопросы на едином общем плакате. Последней процедурой програм­мы становится личностная обратная связь участников друг с дру­гом, где, безусловно, акцент ставится на ресурсах, положительных качествах, которые помогут в дальнейшем и определят направление самоуправления в классе.

В случае успешного проведения программы тренинга подростки получают новую информацию о себе, своих психологических зако­номерностях, которые могут помочь в жизни, но самое главное — оказываются готовыми ставить новые вопросы и самостоятельно искать на них ответы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток. М.: Просвещение, 1991.

1. Березников А. А. Обратная связь в групповой работе с подростками // Журнал практического психолога. 1999. № 3

1. Зимбардо Ф. Застенчивость. М.: Педагогика, 1991.

2. Кле М. Психология подростка. М.: Педагогика, 1991.

3. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 2000.

4. Лидерс А. Г. Психологический тренинг с подростками. М.: Academia, 2001.

5. Подросток на перекрестке эпох / Под ред. С. В. Кривцовой. М.: Гене­зис, 1997.

6. Прихожан А. М. Психология неудачника. М.: ТЦ «Сфера», 2001.

7. Рейнуотер Дж. Это в ваших силах. М.: Прогресс, 1993.

10. Фопель К. Как научить детей сотрудничать. Ч. 1, 2, 3. М.: Генезис, 1998.

11. Эриксон Э. Детство и общество. СПб.: ИТД «Летний сад», 2000.

12. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М.: Прогресс, 1996.

13. Яничева Т. Г. Специфика тренерской позиции в групповой работе с под­ростками // Журнал практического психолога. 1998. № 2.

^{ТРЕНИНГ РАЗВИТИЯ СПЛОЧЕННОСТИ КОЛЛЕКТИВА}

Программа тренинга рассчитана на учащихся 1 курса колледжа, так как именно в этих группах педагоги отмечают наиболее конф­ликтные отношения между подростками, «борьбу» за лидерство намечается определенный «кризис сплоченности». Это соответ­ствует возрастным особенностям подростков — в 15— 16 лет основ­ной потребностью и ведущим типом деятельности является обще­ние со сверстниками. Причем группа для подростка — это не только место, где есть возможность общаться, но и модель поведения, ав­торитет. Группа задает нормы для своих членов — от стиля в одеж­де и предпочтений в музыке до поведения и личностных ценнос­тей.

Как мы уже отметили, в подростковом возрасте отношения в группе влияют на все стороны жизни, включая учебную деятель­ность. Так, групповой нормой может стать низкая успеваемость, от­сутствие инициативы на занятиях. Конфликтные отношения между одногруппниками часто ведут к страху ответов у доски, мешают усвоению материала. Таким обра­зом, развитие сплоченности, улучшение социально-психологиче­ского климата, формирование позитивных групповых норм важны не только для развития группы, но и для успешной учебной деятель­ности.

В программе тренинга повышения сплоченности участвует вся группа. Конечно, размер учебной группы, как правило, превы­шает размер тренинговой, тем не менее важно, чтобы в уп­ражнениях участвовали все студенты, не разбиваясь на подгруппы. Это требование связано с тем, что работа по подгруппам (особенно с соревновательными элементами) усиливает сплоченность внутри именно этих подгрупп, что иногда приводит к разногласиям в коллективе. Если все же возникает необходимость разделить учебную группу, то в этом случае подгруппы можно выделять случайным образом и каждый раз (даже во время выполнения одного упражнения со сменой под­групп) состав этих подгрупп должен быть разным.

Следует отметить еще одну особенность тренинга по нашей про­грамме: важность участия в нем куратора учебной группы. Это необ­ходимо для создания доверительных, неформальных отношений с педагогом, ведь после завершения тренинга именно куратор наблюдает и корректирует отношения в группе. Во время участия в занятиях педагог получает важную информацию о личных особенностях студентов и о симпатиях—антипатиях внутри коллектива. При этом ведущий должен разъяснить, что куратор во время тренинга является его полноправным участ­ником, поэтому не управляет группой и не воспитывает студентов. Принять этот момент педагогу бывает достаточно сложно, на первых занятиях кураторы группы стараются оценивать дей­ствия участников, не говорят о своих чувствах, а «объясняют», ка­кие чувства должны испытывать подростки. Например, педагог мо­жет дать такую обратную связь в конце занятия: «Мы все должны быть добрее друг к другу...» Конечно, во время занятия ведущий не корректирует педагога (важно сохранить и повысить его авторитет), но после занятия обязательно разъясняет правила партнер­ского (субъект – субъектного) общения.

Цель тренинга «Развитие сплоченности студенческого коллектива»: повышение сплоченности учебной группы, развитие коллектива как целостного группового субъекта.

Практика показала, что в процессе тренинговых занятий реаль­но решаются следующие задачи:

• создание доверительной атмосферы для общения в группе, благоприятного социально-психологического климата;

• развитие эмпатии участников тренинга по отношению друг к другу;

• формирование навыков взаимодействия в команде (группе);

• развитие неформальной структуры группы, ее эмоциональной экспансивности;

• формирование групповых норм партнерского общения;

• развитие чувства «мы», внутреннего единства учебной группы.

В основе содержания программы тренинга «Развитие сплочен­ности коллектива» лежит решение проблем, которые близки и понятны подросткам: как строить отношения в коллекти­ве и противостоять давлению; как понять другого человека в ходе разговора. Таким образом, формируется коммуникативная компе­тентность подростков, а на ее основе динамично развивается груп­повая сплоченность.

При работе тренинговой группы ведущим устанавливаются опре­деленные правила, которые, по нашему мнению, необходимы и до­статочны для тренинга сплоченности:

• принцип активности;

• принцип исследовательской (творческой) позиции;

• принцип объективации (осознания) поведения;

• принцип партнерского субъект - субъектного общения. Представленные принципы озвучиваются тренером как правила работы в группе и в дальнейшем становятся основой развития груп­повых норм во время занятий.

Можно выделить основные подходы работы ведущего, которые позволяют сконцентрироваться на цели тренинга (в соответствии с данными подходами осуществлялся подбор упражнений): контакт, коммуникация, кооперация.

Контакт позволяет сократить психологическую дистанцию меж­ду участниками группы, а также создать доверительную атмосферу в группе. Для реализации этого подхода включены упражнения, свя­занные с непосредственным физическим контактом (например: «Путаница», «Ущелье», «Льдина», «Ковер-самолет» и др.), что по­зволяет развивать отношения внутри группы. Так называемые «от­верженные» в упражнениях на отработку контакта получают возмож­ность включаться в общегрупповой процесс.

Коммуникация подразумевает развитие навыков партнерского обще­ния, а также открытое обсуждение проблем группы (организованное и контролируемое ведущим). На осуществление подхода направлены сле­дующие упражнения: «Контакт», «Интервью в парах», «Ассоциации», «Великое лицо» и т. д. Помимо формирования навыков партнерского общения, упражнения позволяют развивать эмпатию.

Кооперация позволяет участникам группы получить навыки ра­боты в команде, достижения групповых целей. Известно, что стрем­ление к достижению общих значимых целей существенно повышает сплоченность группы. Для реализации подхода включены упраж­нения, направленные на групповое взаимодействие: «Путаница», «Гомеостаз», «Домики», «Групповой портрет» и др., в которых достижение успеха возможно только при работе всей группы над реше­нием задачи. Упражнения стимулируют лидерские процессы в груп­пе, развивают эмпатию.

Помимо перечисленных групп упражнений, в программу также включены упражнения на самопознание («Автопортрет», «Планета несуществующих животных», «Объявление в газету о мероприятии в нашем классе» и подобные). Эти задания позволяют решить две задачи. Во-первых, подростки заинтересованы в получении информации о себе, и упражнения, таким образом, сохраняют и поддерживают интерес к занятиям. Во-вторых, включение в программу упражнений на самопознание предполагает самораскрытие, а также получение информации об одногруппниках. «Узнавание» друг друга способствует росту сплоченности в группе за счет «открытия» в непринимаемых членах группы позитивных сторон, обнаружения общего с другими участниками.

Важным условием успешности работы по программе является по­зиция ведущего — именно от его поведения, установок, реакции на про­исходящее зависит вектор направленности сплоченности. Ведущим используются следующие особенности обратной связи в группе: под­держка позитивного поведения (эмпатии, сотрудничества) и спокой­ное, взвешенное отношение к негативным проявлениям (соперниче­ство, оценки, выпады в чью-то сторону). Чаще всего это проявляется при рефлексии в конце упражнений и занятий в целом. При возник­новении конфликтных ситуаций задача ведущего состоит в том, чтобы не решать проблему, а стимулировать группу самостоятельно найти самое эффективное решение. Такая же позиция сохраняется при вы­полнении заданий на групповое взаимодействие.

Стоит отметить также, что ведущему важно распределять свое внимание так, чтобы каждый участник тренинга получал его в рав­ной степени. Поддержка особенно важна для тех подростков, кото­рые испытывают трудности в общении с одногруппниками. В це­лом поведение ведущего должно выступать моделью партнерского общения, так как он является тем взрослым, который своим приме­ром демонстрирует, как можно быть успешным в общении.

Программа тренинга состоит из десяти занятий цикла, общим количеством 40-50 часов, и может быть реализована в двух вариан­тах — в течение трех дней интенсивных непрерывных занятий или в виде еженедельных занятий по 4—5 часов. Содержание тренинга при этом остается одинаковым, более подробно оно описано в формате еженедельных занятий.

ФОРМАТ ЕЖЕНЕДЕЛЬНЫХ ЗАНЯТИЙ

Занятия по программе могут проводиться как факультативные или быть включены в учебный процесс. Такой формат тренинга яв­ляется менее традиционным, однако представляется нам наиболее эффективным, поскольку психологическое сопровождение группы растягивается на два месяца. В случае выпадения учащихся из груп­повой работы, возможно их включение в нее на следующих заняти­ях, чего не происходит при 3—5-дневном тренинге.

Каждое занятие имеет определенную структуру: начало работы в группе (создание рабочей атмосферы), две работы по теме, задан­ной ведущим, разминки для снятия напряжения, повышения спло­ченности и создания рабочего настроя, завершение работы и полу­чение обратной связи.

Для развития сплоченности в коллективе важно введение груп­повых ритуалов. Такое общегрупповое действие дает каждому участ­нику возможность получить внимание группы, ритуалы также способствуют мягкому входу в групповой процесс и выходу из него. В начале работы используется ритуал «Приветствие», в котором все участники по кругу здороваются друг с другом и рассказывают о са­мом приятном (запомнившемся) событии прошедшей недели. На первых занятиях некоторые подростки испытывают трудности при выборе такого события, переходят только на учебные отметки, но на последующих занятиях трудности проходят, а ритуал приобрета­ет все большую ценность, так как дает возможность поделиться с группой личными переживаниями, событиями последней недели. Вероятно, в связи с этим проведение ритуала от занятия к занятию растягивается во времени.

Для завершения работы используется ритуал обратной связи с иг­рушкой. Применение игрушки помогает, прежде всего, застенчивым детям, которым трудно говорить о своих мыслях, переживаниях в группе, концентрируя внимание не на одноклассниках, а на объекте. Подобный ритуал позволяет не только высказаться в конце занятия, но и выразить эмоциональное отношение к происходящему.

Можно вводить и другие ритуалы для повышения сплоченности. Хорошо подходит такое упражнение, как «Клубок», когда во время выполнения задания происходит не только обмен впечатлениями, но и общее групповое действие. В руках ведущего — клубок. Конец нити он наматывает на палец и передает клубок кому-то из группы, при этом он говорит о том, что в работе этого человека ему сегодня особенно понравилось. Участник закрепляет нить на пальце и пе­редает клубок дальше. Ход передается до тех пор, пока клубок не побывает у каждого. В результате получается паутинка, которую можно снять с пальцев и оставить на полу в классе, а можно смотать с ответной обратной связью. Важно, чтобы при любом ритуале уча­ствовала вся группа.

Занятие первое — «Знакомство»

Цель. Ориентация учащихся в целях тренинга, знакомство с участниками; установление групповых норм; создание рабочей ат­мосферы в учебной группе.

Открывает занятия куратор учебной группы, который, согласно традиционной процедуре ведения поведенческих тренингов, знакомит членов кол­лектива с целью и задачами тренинга, правилами поведения в груп­пе и организационными моментами. Углубление психологического знания подростков группы друг о друге возможно при выполнении упражнения «Имя — качество», в ходе которого участники по кругу называют свое имя (или его вариант, которое нравится ребенку), и качество, которое помогает им налаживать от­ношения в классе. Знание имен может быть закреплено упражне­нием «Снежный ком», когда первый участник называет свое имя, следующий участник — имя первого и свое, третий участник — имя первого, второго, свое и т. д. до последнего участника. Это позволя­ет сформировать и закрепить норму общения в группе — только по именам, так как в подростковом коллективе для обраще­ния часто используются фамилии и клички. Важное для развития сплоченности равенство позиций участников устанавливается в самом начале работы по программе.

Упражнение «Интервью в парах» способствует развитию навы­ков самопрезентации, эмпатии, создает условия для доверительно­го общения, дает возможность лучше узнать друг друга. Группа раз­бивается на пары. За ограниченное время (10 минут) необходимо собрать друг о друге как можно больше информации. Затем участ­ники представляют друг друга всем присутствующим на тренинге. Форма представления следующая: один участник встает за спину партнера по общению, кладет ему руки на плечи, рассказывает о нем от первого лица. Например, Лена встает за спину Наташе и говорит: «Меня зовут Наташа, я...» и рассказывает все, что она узнала о На­таше, затем участники меняются местами. Такая форма представ­ления помогает с помощью физического контакта сократить дис­танцию между участниками, а также развивает эмпатию.

Личностному раскрытию и доверительному общению способ­ствуют и такие упражнения, как «Никто не знает, что я...», «Да — Нет», «Невербальный подарок».

Завершается занятие получением ведущим обратной связи (анке­та и оценка атмосферы в группе методом семантического дифферен­циала) и групповой рефлексией с возможным использованием ритуальной игрушки. Таким образом, первое занятие настраивает группу на глубокое психологическое видение людей, обу­чающихся с ними в одной группе, и доверительное общение.

Занятие второе — «Контакт»

Цель. Знакомство участников с основными приемами эффектив­ного общения, формирование умений и навыков установления кон­такта в межличностном общении.

В начале этого занятия важно, прежде всего, восстановить ту меру доверия, которая возникла на вводном занятии. Для этого проводит­ся упражнение «Приветствие» (как правило, это рассказ о приятном событии на прошедшей неделе) или какое-либо иное упражнение, подразумевающее совместное действие, включающее тактильные ощущения, которые максимально способствуют установлению кон­тактов.

Далее куратор вместе с группой обсуждает теоретические основы установления контакта, которые затем отрабатываются в играх и упражнениях («Контакт», «Переманивания» и др.).

Для развития сплоченности коллектива необходимы знания в области психологии общения. Так, в упражнении «Границы „Я"», ведущий может информировать участников о зонах общения, на практике определить эти зоны и использовать их в дальнейшем вза­имодействии.

Занятие можно завершить пожеланием учащимся от группы на предстоящую неделю, что позволяет создать позитивный настрой в конце дня. При подведении итогов ведущий акцентирует внимание на важности контакта в развитии в коммуникативных навыков и развития отношений в группе. Обязательно отмечается работа тех участников, которые способствовали росту сплоченности в группе, помогали другим участникам раскрыться.

Занятие третье — «Учимся строить отношения»

Цель. Формирование доверительной атмосферы в группе, осо­знание критериев, предъявляемых партнерам по общению, а также выделение качеств, объединяющих группу.

После создания атмосферы работоспособности в учебной группе с целью поиска объединяющих ее качеств можно использовать упраж­нение «Объединение по качествам». Участники делятся на пары и ищут 8 общих для них качеств. Двойки объединяются в четверки, которые ищут по 6 общих для всех качеств, четверки объединяются в восьмерки и ищут по 4 общих качества, группа делится пополам и ищет по 3 общих для всех качества. И, наконец, вся группа ищет 2 общих для всех качества. Такое постепенное движение от пары к целой группе позволяет перейти ей на новый уровень отноше­ний осознать объединяющие всех членов коллектива свойства.

Для развития сплоченности также важно определение тех требо­ваний, которые предъявляют подростки друг к другу. Эту задачу мож­но решить с помощью упражнения «Объявление в газету». В нем учащимся раздаются листы бумаги и дается задача — написать объявление в газету, в рубрику «Ищу друга». Работа не подписыва­ется. Затем объявления сдаются ведущему, который просит участ­ников освободить места и на сиденьях раскладывает объявления. Участники должны пройти по кругу, прочитать все объявления и по­ставить крестики на тех трех объявлениях, которые понравились больше всего. После чего зачитываются и анализируются только те объявления, которые набрали наибольшее количество крестиков. Это позволяет выделить неконструктивные требования к партнерам по общению, сократить их количество.

Если в ходе упражнения возникло напряжение (кто-то из под­ростков может переживать, что его объявление «набрало» мало крестиков), то его можно снять в упражнении «Клубок», которое, завершая занятие, способствует развитию сплоченности за счет общегруппового действия и позволяет получить поддержку группы.

Подводя итог, ведущий повторяет те качества, которые объеди­няют группу, подчеркивает важность личностного роста в противо­вес требованиям к окружающим, а также отмечает, что в каждом человеке можно найти нечто позитивное и каждому сказать комп­лимент, ведь поддержка друг друга в группе является фундаментом благоприятного социально-психологического климата.

Занятие четвертое — «Стратегия ведения беседы»

Цель. Дальнейшее повышение коммуникативной компетентнос­ти участников через формирование эффективной стратегии общения.

После вводных упражнений ведущий рассказывает подросткам о коммуникативной стороне общения, типах вопросов, стратегиях беседы. Полученные знания участники отрабатывают в упражнениях «Великое лицо» и «Открытый вопрос» (3).

В начале выполнения упражнения «Великое лицо» подростки испытывают трудности при нахождении ответа. В этом случае куратор может стимулировать группу помочь участнику сформулировать нужные вопросы для отгадывания. Часто группа подсказывает отвечаю­щему, дает дополнительную информацию, что указывает на рост спло­ченности в коллективе. «Разрешение» на подсказки дает ведущий, делая промежуточные итоги работы участника. В конце упражнения анализируется наиболее эффективная стратегия и работа группы.

Диаметрально противоположное умение задавать вопросы тре­нируется в упражнении «Открытый вопрос», в котором участники по очереди, по кругу задают друг другу открытые вопросы. Как пра­вило, вопросы, обращенные к одногруппникам, носят личный ха­рактер (Как ты любишь проводить время? Какие качества ценишь в людях? и др.), что усиливает атмосферу доверия в группе.

Закрепить позитивный настрой и развить навык работы в группе позволят психогимнастические упражнения «Пишущая машинка» или «Гомеостаз».

Завершается занятие получением обратной связи участниками группы и куратором. Ведущий акцентирует внимание участников на практической важности полученных навыков, обсуждает с ними ситуации, в которых стратегии общения с использованием разных типов вопросов наиболее эффективны. Вместе с подростками об­суждается, что способствовало, а что препятствовало достижению группой лучших результатов. Обязательно оговаривается, как могут полученные навыки помогать обучению в группе, организации самоуправления в нем.

Занятие пятое — «Путешествие»

Цель. Повышение уровня сплоченности учебной группы благодаря физи­ческому контакту.

На нем участникам группы предоставляется дополнительная воз­можность лучше узнать остальных участников тренинга и получить обратную связь о себе.

После вводного слова куратора (приветствие, организационные моменты, цель занятия) и упражнений, настраивающих на работу, ведущий предлагает группе отправиться в путешествие.

Первый этап путешествия — «Кочки на болоте». Ведущий зара­нее готовит карточки с пословицами (на каждой карточке написано по одному слову). На группу необходимо подготовить 3—4 послови­цы. По количеству пословиц группа делится на подгруппы. Для каждой подгруппы на полу выкладываются листы бумаги формата А4 —«кочки». Все участники встают на «кочки», во время выполнения упражнения наступать на пол нельзя (только на «кочки»). Карточки каждой пословицы перемешиваются и раздаются учащимся. Задача - поменяться местами так, чтобы слова пословицы находились в правильном порядке. Упражнение позволяет через физический контакт сократить дистанцию между участниками, выработать стра­тегию работы в команде. В конце упражнения можно отметить наи­более успешную стратегию. Если позволяет время, упражнение мож­но повторить, перемешав группы и пословицы. Это делается для того, чтобы избежать конфликтных отношений между подгруппа­ми, неизбежных при соревновательных моментах.

Навык взаимодействия в группе отрабатывается в упражнениях «Ущелье», «Льдина», «Ковер-самолет».

В упражнении «Ущелье» все участники размещаются стоя в од­ной линии (удобнее по краю ковра, если он есть в тренинговом по­мещении), держась друг за друга, и представляют собой «скалистое ущелье». Крайний участник должен пройти по ущелью, не наступая на пол (задание можно усложнить, разместив участников углом или разрешив создавать трудности — внезапные камнепады, «выросшие ветки» и т. д.). Важно, чтобы выполнять задание было не очень лег­ко. Пройдя, участник встает в конце ряда. Выполнение упражнения заканчивается тогда, когда пройдут все. Таким образом, развивается сплоченность в группе, взаимоподдержка.

Упражнения «Льдина» и «Ковер-самолет» со сходными целями яв­ляются авторскими (Т. Б. Горшечникова) и представлены в приложении.

При подведении итогов, как и после предыдущего занятия, куратор вместе с учащимися отмечает положительные моменты деятель­ности группы при достижении общих целей, отмечает работу тех под­ростков, которые способствовали не только получению результата, но и сплачивали группу, поддерживали одногруппникам, помогали им.

Занятие шестое — «Путешествие продолжается»

Цель. Повышение уровня сплоченности группы.

Занятие развивает тему пятого занятия, но отличается от него спо­собом достижения цели. Если на прошлом занятии в качестве основ­ных упражнений использовались задания с физическим контактом, то на этом формируется навык взаимодействия в едином простран­стве. Для этого используются упражнения с групповым рисованием.

Так же, как и в других занятиях, происходит движение от отдельных пар и подгрупп к взаимодействию в группе в целом. После создания рабочего настроя ведущий предлагает продолжить путешествие, но теперь в другой форме — с помощью изобразительных средств. С этой целью группе предлагается «Групповой рисунок по кругу». Всем участникам выдаются листы бумаги формата А4 и ка­рандаши (фломастеры). Задача — задумав картину (пейзаж за окном путешественника), нарисовать только один ее элемент, после чего листок передается соседу слева. Таким образом, каждый участник получает листок с одним элементом. Задача — дорисовать один эле­мент и передать соседу слева. Рисунки передаются до тех пор, пока круг не замыкается. Обсуждается целостность получившихся кар­тин, привлекательность для «автора». Упражнение позволяет раз­вивать эмпатию участников, умение видеть позицию другого, в це­лостном действии развивает сплоченность коллектива.

В следующем упражнении работа выполняется в два этапа. На первом этапе — индивидуальный рисунок (животное, не существу­ющее в природе), на втором — групповая работа. Каждый участник должен свой рисунок «выщипать» (вырвать). Ведущий предлагает разместить своих животных на ватмане и приклеить; рисунок дори­совывается группой. Для планеты, где располагаются животные, придумывается название, которым подписывается рисунок. Упраж­нение позволяет развивать сплоченность группы, двигаясь от ста­дии к стадии, от работы на личном пространстве до работы на об­щей территории. Рисунок можно вывесить в той аудитории, где занимаются подростки, и оставить до конца занятий, что будет на­поминать участникам группы о позитивных моментах совместной работы и переживаниях.

В конце дня куратор отмечает целостность работы группы, твор­ческие находки участников (особенно если эти находки были у «не­заметных» членов коллектива). Обсуждается, каким образом группа может помогать подросткам учиться (выполнение совместных учеб­ных проектов, подготовка творческих заданий, обмен источниками информации при написании докладов и т. д.).

Занятие седьмое — «Я глазами других»

Цель. Предоставление возможности участникам лучше узнать остальных членов группы и получить обратную связь о себе; раскрытие внутреннего мира каждого участника для лучшего взаимопонимания.

В качестве входа в работу группы предлагается упражнение «Ассоциации с настроением», в котором нужно сказать, с каким цветом ассоциируется настроение участников группы. Другой вариант: можно назвать имя и ассоциацию, связанную с именем (цвет, каче­ство, явление, предмет и т. д.).

Для разминки используется упражнение «Ассоциации с мячом». Ведущий называет свое слово, например «солнце», и бросает мяч любому участнику группы. Следующий участник (тот, кто с мячом) называет любую ассоциацию на это слово и также кидает мяч. Ас­социации нужно называть не на весь ряд слов, а только на послед­нее слово. При анализе можно отметить «любимые» темы группы: отметки, отдых, страхи и т. д.

Работа может усложняться введением дополнительных правил; например, в упражнении «Ассоциации с цветом» важно не только назвать ассоциацию на цвет, но и поставить себя на место другого человека, определить, какие ассоциации может вызвать этот цвет у него. Таким образом, развивается эмпатия, необходимая для взаи­мопонимания в коллективе.

Развить тему взаимопонимания и понимания других позволяет уп­ражнение, в котором один из участников группы выходит за дверь, а группа загадывает кого-то из членов группы (сложнее всего, если за­гадан сам выходящий). Задача «водящего» определить, кого загадали. Для этого можно спросить группу о том, с чем ассоциируется «загадан­ный» человек (цвет, дерево, музыка, литературный персонаж и т. д.).

В конце занятия обсуждается важность доверия для общения в группе, отмечаются те «открытия», которые подростки сделали при выполнении упражнений. Часто подростками поднимается тема доверия и предательства, куратору важно акцентировать внимание на личной ответственности за собственное поведение (верность, сохранение тайны). Говоря о взаимопомощи, ведущий может отме­тить разницу реальной помощи одногруппнику от «обычной» в виде подсказок и списываний и вывести подростков на обсуждение того, как можно действительно помочь неуспевающим.

Занятие восьмое — «Мы»

Цель. Дальнейшее повышение уровня групповой сплоченности за счет развития чувства «мы», навыков группового взаимодействия и самоуправления.

Достижению цели способствует упражнение «Городок» (автор­ское — Т. Б. Горшечникова), в котором работа от начала и до конца проводится на едином пространстве листа. Группа не только строит «Городок», но и учится договариваться друг с другом (кому какое место занять, кто и что дорисовывает, как назвать городок и т. д.) Во время анализа участниками отмечаются наиболее удачные дета­ли рисунка. Как правило, учащиеся отмечают привлекательность получившегося рисунка. Куратор обязательно делает акцент на вкла­де каждого в работу и ценность группового взаимодействия. В уп­ражнении развивается чувство «мы», групповое единство, закреп­ляются навыки взаимодействия в команде.

Рисунок также можно вывесить в аудитории до конца занятий, чтобы он отражал позитивный опыт взаимодействия в группе.

При подведении итогов, так же как и на предыдущих занятиях, ведущим отмечаются достижения группы и личные победы учащих­ся, акцентируется внимание на позитивных переживаниях при со­вместной работе.

Занятие девятое — «Рефлексия»

Цель. Завершение работы в группе; получение участниками тре­нинга обратной связи; повышение уровня доверия и сплоченности внутри группы; диагностика внутри групповой динамики в конце ра­боты группы; получение обратной связи ведущим; создание позитив­ной атмосферы для дальнейшего общения в группе; рефлексия.

На завершающем занятии можно предложить подросткам при­менить те знания, которые они получили друг о друге в ходе работы по программе. Сделать это можно в упражнении «Автопортрет» (7). При анализе отмечаются самые «популярные (кому приписано боль­ше всего рисунков) и самые загадочные (чей рисунок не определи­ли) члены группы, отмечаются и самые яркие работы. Таким обра­зом, упражнение позволяет развивать эмпатию и сплоченность через создание атмосферы доверия в группе, установку на «узнавание» друг друга.

На завершающем этапе работы важно создание позитивной ат­мосферы для дальнейшего общения внутри группы. Достижению этой цели способствует упражнение «Лист пожеланий». Для него заранее готовятся листы бумаги формата А4 с рамочками (можно использовать цветную бумагу). Каждый подросток на листе пишет свое имя и передает соседу слева, а затем получает листок с именем и пишет пожелание хозяину имени, после чего лист опять передает­ся соседу слева. Упражнение выполняется до тех пор, пока все не получат листки со своими именами и пожеланиями. Упражнение повышает настроение участников. Чтобы усилить эффект, можно попросить учащихся зачитать самые понравившиеся пожелания. Листы пожеланий забираются подростками домой.

Работа заканчивается получением обратной связи, подведением итогов, диагностическими процедурами. Подводя итоги, ве­дущий отмечает самые удачные моменты, находки группы при решении задач на протяжение всех занятий. Задача куратора группы — настро­ить подростков на продолжение работы, но уже самостоятельно, без его помощи. Также важно отметить, насколько развитие груп­пы способствовало учебным успехам учащихся.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вачков И. В. Групповые методы в работе школьного психолога. - М.: Oсь - 89, 2002.

1. Вачков И. В., Дерябо С. Д. Окна в мир тренинга. Методологические ос новы субъектного подхода к групповой работе. - СПб.: Речь, 2004.

1. Дерманова И. Б., Сидоренко Е. В. Психологический практикум. Межлич­ностные отношения: Методические рекомендации. - СПб.: Речь, 2001.

2. Жуков Ю. М. Коммуникативный тренинг. - М.: Гардарика, 2003.

3. Захаров В. П., Хрящева Н. Ю. Социально-психологический тренинг: Учебное пособие. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.

4. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (об­щие и возрастные особенности). - Минск: ТетраСистемс, 2000.

5. Психогимнастика в тренинге / Под. ред. Н. Ю. Хрящевой. - СПб.: Речь 2003.

6. Психологический тренинг в группе: игры и упражнения / Авт.- сост. Т. Л. Бука, М. Л. Митрофанова. -М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2005.

7. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. - СПб.: Речь, 2005.

1. Смид Р. Групповая работа с детьми и подростками. - М.: Генезис, 1999.

1. Фопель К. Психологические группы: Рабочие материалы для ведущего. - М.: Генезис, 1999.

1. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг: игры и упражнения. - М.: Класс, 1999.

2. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов.. Под редакцией В. А. Чикер. – М. 2011.