СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИй

СПЕЦИФИКА ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИй

Специфика методики изучения эпоса обусловлена, как и у ли­рики, жанровыми особенностями и своеобразием отражения в ней реальной действительности. В больших прозаических произведени­ях писатели поднимают и решают актуальные проблемы, продик­тованные временем.

Роман, по удачному определению М. Кузнецова, «многотемен и многопланов; он не демонстрирует противоречия, а исследует движения противоречия. Характер дан как история характера, пси­хология — как психологический процесс».

Многопроблемность требует широкого охвата жизни, с события­ми и фактами, которые даются в их причинно-следственной взаи­мосвязи, с героями — носителями различных общественно-политичес­ких, морально-этических, хозяйственно-бытовых установок и поэ­тому вступающими в различные конфликты. Потребность показать людей в их многосторонних и многообразных связях создает не­обходимость населить роман большим количеством действующих лиц. Поскольку в прозаических произведениях находит отражение «кусок живой жизни», они должны быть многоплановыми, «в от­личие от лирики, отражающей переживания, и драмы, где персо­нажи действуют на сцене, эпос представляет собой повествователь­ный жанр, в котором рассказывается о жизненном пути человека, обрисовываются события, в которых он участвует, поступки, кото­рые он совершает, показываются взаимоотношения людей между собой».

Крупные прозаические произведения предоставляют учителю широкие возможности для решения задач вос­питания учащихся средствами художественной литературы (в первую очередь на примерах положительных литературных геро­ев), развития их мышления и культуры речи, позволяют использо­вать многообразие методов обучения и воспитания, проводить раз­нообразные виды самостоятельных и творческих работ.

В программу 9—11 классов из крупных прозаических произве­дений, предусмотренных для текстуального изучения, включена повесть А. Абу-Бакара «Даргинские девушки».

Следует отметить, что А. Абу-Бакар является ведущим проза­иком дагестанской литературы, а его повесть «Даргинские девуш­ки», удостоенная премии журнала «Дружба народов», ознаменова­ла начало нового этапа не только в творчестве самого писателя, но и в развитии дагестанской прозы в целом.

Время, события, изображенные в повести, герои с их стремле­ниями, мечтами, духовным миром, авторские идеи, мысли, призы­вы доступны, понятны, близки и дороги учащимся. Поэтому, если обеспечить предварительное самостоятельное внеклассное чтение повести, организовать методически правильный идейно-художест­венный анализ, то уроки, посвященные изучению этого произведе­ния, достигают своих образовательно-воспитательных целей.

Изучение крупного прозаического произведения мы делим на четыре этапа:

1. Организания предварительного самостоятельного чтения произведения

учащимися.

2. Проведение вступительных уроков.

1. Идейно-художественный анализ.

2. Заключительные уроки.

Для того, чтобы направить предварительное самостоятельное чтение учащихся по нужному руслу, помочь усвоить и запомнить текст, учителям можно давать краткие наводящие вопро­сы, задания к предусмотренным для текстуального изучения боль­шим прозаическим произведениям.

Вот как выглядят вопросы и задания, предложенные нами к повести А. Абу-Бакара «Даргинские девушки».

1. Кратко запишите в тетради по литературе о том, какое впечатление оставила у вас повесть Абу-Бакара «Даргинские девушки». Укажите полюбившие­ся вам страницы.

1. В повести девушек шесть. Запишите их имена и запомните жизненный путь каждой.

2. В повести дается целая галерея образов юношей. Подумай­те о том, служат ли они параллелями к образам девушек

3. Подумайте после чтения над тем, есть ли в повести проб­лема отцов и детей.

4. Обратите внимание на то, кто выступает защитником ста­рины.

1. Что и кто помогает девушкам добиться цели, осуществить заветную мечту?

1. После чтения каждой главы постарайтесь выявить, насколь­ко соответствует ее содержанию эпиграф, предпосланный ей.

8. В повесть вкраплены предания, притчи, анекдоты, послови­цы. Проследите, что они иллюстрируют. Выпишите понравившиеся.

9. После чтения запишите, что вам не понятно, о чем бы вы хотели поговорить или услышать на уроке от учителя.

Обычно такие задания учащиеся получают на время летних ка­никул, и задача учителя и библиотекаря — организовать чтение, контролировать его.

Учителю самому тоже необходимо освежить в памяти текст, ориентировочно наметить материал для предстоящего разбора; составить постатейный словарь, разработать темы письменных творческих работ.

Крупные прозаические произведения требуют, чтобы идейно-художественному анализу предшествовал вступительный урок- о необходимости такого урока говорил еще В. В. Голубков: «Оче­видно, необходимо, прежде чем начинать разбор, добиться того, чтобы все учащиеся были достаточно знакомы с текстом, и, кроме того, провести подготовку учеников, чтобы сделать предстоящий разбор достаточно основательным, глубоким и интересным. Для этого надо урок (часть урока) посвятить ориентировочным заняти­ям».

Необходимость в таком уроке возрастает при изучении боль­ших прозаических произведений. Такие уроки призваны подгото­вить учащихся к восприятию нового произведения, обеспечить пра­вильность понимания, возбудить интерес, создать благоприятную эмоциональную атмосферу, выявить, какие пути анализа оконча­тельно выбрать и какие вопросы, проблемы, затронувшие уча­щихся или же непонятые ими, включить в анализ. Нужно осве­жить чувства, мысли, переживания учащихся, рожденные когда-то прочитанным произведением, вернуться к событиям, времени, ду­ховному миру, созданным автором.

Каким должно быть содержание таких уроков? Впечатления учащихся от прочитанной книги, краткие отзывы, любимые стра­ницы, наиболее запомнившиеся эпизоды, трудные вопросы, вопро­сы, которые хотелось бы обсудить в классе; история создания про­изведения; историко-литературные факты, группировка действую­щих лиц и т. д.

Основными методическими приемами на таких уроках могут служить: слово учителя, беседы по личным впечатлениям, конт­рольные вопросы, небольшие письменные вопросы, рассматривание картин, иллюстраций и другой наглядности к произведению; ис­пользование ТСО, осуществление межпредметных связей, словес­ное рисование, заочная экскурсия, словарная работа, выборочное чтение отдельных эпизодов и т. д.

Поскольку из-за нехватки времени осваивать всю полноту ху­дожественного содержания больших прозаических произведений не представляется возможным, вступительные уроки помогают учителю отобрать конкретный материал. Какие эпизоды рассмат­ривать подробно, какие опустить совсем, что в характере героев выделить как главное, а что оставить без внимания и оценки, на каких сторонах авторского идеала сделать основной акцент — эти вопросы, не раз продуманные учителем, намеченные и указанные в его тематических планах, должны получить последнюю коррек­тировку уже в зависимости от предстоящей конкретной работы именно с данным контингентом учащихся и уровня усвоения ими художественного произведения.

Идейно-художественный анализ больших прозаических произ­ведений—самый сложный, трудный, ответственный, насыщен­ный разнообразным содержанием этап работы. Он тесно связан с предыдущими и последующими этапами, потому что так или ина­че, в большей или меньшей степени, с большей или меньшей осоз­нанностью и глубиной идейно-художественный анализ начинается с того момента, когда учащиеся самостоятельно приступают к пред­варительному чтению большого прозаического произведения.

Для этого характерны проблемы выбора: что выбрать? (какие идейно-тематические линии, проблемы, эпизоды). Сколько выбрать? (то есть объем привлекаемого к анализу материала). Выбор пути анализа, чтобы он соответствовал природе художественного произ­ведения, отвечал возрастным особенностям учащихся: приобрете­ние знаний обеспечивало бы всестороннее развитие их способнос­тей и умений, наблюдательности, воображения, культуры, нравст­венных и эстетических чувств, образного мышления, чувства язы­ка и стиля, умения вдумчиво читать про себя и выразительно вслух; работать с книгой; кратко и четко, просто и выразительно, в устной и письменной форме излагать свои мысли.

Разумеется, для текстового анализа следует выбирать ключе­вые эпизоды, где наиболее ярко раскрываются характеры героев (они-то и являются основными носителями идейных нагрузок), описания, имеющие принципиальное значение в раскрытии идей­но-художественного смысла, внутренние монологи, позволяющие понять мир чувств, переживаний героев, их повеление и поступ­ки; вводные сценки, где находим авторское отношение к изобра­жаемому и т. д.

Следует выявить максимальные возможности произведения для идейно-нравственного воспитания учащихся средст­вами художественной литературы, чтобы дети могли извлечь уроки и закрепить правильные этические нормы. Для этого в первую очередь необходим исторический подход как к писателю, так и к проблемам, которые он поднимает и решает в произведе­нии, надо найти в них тех героев, те проблемы, которые совпадают с интересами наших современников. Две первые проблемы (что выбрать? и сколько выбрать?) решаются на вступительных уроках. Так, из повести «Даргинские девушки» после вступительного урока мы наметили для анализа следующие проблемы, рассчитан­ные на три урока:

1. обобщенная характеристика «отцов» и «детей»;

2. образы молодых хозяек гор (жизненный путь каждой). Формирование советского характера у горянок;

3. изображение прошлого, настоящего и будущего Страны гор.

Почему мы выбрали именно эти проблемы? Потому что они раскрывают основное идейно-художественное содержание произве­дения — борьбу нового со старым в сознании горцев, борьбу за самую широкую реализацию прав, завоеванных революцией для женщин.

С первой проблемы мы начинаем потому, что она служит как бы исходным положением, фоном. Здесь раскрывается авторская идея о том, что старшее поколение выступает естественным союз­ником и опорой молодежи в той мере, в какой оно пронизано ком­мунистическими идеями и наоборот, религиозный фанатизм, при­верженность к одряхлевшим адатам вступают в противоречие с ес­тественными устремлениями молодежи к знаниям, свету, свободно­му выбору профессии.

Третьей проблемой мы расширяем и углубляем первую и вторую — (прошлое нужно для того, чтобы лучше понять настоящее, четко представить будущее. Оно «светло и прекрасно», и надо «работать для него», «приближать его». Это тоже идея автора, который по­казывает, что «движение времени отражено светом ленинских идей». И для этого он сопоставляет современную жизнь горного аула с его прошлым.

Наблюдения показывают, что по литературе при изучении больших прозаических произведений домашние задания нужно да­вать не как повторение и закрепление изученного на уроке, а це­лесообразнее рекомендовать ряд вопросов и заданий к проблемам, намеченным к анализу на предстоящем уроке. Такая предвари­тельная подготовка к уроку дает возможность организовать идей­но-художественный анализ произведения интересно, живо, учащи­еся выступают «на равных» с учителем. Они обнаруживают боль­шую активность, заинтересованность, получают удовлетворение от­того, что понимают учителя, конкретно, исчерпывающе отвечают на вопросы.

Так, после вступительного слова к следующему уроку, где пред­стояло анализировать первую из указашных выше проблем, мы предложили учащимся составить обобщенные характеристики по указанным темам. Даются дифференцированные домашние зада­ния.

Класс делится на 4 группы.

1. группа. Старшее поколение в повести — коммунисты.

2. группа. Старшее поколение — защитники адатов старины.

1. группа. Молодое поколение — девушки.

2. группа. Молодое поколение — юноши.

Выбор пути анализа литературного произведения тоже пред­ставляет для учителя дагестанской литературы большие трудности. Многие учителя идейно-художественный анализ большого прозаи­ческого произведения сводят к чтению и пересказу содержания от­рывков, помещенных в хрестоматии.

В вопросе выбора пути анализа художественного произведения учителя дагестанской литературы могут использовать опыт мето­дики преподавания русской литературы, где можно найти общие рекомендации.

"Выбор пути анализа художественного произведения в школе «определяется многими мотивами»: «художественной природой про­изведения, системой работы по литературе в данном классе, опы­том анализа ранее изученных произведений, целью, которую ста­вит перед собой учитель в данном разборе, уровнем развития уче­ников, характером их читательского восприятия». Такую же мето­дическую установку мы находим и у Рыбниковой М. А. «Мы ведем работу по многим линиям, но эти линии не могут везде и всюду выдерживаться в равной мере. Иногда внимание к сюжету вытес­няет внимание к персонажу... Так мы перебираем клавиши нашей громадной клавиатуры, касаясь то одного места, то другого, с рас­четом на постепенную мобилизацию всех нужных нам вопросов и всех необходимых приемов работы над усвоением произведения».

Методы анализа художественного произведения в старших классах можно разделить на три группы:

1. Анализ произведения по ходу развития сюжета (анализ «вслед за автором», посюжетный анализ, последовательный, це­лостное изучение произведения).

2. Анализ произведения по главным компонентам содержания и формы.

3. Проблемно-тематический анализ.

1. Что можно сказать об этих путях анализа?

2. Во-первых, анализ по ходу развития сюжета приемлем только для небольших прозаических произведений, чтение которых можно организовать непосредственно на уроке (рассказы С. Стальского «О себе», А. Аджаматова «Я горжусь», X. Авшалумова «Сын»).

3. Во-вторых, пути анализа прозаических произведений взаимо­связаны, у них много точек соприкосновения. Так, анализ «вслед за автором», посюжетный, последовательный, целостное изучение произведения практически требуют одной и той же работы.

4. Пообразный анализ фактически входит в проблемный, как часть в целое, потому что основное идейное содержание, проблемы про­изведения концентрируются именно в образах.

5. Композиционный анализ, на наш взгляд, вообще нельзя выде­лить как самостоятельный путь анализа в широком смысле он совпадает с методом «вслед за автором», в узком — с другими.

6. В-третьих, наличие множества путей анализа произведения позволяет подойти к изучению прозаических произведений с уче­том мотивов, о которых мы говорили выше, и преодолеть шаблон, по которому идейно-художественный анализ сводится к рассмот­рению образов положительных и отрицательных героев по гото­вой схеме.

7. В-четвертых, если учитывать цели и содержание идейно-художе­ственного анализа прозаического произведения в старших клас­сах, ни один из указанных путей не может быть универсальным, всеобъемлющим. Практически приходится пользоваться смешанным, комбинированным методом.

8. Такое сочетание — не простое разнообразие, рассчитанное, до­пустим, на активизацию класса, а внутренняя потребность большо­го прозаического произведения, многопланового многопроблемно­го, сложного, к анализу которого нельзя подойти однобоко.

Поскольку основными объектами идейно-художественного анали­за при изучении прозаических жанров становятся тема, проблема­тика, образы, включая авторскую позицию, его отношение к изо­бражаемому, с одной стороны, и учет возрастных особенностей уча­щихся, уровня их литературной подготовки, жанровой специфики большого прозаического произведения—с другой, в 10—11 клас­сах ориентир нужно держать на проблемно-тематический путь. Рас­крывая идейно-художественное содержание большого прозаичес­кого произведения, останавливаясь на основных проблемах, мы ка­саемся образов, анализируем основные события, действия, факты, рассматриваем внефабульные эпизоды (пейзаж, лирические от­ступления и т. д.). А если к этому добавить, что при анализе крупного прозаического произведения в 10—11 классах целесообразно выбрать проблемный метод работы, охват текстового материала будет еще больше, потому что проблемный метод требует обосно­вания, аргументации, широкого привлечения фактов, раскрытия причин, следствия, мотивов, взаимосвязей и т. д. Кроме того, проб­лемный метод — это один из самых оптимальных путей активиза­ции класса, привлечение его к учебной и воспитательной деятель­ности, активная, развивающая целый комплекс навыков и умений форма обучения.

При проблемно-тематическом анализе необходимо продумать системы вопросов. Беседа по вопросам позволяет учителю чередо­вать индивидуальную работу с коллективной, давать учащимся за­дания с учетом их знаний, общего развития и того, является ли уча­щийся представителем народности, чья литература изучается.

Учитель ставит перед классом вопросы, направляет его, допол­няет, обобщает, оценивает ответы.

Другой формой работы при идейно-художественном анализе больших прозаических произведений могут быть уроки-диспуты. К диспутам, правда, следует прибегать изредка, в том случае, если учитель в ходе анализа выявит, найдет «тему для большого раз­говора», т. е. такие проблемы в произведении, к которым учащиеся проявили большой интерес и разные подходы, мнения и толкова­ния. Диспуты напоминают беседы по проблемным вопросам, но это только внешнее сходство. Предметами обсуждения на уроке-дис­путе могут быть 1—2 проблемы. С другой стороны, не обязательно, чтобы диспут продолжался весь урок.

Так, например, в одном классе диспут вспыхнул, когда учитель поставил перед классом вопрос: «В чем прав и в чем, по-вашему, ошибается А. Абу-Бакар, изображая взаимоот­ношения между представителями старшего и молодого поколений?». Провести диспуты учителю можно так. Сначала выступа­ют представители разных точек зрения и излагают свое понимание, свой вариант толкования, решения проблемы. Затем дается слово «единомышленникам» и «оппонентам», которые либо поддержива­ют, либо опровергают, сообщая при этом дополнительные сведе­ния. Задача учителя во время диспута — умело

направлять по нужному руслу спор, не давая страстям накалиться до предела.

Учитель после первых высказываний дискутирующих, направляя спор в нужное русло, для выяснения второй части вопроса просит вспомнить те или иные эпизоды.

Целям проблемно-тематического анализа будет отвечать и про­ведение письменных работ-сообщений, докладов, рефератов, сочи­нений, если их ввести в систему идейно-художественного анализа. Но учитель должен иметь в виду, что такие задания должны быть не только проблемными, творческими, интересными, но и посиль­ными. Ему нужно указать литературу к теме, объяснить, как вы­полнить задания.

При идейно-художественном анализе повести «Даргинские де­вушки» можно предложить такие задания: составить обобще­нные характеристики (дифференцированные задания по 4 темам); составить небольшие биографии-рассказы о жизненном пути каж­дой из 6 девушек (дифференцированные задания); письменное сообщение «Образ женщины-горянки в дагестанской советской ли­тературе».

Устное сообщение по вопросам: приметы новой жизни; страни­цы прошлого; горские обычаи.

В систему идейно-художественного анализа прозаических про­изведений должно быть включено и чтение, которое нужно в ос­новном для того, чтобы подтверждать те или иные выводы (ссыл­ка на текст), рассматривать вопросы языка и стиля произведения, давать речевую характеристику героев, выяснять авторское отно­шение к изображаемому (чтение внефабульных эпизодов) и т. д.

Кроме указанных, при изучении крупных прозаических произ­ведений по дагестанской литературе в 10—11 классах эффектив­ными оказались следующие методы и приемы идейно-художест­венного анализа:

1. Сопоставление различных произведений одного автора или же произведений братских литератур Дагестана. Сопостав­ление можно проводить по разным каналам: по теме, проблемам, художественному методу и т. д.; сопоставление литературных ге­роев с их прототипами, художественного произведения с реальной основой; литературного текста с другими видами искусств. Ожив­ление в памяти учащихся личных впечатлений, аналогичных опи­санным в произведении.

В приведенных выше вопросах и заданиях для идейно-художе­ственного анализа повести «Даргинские девушки» можно ориенти­ровать учащихся на такие сопоставления. Отвечая на них, учащиеся сопоставляют эту повесть с произведениями даргинских писателей Р. Нурова, А. Иминагаева; аварских с произведениями Р. Гамзатова; кумыкских — с про­изведениями 3. Батырмурзаева; табасаранских— с произведения­ми А. Джафарова.

Сопоставления не только расширяют, закрепляют знания уча­щихся по дагестанской литературе, выявляют художественные осо­бенности писателей разных литератур, но и знакомят школьников с "морально-этическими, бытовыми и другими отличительными на­циональными чертами разных народов. Особо важны сопоставле­ния с русской литературой, чей опыт заимствуют более молодые, развивающиеся литературы Дагестана.

1. Устное сочинение. Словесное рисование.

2. Заочная экскурсия.

3. Использование учебного фильма.

4. Комментарии исторического, культурного, бытового или ли­тературного содержания.

На заключительных уроках по изучению больших прозаических произведений, кроме традиционных форм, можно использовать и более эффективные, современные: диспуты, семинарские занятия, составление сценариев.

МКОУ " СОШ №8"

Методическое объединение

Подготовила:

учитель родного языка и литературы

Садуева А.Н.