Состояние и перспективы распространения современных организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья детей инвалидов

Состояние и перспективы распространения современных организационно-правовых моделей, обеспечивающих успешную социализацию детей с ограниченными возможностями здоровья детей инвалидов

1. Особый подход к обучению детей с различной степенью интеллектуального недоразвития с учётом структуры дефекта. Модели инвалидности.

Горбачёва Светлана Николаевна, учитель-логопед ГБС(К)ОУ школы-интерната №2 VIIIвида г.Абинска Краснодарского края

В настоящее время специальная (коррекционная) школа VIII вида несёт ответственность перед обществом и государством за реализацию прав на образование и трудовую подготовку, организует образовательный процесс в соответствии с их познавательными возможностями, а также осуществляет социальную адаптацию и реабилитацию детей с ограниченными возможностями здоровья. Образовательное учреждение VIII вида обязано дать детям такое обучение и воспитание, которое обеспечит доступную для них степень социальной адаптации. Устранение всевозможных барьеров в образовании, основывается на социальном подходе к инвалидности.

В образовательное учреждение VIII вида могут быть зачис­лены дети с разной степенью выраженности дефекта интеллекту­ального развития:

• умственная отсталость легкой степени (дебильность);

• умственная отсталость умеренная (нерезко выраженная имбецильность);

• умственная отсталость тяжелая (резко выраженная им­бецильность).

Помимо основного нарушения развития (умственная отста­лость) многие дети имеют различные нарушения соматического и психоневрологического характера. В зависимости от тяжести до­полнительных нарушений выделяют группу детей со сложной структурой дефекта.

На сегодняшний день на практике чаще всего применяют две модели инвалидности.

Медицинская модель определяет инвалидность через наличие нарушений здоровья, имеющихся у ребенка. Основное на правление деятельности в рамках медицинской модели – минимизация нарушений через медицинское вмешательство и терапию.

В рамках социальной модели люди с инвалидностью – это тоже люди с нарушениями, однако они являются инвалидами из-за существующих в обществе физических, организационных или отношенческих барьеров, предрассудков и стереотипов. Социальная модель пропагандирует равноправие всех детей и предоставление всем равных возможностей при получении образования. Следовательно, для устранения барьеров должны изменяться сами школы и образовательные учреждения, обеспечивая равные права и возможности для всех.

Ранее существовала еще одна модель инвалидности, иногда характеризуемая как традиционный подход. В рамках такого подхода наличие инвалидности рассматривалось как некое «проклятье» или «наказание» людей с инвалидностью или их родителей, согрешивших или делающих что-то «не так, как нужно». Инвалидность рассматривалась как форма колдовства, магии или божественного провидения. Подобные идеи относительно людей с инвалидностью сегодня отражаются во многих стереотипах, которые проявляются в литературе, искусстве и средствах массовой информации.

Медицинская модель инвалидности

В рамках медицинского подхода ребенок с инвалидностью – это проблема. В прошлом дети с ограниченными возможностями рассматривались исключительно через призму нарушения, подвергались обязательному «лечению», и изоляции от остального общества. Иногда у таких детей даже отнималось их право на жизнь. Сегодня высокотехнологичные решения, лекарства и методы терапии носят куда более конструктивный характер.

От детей с инвалидностью в рамках рассматриваемой модели ожидается приспособление к существующей среде и обществу. Зачастую забывается о том, что у детей с инвалидностью также есть права человека, в частности – право быть принятыми такими, какие они есть и право на получение дошкольного и школьного образования. Зачастую их пытаются интегрировать в существующую среду (не путать интеграцию и инклюзию). При такой «интеграции» проблема все еще рассматривается внутри ребенка, а не в школе или детском саду, который этот ребенок посещает.

Если ребенок не может выполнять некое функциональное действие из-за своего нарушения, проблему ищут не в том, как организованно это действие и как его лучше организовать, а в самом ребенке, который не может это действие произвести. Ребенок фактически вбрасывается в школу или учреждение, где тратится много сил и времени на его адаптацию к существующей среде и обществу, чтобы позволить особому ребёнку наравне с другими участвовать в жизни школы.

В рамках инклюзивного подхода каждая школа или учреждение еще на этапе планирования своей деятельности, образовательных программ и т.д. учитывает индивидуальные потребности всех своих учеников. Именно такого подхода требует от школ закон о дискриминации людей с инвалидностью и другие действующие законы.

При применении медицинского подхода родители часто получают искаженную информацию от медицинских работников, докторов, социальных работников и психологов о реальных возможностях своего ребенка и она и более подходящем для него способе получения образования. Причем наиболее вероятна такая рекомендация: обучение в специализированной школе, детском саду или на дому. И родители часто принимают такие рекомендации.

Основой медицинского подхода является сложившаяся в медицине практика, в которой за стандарт при­нимается некое «нормальное» состояние, и любые отклонения рассматриваются как девиации или патологии. Это слабо соответствует реальности, когда некоторые нарушения фактически являются нормой. Тем не менее, из-за существующих общепринятых принципов каждый человек старается соответствовать «норме» и, при возможности, тщательно скрывать свои нарушения.

Нарушения могут сокращать жизнь людей и могут ограничивать круг того, что эти люди могут делать. Нарушения могут причинять значительную боль и неудобство, но они не должны определять жизнь ребенка с инвалидностью. Мы застряли и зациклились на медицинской модели, если нарушения определяют дальнейшую жизнь ребенка.

Социальная модель инвалидности

Если бы мы задумались о том, что каждый ребенок имеет право быть таким, какой он есть, и имеет право посещать ближайшие к дому детский сад и школу, мы бы стали думать «что не так» со школой и какие сильные стороны есть у каждого ребенка.

Этот образ мышления отвечает социальной модели инвалидности, которая рассматривает барьеры в об­ществе, не позволяющие ребенку на равных участвовать в его жизни, как основную причину, делающую ребенка инвалидом. Социальная модель основывается на абсолютно разных определениях нарушения и инвалидности.

«Нарушение - это потеря или повреждение физической, ментальной или интеллектуальной функции на долгое время или навсегда».

«Инвалидность - это потеря или ограничение возможностей нормальной жизни в обществе на равных с остальными его членами».

Нарушения и серьезные заболевания существовали и будут существовать всегда, зачастую они доставляют нам массу неприятностей и затрудняют нормальную жизнедеятельность. Общественное движение за права людей с инвалидностью, организованное самими инвалидами и всеми, кто их поддерживает, основывалось на том, что инвалиды подавляются остальным обществом независимо от наличия того или иного нарушения. Позиция по отношению к инвалидности и направленная на них дискриминация является заслугой общества. Это не имеет никакого отношения к наличию нарушений здоровья. Зачастую каждый человек с инвалидностью чувствует, как будто это его вина, что он выглядит не так, как все, или чем-либо ото всех отличается.

В соответствии с современными научными представлениями интеграция детей с нарушениями развития в общеобразовательное учреждение различаются по длительности нахождения ребёнка в среде нормально развивающихсясверстников и степени включенности в общий образовательный процесс.

Чем ниже уровень развития ребёнка в сравнении с нормально развивающимися сверстниками, чем менее он психологически готов к интеграции, тем более дозированным и регламентированным должен быть процесс совместного обучения.Только в этом случае есть шанс сделать интеграцию и доступной, и полезной для развития ребенка.

Так, постоянная полная интеграция предполагает обучение ребенка с тем или иным нарушением в развитии на равным с нормально развивающимися детьми в одних дошкольным группах и классах. Она может быть эффективна лишь для тем детей, чей уровень умственного, психофизического и речевого» развития соответствует или приближается к возрастной норме, кто психологически готов к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Соответственно, она не годится для детей с умственной отсталостью, у которых содержание, темп освоения образовательной программы и методы обучения именуя свои особенности.

…….В нашей школе организованы условия совместного, надомного и школьного обучения детей коррекционной школы VIII вида. Для них обеспечено психолого-медико-педагогическое сопровождение: с ними ра­ботают дефектологи, учителя лечебной физкультуры, педагог-психолог, логопед, детский психиатр, педиатр и др.

Тематическое планирование ориентировано не только на формирование интеллектуальной компетентности детей с умеренной умственной отсталостью (на элементарном ДОСТУПНОМ уровне), на привитие знаний, умений и навыков с целью их подготовки к жизни в соответствии с их психофизическими возможностями, но основное внимание уделяется эмоционально-личностному развитию детей данной категории. Вся наша работа направлена на систематическое и всестороннее изучение личности каждого ученика, нахождение индивидуального подхода к каждому из них в соответствии с выявленными особенностями. Только раскрыв его положительные возможности, установив причины тех трудностей, которые возникают у учащегося в процессе обучения и воспитания, можно выбрать приёмы и методы педагогического воздействия, а их педагогу необходимо обеспечить необходимым предметно-наглядным материалом. Поэтому очень большую работу мы проводим по адаптации детей к школьным условиям, по привитию навыков учебной деятельности и самообслуживания. Для этого в первую очередь формировались элементы заинтересованности простой доступной предметной деятельностью, что требует от педагогов постоянного творческого поиска новых разнообразных видов и форм заданий.

Индивидуализация обучения, сочетание индивидуальных и фронтальных форм работы в значительной мере способствует росту активности, самостоятельности каждого учащегося, формированию правильного поведения, расширению кругозора, развитию и коррекции речи, мышления, общему развитию. И, в конечном счёте, повышает возможности адаптации к различным условиям жизни и работы в коллективе, т.е. способствуют максимально возможной реабилитации и наилучшей социальной адаптации детей с глубокими нарушениями интеллекта.

Умственно отсталый ребёнок сам, без помощи взрослого, не способен даже правильно и отчётливо воспринимать наблюдаемые предметы и явления, а тем более говорить об увиденном.

Поэтому начинаем мы свою работу с новым набором учеников с привития умения концентрировать внимание и реагировать на обращение окружающих, которое развивается у человека на протяжении всей жизни. Если ребёнок научится смотреть в лицо говорящему и реагировать на обращение к нему, то можно на занятиях продолжать совершенствовать эти умения.

Если же ребёнок не может сконцентрировать внимание, то научить его этому - первоочередная задача. Это умение имеет решающее значение не только в сфере общения, но и во всех остальных сферах развития. В школе эти дети равны. Для них планируем и проводим эффективное обучение. Я как логопед, создала артикуляционную гимнастику на конкретных учениках каждого класса. Включаю в уроки разнообразные методы и приёмы: элементы сказкотерапии, элементы кинезиологии, упражнения на дыхания, элементы хореотерапии, музыкотерапии, использую метод биоуправления, инновационные приёмы.

Для развития фонетической и фонематической стороны речи использую:

• предметные картинки, слова - названия которых содержат звук в разном положении в слове (в начале, в середине, в конце);

• речевой материал (слова, словосочетания, предложения, тексты, содержащие различные звуки).

• картинки и речевой материал для определения способности дифференцировать звуки (звонкость - глухость, твердость - мягкость, свистящие - шипящие).

Материалы для развития грамматического строя речи:

• предметные и сюжетные картинки;

• картинки с изображением действий;

• картинки с изображением разного количества предметов (стул - стулья, шкаф - шкафы).

• картинки с изображением однородных предметов, отличающихся по какому - либо признаку (величина, высота, ширина).

Материалы для развития состояния связной речи:

• сюжетные картинки;

• серии сюжетных картинок;

Материалы для развития состояния письменной речи:

• тексты для чтения (различной сложности);

• слоговые таблицы;

• буквы;

• тексты диктантов;

• печатные и рукописные тексты для списывания.

Цель всех моих занятий – помочь ребёнку надомного обучения адаптироваться к условиям образовательного учреждения - развитие межличностного общения ребёнка со сверстниками, взаимодействие в социуме.

…………Сегодня в нашей стране происходят серьезные перемены в системе образования: переосмысливаются его цели, содержание, методы вследствие развития гуманистического, личностно-ориентированного направления в воспитании и обучении. Наблюдается рост интереса со стороны педагогической общественности к психологической проблематике, активно обсуждаются проблемы интеграции детей с особыми образовательными потребностями в общеобразовательную среду и создания новых технологий для работы с данной категорией детей. Разрабатываются (совершенствуются) и внедряются проекты инклюзивного и интегрированного обучения.

Психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) можно рассматривать как комплексную технологию психолого-педагогической поддержки и помощи ребёнку и родителям в решении задач развития, обучения, воспитания, социализации со стороны специалистов разного профиля, действующих координировано.

Следует отметить, что выбор той или иной модели обучения зависит от возможностей образовательного учреждения. Так, для учащихся, даже со сложной структурой дефекта специальных (коррекционных) образовательных учреждений наиболее приемлемы модели временной и эпизодической интеграции, частичной инклюзии.

Введённое частичное инклюзивное обучение детей надомников, способствовало на более полное участие этих детей в образовательном процессе. Ведь быть инклюзивным – это значит искать пути для всех детей быть вместе.

Результат частичного инклюзивного обучения в коррекционной школе VIII вида – это создание сообщества, в котором каждый специалист считает свой вклад важным, где дети с диагнозом сложной структуры, работают с детьми, более легкими диагнозами. И конечно это сообщество способствует социализации детей в нашем школе и в нашем обществе.

Список литературы

1. Развитие инклюзивного образования: сборник материалов, Ю. Симонова, С. Прушинский, РООИ «Перспектива», М., 2007

2. БгажнококаИ.М. Психология умственно отсталого школьника.-М., 1987

3. Воронкова В.В. Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе. – М.,1994.

4. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. – М., 1993.

5. Забрамная С.Д. Отбор умственно отсталых детей в специальные учреждения. – М., 1988.

6. Лурия А.Р. Умственно-отсталый ребенок. – М., 1960.

7. Ляпидевский С.С., Шостак Б.И. Клиника олигофрении.- М., 1973.

8. Маллер А.Р. Социально-трудовая адаптация глубоко умственно отсталых детей – М., 1990.

9. Шипицына Л.М. Современные тенденции развития специального образования в России// Актуальные проблемы интегрированного обучения: материалы Международной научно-практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья 29-31 января 2001г. – М., 2001.

10. Организация современного обучения детей с разной степенью психического недоразвития на основе внутриклассной дифференциации учебного процесса: учеб.-метод. пособие. – Краснодар: Просвещение-Юг, 2012.