Развитие коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

ЧОУ ДПО «Центр Знаний»

Программа профессиональной переподготовки

«Специальное (дефектологическое) образование: Олигофренопедагогика»

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

на тему: «Развитие коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра»

Выполнила: Ястребова Анна Игоревна,

учитель русского языка, литературы, английского языка,

ГБОУ Школа №1321 «Ковчег»

г. Москва 2017

Содержание:

1. Введение 3
2. Глава 1. Сущность расстройства аутистического спектра 6
3. Глава 2. Особенности развития коммуникативной сферы у детей с РАС 14
4. Глава 3. Развитие коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра 23
5. Заключение 42
6. Список литературы 44

Введение

В настоящее время наблюдается повышенное внимание к проблеме детского аутизма, к расстройствам аутистического спектра. С введением новых ФГОС и развитием инклюзивного образования перед родителями и преподавателями на всех уровнях образовательного процесса важную сложную задачу – адаптацию людей с РАС к жизни в обществе, возможно более полноценному участию в социальной и профессиональной жизни.
Расстройство аутистического спектра (РАС) — спектр психологических характеристик, описывающих широкий круг аномального поведения и затруднений в социальном взаимодействии и коммуникациях, а также жёстко ограниченных интересов и часто повторяющихся поведенческих актов.
При работе и взаимодействии с людьми, имеющими РАС, важным является, в первую очередь, их речевая компетентность, способность к коммуникации. Люди с РАС, как правило, нуждаются в социальном взаимодействии (за исключением случаев тяжелого аутистического расстройства), но испытывают трудности в коммуникации, так как имеют определенные сложности с пониманием эмоций, социальных условностей и т. д.
Недостаток коммуникативных навыков у учащихся с РАС зачастую приводит к проблемам не только при общении со сверстниками и/или взрослыми, но и при усвоении ими учебных предметов. Могут наблюдаться проблемы и трудности с формулированием мыслей, составлением предложений и целых текстов, грамотностью устной и письменной речи. В частности, остро встает проблема написания такими учащимися сочинений и изложений.
Таким образом, на основании вышеизложенного, можем утверждать, что актуальность нашей работы заключается в следующем. На фоне развития инклюзивного образования, введения новых ФГОСов проблема развития коммуникативных навыков у учащихся с РАС является крайне важной и требует от педагогов на всех уровнях образовательного процесса внимания и ежедневной работы над ее решением.
На данный момент проблема РАС находится под пристальным вниманием многих специалистов. Многие западные авторы (E.G. Сагг, P. Hunt, T. Layton, E. Schopler, L.R. Watson и др.) полагают, что проблема развития коммуникативных навыков у детей, имеющих РАС, связана, в первую очередь, с педагогикой, т. е. является педагогической.
Цель нашего исследования: изучение развития коммуникативной сферы у детей с аутизмом и рассмотрение возможных путей ее формирования.

Объект исследования: процесс формирования коммуникативных навыков у детей с РАС.
Предмет исследования: методика формирования коммуникативной сферы у детей с РАС.
В связи с заявленными целями формируются следующие задачи:
1. Изучить сущность расстройства аутистического спектра;
2. Рассмотреть особенности развития коммуникативной сферы у детей с РАС;

3. Раскрыть возможные пути формирования коммуникативной сферы у детей с РАС.
Методы исследования: Теоретические: анализ психолого-педагогических научных работ по теме исследования, обобщение полученных данных.
Настоящая дипломная работа состоит из трех глав, введения, заключения, списка литературы и интернет-ресурсов. Тема каждой главы соответствует одной из изложенных выше задач исследования. В первой главе будет рассмотрено понятие расстройства аутистического, его особенности, проявления и т. д. Вторая глава посвящена особенностям развития коммуникативной сферы у детей с РАС. Третья глава – возможные пути решения проблемы формирования коммуникативных навыков у детей с РАС.

Глава 1. Сущность расстройства аутистического спектра

В данной главе речь пойдет о том, что такое аутизм, расстройство аутистичесокго спектра. Будут рассмотрены их особенности, этиология и симптоматика.

Аутизм, расстройства аутистического спектра, является важной проблемой современной психиатрии, психологии и педагогики. Аутизм представляет собой разновидность устройства нервной системы и наблюдается у 1% населения Земли.
Нарушения при РАС являются множественными, или «первазивными», всепроникающими. При этом набор признаков, особенностей у каждого человека с РАС индивидуален, как и у любого нейротипичного человека. Однако можно выделить ряд особенностей, присущих всем людям, имеющим диагноз РАС или причисляющих себя к таковым. Выделяются следующие черты, характерные для аутизма:
1. Необычное восприятие сенсорной информации
Например, повышенная чувствительность к свету, трудности с пониманием внутренних физических ощущений, восприятие на слух громких звуков как тихих, и наоборот, синестезия.

2. Нетипичные способы обучения и решения проблем.
Например, изучение "сложных" задач (типа матанализа) прежде "простых" (типа сложения), трудности в работе исполнительной функции, интеллектуальная одарённость в задачах, требующих нетривиального подхода, и одновременная с этим интеллектуальная беспомощность в делах, где необходим вербальный навык.

3. Высокая сосредоточенность и всепоглощающий интерес к конкретным областям знаний, темам.
"Доскональные, но в узкой области" так называемые "специальные интересы" могут выражаться в чём угодно: от математики до балета, от дверных ручек до физики, от политики до блёсток.

4. Атипичные, иногда повторяющиеся, движения.
Они включают "стереотипное" и "самостимулирующее" поведение, например раскачивание корпусом тела или махание руками, а также трудности с моторикой и нарушение координации движений, что связано с апраксией или диспраксией.

5. Потребность в логической обоснованности, постоянстве и порядке.
Например, праздничные дни несут с собой скорее беспокойство, а не удовольствие, так как появляется свободное от школы время и нарушается привычный распорядок дня. Люди аутистического спектра находят особое наслаждение в упорядочивании предметов и организации порядка.

6. Сложности с пониманием и использованием речи, как в словесном, так и в невербальном контексте, в типичных ситуациях, связанных с общением.
Проявляется сходно с семантико-прагматическим расстройством речи. Часто это заметно уже в детском возрасте, потому что родители в первую очередь оценивают развитие ребёнка по уровню овладения языком. И будучи взрослыми, люди с диагнозом аутистического спектра продолжают испытывать трудности с использованием речи при разъяснении собственных эмоций и внутреннего состояния, а также при попытках ясно сформулировать мысли (что не означает, что они не понимают происходящего или у них нет эмоций).

7. Сложности с пониманием социального взаимодействия и участием в нём.
Предпочтение общаться при подходящих и удобных для себя случаях, реагирование на социальные сигналы с задержкой, "неуместное" в контексте конкретной социальной ситуации поведение (нет ответа "привет" сразу же, как только другой человек сказал "привет").

Аутизм диагностируется на основе наблюдений одного врача или команды специалистов (например, нейропсихолог, психолог, психиатр, лицензированный клинический социальный работник и так далее).
На основе МКБ-10 существует такая классификация расстройств аутистического спектра:
F84 Общие расстройства психологического характера

F84.0 Детский аутизм

F84.1 Атипичный аутизм

F84.2 Синдром Ретта

F84.3 Другое дезинтегративное расстройство детского возраста

F84.4 Гиперактивное расстройство, сочетающееся с умственной отсталостью и стереотипными движениями

F84.5 Синдром Аспергера

F84.8 Другие общие расстройства развития

F84.9 Общее расстройство развития, неуточненное

Важно понимать, что заболеванию подвержены не только дети, но и взрослые. С возрастом, без должного педагогического и родительского вмешательства заботы, обучения и коррекции, болезнь не уходит, а только усугубляется. При этом у тех детей и подростков, кто получает помощь педагогов и специалистов (психологов, дефектологов и др.), есть существенный шанс на более или менее нормальную жизнь в обществе, в том числе и на получение профессии.
Термин «аутизм» (сейчас принято использовать термин «расстройство аутичтисеского спектра» как более точный и корректный) впервые был введен психиатром Э. Блейлером. Первое описание аутизма было осуществлено американским педиатром и психиатром Л. Каннером. В 1943 году сходные расстройства у старших детей описал австрийский ученый Г. Аспергер, а в 1947 году - советский ученый С. С. Мнухин.
Симптомы аутизма обнаруживаются уже на самом раннем этапе развития ребенка. Родители и другие взрослые могут заметить, что ребенок «заторможен», не реагирует на погремушки, обращения к нему, позже других детей начинает узнавать мать и отца. Взгляд у таких детей отсутствующий, визуальных контактов с другими они избегают.
Внимание детей с РАС часто непроизвольное. Круг их интересов может быть весьма ограничен и специфичен. Внимание ребенка может неожиданно привлечь какой-то предмет, звук, явление, слово и т. д. Например, дверная ручка, поезда или производимый ударом ладони звук.
Одним из самых ярких признаков аутизма можно считать нарушение коммуникации. Существует мнение, что люди с аутизмом не испытывают желание общаться, однако это не всегда так. Для таких детей характерны различные ритуалы, стереотипии, которые они не только выполняют сами, но и ждут их выполнения от окружающих. Нарушение ритуалов или привычек аутиста может вызвать у него панику, приступ агрессии или аутоагрессии, истерику. К переменам такие люди привыкают неохотно.
О. С. Никольской (1985) предложена классификация, дифференцирующая 4 основные группы расстройств аутистического спектра:
1) с отрешенностью от окружающего, полным отсутствием потребности в контакте, полевым поведением, мутизмом, отсутствием навыков самообслуживания;
2) с преобладанием многочисленных стереотипий, нередким симбиозом с матерью;
3) с преобладанием сверхценных интересов, фантазий, повышением влечений;
4) с чрезвычайной ранимостью окружающим: тормозимостью в контактах, робостью, поисками защиты у близких, стремлением к выработке социально положительных стереотипов поведения.

Синдром Ретта — прогрессирующее наследственное заболевание, возникающее обычно спорадически у девочек, дебютирующее в раннем детском возрасте и характеризующееся регрессом психомоторного развития, аутистическим поведением, потерей навыков целенаправленного движения руками, а также, нередко, развитием эпилепсии. Синдром Ретта характеризуется нарушением развития головного мозга.

Синдром Аспергера представляет собой сравнительно благоприятную форму детского аутизма и рассматривается как вариант психического дизонтогенеза, связанный с аномалиями личности шизоидного круга и шизотипическим расстройством. Как и при других формах аутизма, ключевые психопатологические проявления при синдроме Аспергера сопряжены с нарушением развития психических функций, обеспечивающих процессы межличностного и социального взаимодействия. Однако синдром Аспергера отличается меньшей выраженностью общего психического недоразвития, психологических диспропорций и стереотипий. При этом расстройстве отмечается неравномерное, но прогрессирующее развитие коммуникативных навыков и интеллекта, а также сохраняется достаточная связь психических процессов с реальностью.
Важным и сложным вопросом представляется вопрос о патогенезе и причинах возникновения аутизма. На данный момент у ученого сообщества нет единого мнения на этот счет. Доминирующим является мнение о том, что на возникновение аутизма влияют генетические факторы и факторы внешней среды (например, влияние нейротоксинов, социальной депривации, перинатального повреждения, вирусных инфекций). Существует мнение, что на возникновение аутизма влияет комбинация из, по крайней мере, десяти различных генов.
Причиной аутизма могут стать осложнения, вызывающие повреждение мозга, возникшие во время беременности и родов. Считается, что сами по себе эти осложнения не являются причиной появления аутизма, а лишь одной из этих причин и выступают своего рода катализатором болезни. Некоторые исследования показывают, что выявленные у аутичных детей во пре- и натальный период, скорее всего, являются следствием аутизма, но не его причиной. Авторы отмечают, что генетические аномалии увеличивают вероятность осложнений при родах и что перинатальные осложнения, часто связанные с аутизмом, сравнительно нетяжелы и навряд ли могут привести к тяжелому нарушению. К наиболее распространенным факторам риска, связанным с аутизмом, относят следующие факторы: пренатальные (токсоплазмоз, врожденная краснуха), перинатальные (родовые травмы, аноксия (недостаток кислорода в крови), чрезмерное маточное кровотечение между 4-м и 8-м месяцами беременности, применение некоторых медикаментов во время беременности, психологические стрессы матери), постнатальные (асфиксия, реанимация ребенка, постнатальный энцефалит). Однако все эти факторы риска, сами по себе, вероятно, не могут привести к аутизму. Скорее всего, они действуют в сочетании с другими факторами.
По данным А.С. Гориной, при аутизме нарушена возрастная динамика нейромедиаторов серотонина, дофамина и норадреналина, особенно в 1 и 5 лет: понижение серотонина (в 4,9-1,2 раза), дофамина (в 2,8 раза) и норадреналина (в 1,2-1,4 раза). Эти нарушения совпадают с критическими периодами формирования и созревания различных структур головного мозга, что может приводить к проявлению симптомов аутизма. Так как созревание структур ЦНС продолжается в течение длительного периода – вплоть до 25 лет, то при аутистических расстройствах необходимо изучение динамики содержания данных нейромедиаторов.
По данным Лущекиной, при раннем детском аутизме как в фоне, так и при когнитивной нагрузке, наблюдаются существенные отличия от нормы в организации альфа ритма, и, в особенности, в участии быстрых колебаний бета и гамма диапазонов. Эти данные согласуются с описанным в литературе увеличением спонтанной высокочастотной активности при аутизме, коррелирующим со степенью задержки развития по клиническим и психологическим показателям. Возможно, что данные о повышении фоновой активности и снижении реактивности высокочастотных ритмов при аутизме раскрывают один из физиологических механизмов нарушения интегративной

деятельности мозга.

По мнению О. С. Никольской, патопсихологическую структуру определяет сочетание двух патогенных условий — нарушение активности и снижение порогов аффективного и сенсорного дискомфорта. Нарушение активности во взаимоотношениях со средой проявляется у аутичных детей на разных уровнях как явная недостаточность психического тонуса и как неспособность активно воспринимать и перерабатывать информацию. Доказано (В. Hermelin, N. O'Connor, 1985), что в свободной, неформальной ситуации аутичный ребенок, так же как и другие дети, предпочитает человека другим элементам среды, однако время фиксации им лица человека значительно меньше, чем в норме. Следствием этого является возникновение следующего паттерна – установления контакта и ускользания от него. Таким образом возникает ситуация стресса, который приводит к тому, что привязанность формируется с трудом. Возникает дисбаланс между контактом с миром и защитой от него. Из-за этого нарушается формирование психических функций, которые преимущественно обеспечивают не решение задач адаптации, а аутостимуляцию.
На основании вышеизложенного мы можем сделать следующие выводы:
1) Несмотря на разнообразие заболеваний, входящих в понятие расстройства аутистичесокого спектра, можно выделить общие черты для всех больных аутизмом: 1) необычное восприятие сенсорной информации, 2) нетипичные способы обучения и решения проблем, 3) высокая сосредоточенность и всепоглощающий интерес к конкретным областям знаний, темам, 4) атипичные, иногда повторяющиеся, движения, 5) потребность в логической обоснованности, постоянстве и порядке, 6) сложности с пониманием и использованием речи, как в словесном, так и в невербальном контексте, в типичных ситуациях, связанных с общением, 7) сложности с пониманием социального взаимодействия и участием в нём.
2) Этиология аутизма, в основном, связывается с генетикой и внешними факторами.
3) Существует классификация расстройств аутистического спектра по МКБ-10 и классификация О. С. Никольской (см. выше).
Глава 2. Особенности развития коммуникативной сферы у детей с РАС

Дети, имеющие диагноз «аутизм» и схожие, часто обладают сохранным и даже высоким интеллектом. Это позволяет им овладевать учебной программой, но большую трудность для них представляет коммуникация, взаимодействие с окружающими. В данной главе будут рассмотрены особенности развития коммуникативной сферы у детей с РАС.

Современные исследователи, а также и педагоги, методисты и родители детей с РАС видят одну из основных проблем в формировании, воспитании и взаимодействии с аутистами в том, что для них развитие коммуникативной сферы протекает не так, как у нейротипичных людей.
Проблемы коммуникативного плана возникают у детей еще на раннем этапе. Всем людям свойственно уметь выражать эмоции, которые понятны всем, независимо от языка и культурного контекста. Однако аутичные дети рано теряют эту способность или не имеют ее вовсе. Согласно исследованию Ricks, аутичных детей отличает недостаток универсальных коммуникативных вокализаций, наблюдаемых при нормальном онтогенетическом развитии на первом году жизни.

В ряде исследований отмечается, что у аутичных детей наблюдаются изменения в экспрессивной, рецептивной коммуникации, глазном контакте уже в первые месяцы. Именно это чаще всего бросается в глаза родителям и вызывает беспокойство. Дети с аутизмом демонстрируют отсутствие обратной связи, визуального контакта с родителями. У аутичных детей на ранних этапах наблюдаются недостатки взаимной, ритмико-временной, синхронизированной коммуникации, которая свойственна нормально развивающимся детям.
Более чем у трети аутичных детей наблюдаются нарушения функциональной речи. Это приводит к явным трудностям при коммуникации. При этом можно отметить, что аутичные дети тоже стремятся к общению и пытаются осуществлять коммуникативную деятельность. Например, берут взрослого за руки, кладут их на нужный ребенку объект, показывают пальцем и т. д. Однако жестовая коммуникация развивается плохо, невербальные сигналу окружающих не усваиваются. Например, ребенок может не понимать значения мимики: «нахмуренные брови» для ребенка с РАС не означают «сердится». С возрастом, однако, значение мимических жестов может усваиваться формально.

Ошибкой было бы считать, что освоение речи недоступно для детей с РАС, но многие дети с РАС успешно осваивают речь. Правда, в этом случае наблюдаются трудности в усвоении экспрессивной речи, понимании интонаций и выражении собственных эмоций. Отмечаются следующие особенности: наличие прямых и отсроченных эхолалий; трудности употребления личных местоимений (Башина, 1999; Лебединская, Никольская, Баенская, 1989; Морозова, 1990; Kanner, 1943; Rutter, 1978), часто повторяющиеся стереотипные высказывания, которые употребляются без видимого значения, специфические просодические особенности (Лебединская, Никольская, 1991; Rutter, 1978). Если речь сформирована, то она часто не используется в диалоге спонтанно, а также, в соответствии с ее функциональным значением.

Основной недостаток заключается в семантическом нарушении, проявляющемся в непонимании значения слов, и, следовательно, невозможности использовать их в соответствии с определенным намерением и ситуацией (Jordan, 1993; Tager-Flusberg, 1981). Эти недостатки возникают вследствие когнитивных нарушений у детей с аутизмом, проявляющихся в невозможности декодирования и кодирования информации и использования символических, знаковых систем для передачи сообщения. Эта же особенность влияет на способности к интерпретации текста, высказывания. Например, ребенок не может вычленить мораль сказки, понять скрытый смысл высказывания, не реагирует на шутки.
По некоторым данным, у аутичных детей выражена проблема понимания речи (Garfin, Lord, 1986; Jordan, 1993, 1995). Данное нарушение проявляется в виде непонимания сигнального и символического значения речевых единиц коммуникации, а также, непонимания контекста, в котором используются речевые высказывания.
Нарушения вербальной коммуникации проявляются в виде невозможности использовать речь для общения (Морозова, 1992; Cunningham, 1968). Речь аутичных детей часто носит некоммуникативный характер, особенно затруднено инициирование коммуникации. Многие аутичные дети характеризуется неспособностью адекватно выражать различные коммуникативные намерения, интенции (просьбы, требования, комментарии, чувства и т.д.), используя вербальные и невербальные средства коммуникации (Wetherby, Rodriques, 1992). Для аутистов не существует разговора «вообще». Они не проявляют желания разговаривать ради разговора. Они не делятся последними новостями, не болтают просто так. Подобная условность социальных отношений для них слишком сложна. И это следует при общении с ними и обучении. Эта особенность вызывает трудности при установлении социальных контактов.

В ряде случаев аутичные дети сообщают о своих намерениях нетрадиционными способами (Watson, Lord, Schaffer, Schopler, 1989). Например, просьба может выражаться в виде дезадаптивного поведения: криков, агрессии. В то же время речь может использоваться в качестве аутостимуляции, не выполняя определенной коммуникативной функции. Интенция может быть выражена в виде эхолалии, которая в другой ситуации также не имеет коммуникативной направленности. Иногда дети, использующие эхолалическое высказывание с каким-либо коммуникативным намерением, могут не подходить к человеку, которому адресовано высказывание, не смотреть на него и не привлекать его внимание другими способами. Эти особенности затрудняют процесс общения, т. к. окружающим людям становится сложно определить цель высказывания ребенка.

Один из основных недостатков вербальной коммуникации у детей с аутизмом – неспособность к диалогу (Морозов, 2002; Никольская, Баенская, Либлинг, 1997; Prizant, Schuler, 1987; Rutter, 1978). По мнению Frith, у аутичных детей отмечаются трудности при смене коммуникативных ролей «говорящего» и «слушающего», вследствие проблемы в интегрировании значимой информации (Frith, 1989). В процессе диалога дети с аутизмом не способны обеспечить обратную связь и тематическую направленность информации (Freeman, Dake, 1997; Quill, Bracken, Fair, Fiore, 2002).
Речь аутичных детей имеет ряд особенностей. Один из исследователей, Bettelheim (1967), уделил особое внимание феномену перестановки местоимений в речи аутичных детей. Он считал, что данное явление отражает отсутствие у этих детей личного «Я» и указывает на отрицание своего собственного существования. Таким образом, их специфическая речь не рассматривалась Bettelheim как языковое нарушение. Более того, Bettelheim считал, что у аутичных детей речь развита настолько хорошо, что они могут использовать речь для символического выражения своих внутренних психических конфликтов. Анализ речи аутичных детей важен для определения характера их внутренних конфликтов. В то же время, целью терапии в таком случае должно быть разрешение этих внутренних конфликтов, связанных с самосознанием. Считается, что по мере формирования знаний и представлений о себе, речь ребенка спонтанно изменяется и становится более адекватной. Программы исследования другого направления начинались, в основном, с обучения ребенка сидеть на стуле в течение определенного промежутка времени, устанавливать глазной контакт по инструкции, и имитировать движения взрослого. Затем ребенка обучали имитации отдельных звуков, слов и пониманию значения слов: ребенок должен был выбрать соответствующий объект или картинку, в ответ на вербальную инструкцию педагога. После этого ребенка учили называть объекты или картинки, или их признаки в ответ на вербальный стимул (например, «Что это?» или «Где кубик?»). Ребенка, который освоил эти навыки, обучали ответам на вопросы в виде простых фраз (например, «Это мяч» или «Кубик в коробке»). Наиболее ранние из этих программ позволяли обучать детей речевым навыкам в контексте структурированных терапевтических занятий. При этом не рассматривался вопрос о применении освоенных коммуникативных навыков в повседневной жизни.

          В результате, дети не были способны к спонтанному переносу и не использовали освоенные навыки в естественных условиях с целью передачи информации. В связи с этим, авторы программ начали уделять особое внимание «функциональности» речевых навыков и возможности их использования в повседневной жизни (Brown, Nietupski, Hamre-Nietupski, 1976). Для преодоления трудностей переноса (генерализации) сторонники бихевиористского подхода предложили использовать при отработке каждого коммуникативного навыка множество разнообразных ситуаций и включать в процесс обучения максимальное количество человек.
Сторонники третьего подхода уделяют большое внимание изучению онтогенетического развития детей в норме, применяя данные знания при обучении детей с аутистическими расстройствами. Они сравнивают последовательность приобретения коммуникативных навыков в норме и при аутизме, рассматривают соотношение и взаимосвязь между уровнями речевого, когнитивного и социального развития аутичного ребенка (Tager-Flusberg, 1985). Самые ранние исследования в этой области были посвящены синтаксической структуре языка аутичных детей. Затем возрос интерес к изучению семантических аспектов, т.е. значению речевых единиц коммуникации. Наиболее поздние исследования были посвящены прагматическим аспектам языка. Рассматривались вопросы о способности аутичных детей использовать речь в соответствии с ее значением в различных социальных контекстах. Психолингвистические подходы оказали большое влияние на содержание учебных программ. Первые программы для обучения детей с аутистическими расстройствами, основанные на психолингвистическом подходе, были разработаны MacDonald, Horstmeister (1978).
Таким образом, в специальной психологии и педагогике можно выделить три основных подхода к проблеме развития коммуникации у детей с аутистическими расстройствами. Каждый из этих подходов будет более подробно рассмотрен в главе 3.
Результаты современных исследований (Хаустов А. В.), направленных на изучение коммуникативных навыков у дошкольников с детским аутизмом, подтвердили и углубили положение специальной психологии и коррекционной педагогики о том, что при детском аутизме отмечаются нарушения коммуникативных навыков, которые проявляются в виде несформированности базовых коммуникативных функций, социоэмоциональных и диалоговых навыков. При этом можно выделить несколько уровней овладения коммуникативной сферой (Хаустов А. В.). 1. Низкий уровень – дети, которые не умеют или затрудняют привлечь внимание других людей адекватным способом, не способны выражать просьбы/требования общепринятым способом, демонстрируют несформированность адекватной социальной реакции. 2. Средний уровень – дети активно выражают просьбы; в ряде случаев демонстрируют адекватную ответную реакцию на высказывания и действия других людей; способны комментировать окружающие события, называть любимых персонажей, предметы, знакомых людей, описывать действия, местонахождение различных объектов, могут отвечать на простые вопросы взрослого, иногда задают их; в то же время не способны описывать свойства предметов, прошедшие и будущие события, отвечать на вопросы, требующие понимания причинно-следственных связей и временных представлений; демонстрируют несформированность просоциального поведения и диалоговых навыков. 3. Высокий уровень – дети, которые активно выражают различные просьбы; демонстрируют адекватную реакцию в ответ на высказывания, просьбы и действия другого человека; способны комментировать свои действия и действия других людей, называть различные предметы, окружающих людей, персонажей из мультфильмов, книг, описывать местонахождение и свойства различных предметов, прошедшие и будущие события. Основная трудность детей этого уровня состоит в том, что они демонстрируют высокую коммуникативную компетентность в осномном в ситуации, которая им хорошо знакома.
Главная особенность детей всех трех групп заключалась в неумении адекватно выражать собственные эмоциональные состояния и сообщать о своих эмоциях окружающим людям.
Таким образом, мы можем утверждать, что независимо от уровня умственного развития и усвоения языковых единиц для детей с РАС общение, коммуникативная сфера представляет значительную трудность. Для помощи в преодолении этого ребенку требуется подсказка педагога или другого взрослого. Общение со сверстниками, в том числе и игровое также затруднено.
Следует также отметить, что для детей с РАС большую трудность представляет собой усвоение грамматического строя языка – как родного (русского), так и иностранного (английского). Например, в речи детей, страдающих аутизмом, наблюдаются ошибки, связанные с употреблением времен глагола, родов прилагательных и ряда глагольных форм, ошибки в падежах, употреблении лиц. Зачастую аутисты не видят разницы между высказываниями «Я пошел в магазин» и «Я пойду в магазин», «Ты тянешь время» и «Я тяну время», «Она красивый» и «Она красивая» и так далее. Это представляет собой большую сложность в обучении таких детей. В первую очередь, это касается учителей русского языка и литературы, так как даже если такой ученик усвоит формальные правила, что обычно не является проблемой, употреблять определенные грамматические формы он все равно будет с ошибками.
Эта особенность влияет и на общение людей с РАС со сверстниками в повседневной жизни. От собеседника в такой ситуации требуется понимание данной особенности речи аутичных людей, терпеливость по отношению к ним и их особенностям. Часто в работе и общении с детьми и взрослыми с РАС собеседнику требуется своего рода внутренний переводчик: например, мы (учителя, в первую очередь) должны постоянно помнить о том, что ребенок может обращаться к нам на «ты» вместо «вы» не из-за невоспитанности или недостатка уважения и нежелания соблюдать субординацию, а ввиду особенностей усвоения ими русской грамматики. То же касается и неверного употребления ими лиц и времен глаголов. В нашей практике был случай, когда ученик на уроках вместо первого лица употреблял второе. «Ты не хочешь» вместо «Я не хочу». И такие случаи не единичны. Учителям и родителям следует помнить об этой особенности аутичных людей и, мягко корректируя их речь, поправляя их, не обвинять их в намеренной грубости (которая не исключена, впрочем) и/или незнании правил родного (иностранного) языка.
Важной особенностью аутичной речи также является ее стереотипность. Аутичные люди могут повторять одни и те же слова и фразы, задавать одни и те же вопросы. Примечательно, что они задают один и тот же вопрос, зная на него ответ, но все равно нуждаются в этом ответе. Таким образом вопросы используются не для получения новой информации, а превращается в своего рода ритуал, долженствующий, вероятно, показать, что мир вокруг все еще существует по тем же законам, что и вчера, и пять минут назад. Иногда же ответ не нужен или может быть любым: ребенку (или взрослому) просто нравится задавать этот вопрос.
В современном мире, в эпохи информационных технологий, общение между людьми не потеряло своей актуальности. Принято считать, что общение с помощью современных гаджетов, онлайн, не является «полноценным», «настоящим», но это не совсем верно. Устное или письменное, общение остается общением. И нам важно понимать, что для людей с РАС это общение важно вдвойне, так как общаться онлайн зачастую им проще, чем лично. Понимание письменного сообщения может быть для них проще, чем понимание устного, которое сопровождается непонятными для них сопутствующими сигналами: мимикой, интонацией. Но из-за своих особенностей усвоить и такую форму речи они могут с большим трудом. Однако при работе с людьми с РАС, при общении с ними важно помнить и о таком аспекте современного общения, как общение онлайн. Возможно, именно в гиперпространстве лежит ключ к пониманию нейротипичных и аутичных людей. Но это пока вопрос будущего.
В настоящей главе мы рассмотрели особенности речевой и коммуникативной сферы у аутичных людей. Подводя итог, мы можем свести эти особенности к следующему. Из-за слабого понимания чужих эмоций именно коммуникативная функция речи плохо осваивается людьми с РАС. Речь аутистов часто состоит из простых коротких фраз или отдельных слов и словосочетаний. Речь стереотипична, изобилует грамматическми ошибками, связанными не столько с языковой компетенцией, сколько с особенностями аутичных людей. Для тех, кто тесно общается с аутистами (родителей, учителей, друзей и родственников), важно помнить об этих особенностях и учитывать их. Мы можем предположить, что коммуникацию и взаимодействие с людьми для аутистов облегчит общение онлайн, но это пока вопрос недостаточно изученный и открытый.
В следующей главе речь пойдет о том, как формируются и развиваются коммуникативные навыки у детей с РАС.

Глава 3. Развитие коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра

В современном мире трудно переоценить значение для человека умения общаться, договариваться, понимать других и точно формулировать свои мысли. Эти навыки важны как для нейротипичных людей, так и для страдающих РАС.

В предыдущих главах мы рассматривали симптоматику, признаки и этиологию расстройств аутистического спектра. Помимо прочего, нами было отмечено, что одной из важнейших проблем для таких людей является коммуникация. Ниже нами будет рассмотрен вопрос о возможных путях преодоления этой проблемы.
Важно понимать, что система помощи страдающим аутизмом (РАС) должна быть направлена на адаптацию человека в обществе, на то, чтобы он вписывался в социальные и культурные связи и так далее, но при этом помощь аутистам должна строится исходя из ресурсов, возможностей и особенностей самого ребенка.
Работа по развитию речи у детей с РАС очень длительна и кропотлива. И родителям, и учителям, и специалистам важно понимать это и не торопить ребенка, не отчаиваться раньше времени из-за отсутствия результатов. Работа специалиста должна быть направлена на развитие сохранных структур мозга. Большую роль тут играет замена абстрактных слов и понятий зрительными образами. Картинки, понятные ребенку, присутствуют на всех этапах работы. Параллельно ведется специальная работа по преодолению артикуляторной апраксии, наличие которой может служить серьезным препятствием для успешного развития речи. Однако глубина аутистических расстройств не дает нам сразу научить ребенка в полной мере понимать и интерпретировать обращенную к нему речь или/и прочитанный текст. Перед работой над развитием речи можно выделить несколько предварительных этапов.
Первый этап. Первичный контакт. Для продуктивной совместной работы важно установить устойчивый контакт между педагогом и ребенком. Ребенок должен доверять взрослому, чувствовать себя в безопасности. В процессе установки контакта устанавливаются те средства, которые способны привлечь внимание учащегося. На основе этих способов вырабатывается методика стимуляции и способы поощрения ребенка в ходе занятий.

Второй этап. Первичные учебные навыки. Работать с ребенком лучше за столом. Однако он может не захотеть учиться именно там. В этом случае имеет смысл сначала начать работу в другом месте, где ребенку будет комфортно, постепенно перейдя за стол.

На занятиях, особенно в дошкольном и младшем школьном возрасте, ребенку может быть необходима мама. Однако для ее присутствия необходимо, чтобы она (или другой значимый взрослый: отец, бабушка, тьютор и т. д.) овладела навыками правильного взаимодействия с ребенком. Постепенно, однако, стоит постепенно сепарировать ребенка от матери. Поначалу, например, ребенок может сидеть у мамы на коленях, мама может брать его руки в свои и помогать ему писать или рисовать, но в дальнейшем ребенку должна предоставляться большая и большая свобода и самостоятельность. Важным моментом является и правильное устройство рабочего пространства. Педагог должен организовать рабочее место так, чтобы оно способствовало выработке полезных стереотипов у ребенка. Например, выполненное задание следует всегда класть слева, материал — справа и т. д. При этом перекладывать вещи, убирать за собой ученик должен сам или с ненавязчивой помощью. Правильные действия ребенка поощряются определенным способом. Так создается позитивное подкрепление. Важным элементом является формирование замены визуального контакта. Вместо взгляда глаза в глаза используется фиксация на картинке или ином предмете. Постепенно можно вводить команду «посмотри на меня», если для ребенка это не является травмирующим и фрустрирующим. Команды на этом этапе используются короткие, однозначные: «Возьми», «Положи» и т. д.

Третий этап. Работа над указательным жестом и жестом «Да», «Нет». Если у ребенка не проявляются спонтанное проявление жестов «да», «нет» и указательного жеста, то его сформирование должно происходить во время занятий. Это позволяет сделать специальный тренинг. На занятиях регулярно задаются вопросы типа: Ты разложил картинки? Ты убрал картинки? и т.д. В качестве ответа на вопрос требуется кивок головой. Таким образом жест согласия закрепляется. Постепенно вводятся другие жесты. Употребление жестов ребенком нужно поощрять, так как эти жесты позволяют родителям и учителям общаться с ребенком, постепенно расширяя его коммуникативные возможности. При работе с пазлами и подобными материалами используется команды типа «двигай». По окончании работы ручкой ребенка проверяется отсутствие зазоров и неровностей. Проверка завершается комментарием «гладко», что является показателем хорошо выполненной работы. Ребенок обязательно поощряется.

Четвертый этап. Обучение чтению. Обучение чтению лучше всего осуществлять по трем направлениям:

• аналитико-синтетическое (побуквенное чтение);

• послоговое чтение;

• глобальное чтение.

На занятиях все три типа направлений чередуются. Каждый из этапов задействует различные языковые механизмы ребенка. Побуквенное чтение дает ребенку возможность сосредоточиться на звуковой стороне слова. Это создает предпосылку для включения звукоподражательного механизма. Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяженностью произношения. Глобальное чтение опирается на хорошую зрительную память ребенка и является наиболее понятным для него, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом.

Возможные виды работ при глобальном чтении:

1. Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких и т. д.). Ученик «узнает» надпись на карточке и кладет ее к нужному рисунку или фотографии.

2. Чтение слов. Подбираются картинки по основным лексическим темам и снабжаются подписью. Порядок введения новых тем произволен, но рекомендуется учитывать интересы ребенка.

3. Понимание письменных инструкций. Составляются предложения, в которых используются разные существительные и один и тот же глагол.

4. Чтение предложений. Составляются предложения к серии учебных картинок. Можно использовать таблички при изучении цветов, форм, величин и т. д.

Послоговое чтение:

Для работы требуются таблички с различными видами слогов: а) открытые слоги согл.+гл, б) закрытые слоги гл.+согл.

Аналитико-синтетическое чтение:

В первую очередь формируется навык звукобуквенного анализа начала слова. Становление этого навыка требует большого количества упражнений, поэтому нужно изготовить достаточное число дидактических пособий. Занятия должны быть разнообразными.

Помимо вышеперечисленного следует использовать комплексные упражнения. В таких упражнениях сочетаются элементы глобального и продуктивного чтения. Лучше всего использовать для этого карточки с картинками и соответствующими словами. На карточку ребенок накладывает соответствующие пластмассовые буквы. Педагог прочитывает слово вслух. Затем собранное из букв слово отодвигается, печатное слово закрывается и ребенку предлагается определить, под какой картинкой такое же слово, как и у него. Количество карточек для выбора постепенно увеличивается. Количество букв в словах постепенно увеличивается.

Помимо развития навыков чтения, важно уделить внимание развитию артикуляции и навыка произвольного произнесения звуков. Легче всего начать со звука «а». Логопед вместе с ребенком произносит этот звук, поощряя и поддерживая ребенка. Для этого можно слегка нажать на область диафрагмы ребенка и зажать ему нос. Постепенно физическая помощь педагога становится не нужна.

Выполнение подобных упражнений требует высокого уровня доверия между педагогом и ребенком. В случае необходимости можно привлечь к учебному процессу мать (или другого взрослого), объяснив ей суть упражнений. Вместе со звуком мы знакомим ученика с буквой. Так же за каждой буквой закрепляется определенный жест. Жест позволяет ребенку лучше запоминать звуки и буквы, связывая их с жестом-образом. Со временем надобность жестов отпадет. Полезно применение жестов, обозначающих звуки речи и на более поздних этапах работы, когда ребенок учится различать на слух близкие частотным характеристикам звуки речи.

При чтении слогов из двух букв применяются серии жестов, слова из трех и более букв лучше читать традиционными способами.

Также рекомендуется подключить массаж губ и языка. Разумеется, массаж не следует делать, если есть противопоказания. Лучше всего проконсультироваться с невропатологом или логопедом. Главная задача массажа – добиться, чтобы ребенок умел самостоятельно расслаблять язык, поднимать его вверх и вниз и прикусывать кончик языка передними зубами.

Проводить массаж удобнее мизинцами, каждые 20—30 секунд ребенку нужно давать передышку. Продолжительность массажа — от 30 секунд до 3-4 минут. После сеанса массажа, используя зрительно-слуховой метод, переходим к вызову отдельных звуков. Занимающийся с ребенком педагог должен четко осознавать движение органов артикуляции и утрированно произносить вызываемый звук. Ниже приведены краткие рекомендации по вызову каждого звука и описаны артикуляционные уклады в алфавитном порядке (Бурлакова М. К., 1997):

А — гласный звук, рот широко открыт, звук вызывается просьбой открыть рот и произнести «а». Если ребенок открывает рот, а выдох отсутствует, можно слегка нажать ему на верхнюю часть живота.

Б — согласный звук, щеки надуты, губы сомкнуты, ноздри зажаты, звук звонкий. Звонкость звука контролируется осязанием тыльной стороной ладони вибрации голосовых связок. Можно вызвать вибрацию нижней губы путем быстрого, легкого постукивания по ней.

В — слегка закушена нижняя губа. Обязательно должны быть видны зубы. Верхнюю губу можно придерживать пальцами, чтобы образовалась губно-зубная смычка. Звук звонкий, согласный. При вызывании звука хорошо использовать упражнение по задуванию свечи.

Г — согласный звонкий звук. Язык уходит в глубь рта, соприкасается в виде смычки корнем языка с мягким нёбом. Можно помочь ребенку, отодвинув его язык в глубину рта конфетой типа «чупа-чупс».

Д — согласный звонкий звук. Язык слегка высовывается вперед между зубами и как бы отталкивается от них. Если отработан звук «н» или он имеется в спонтанном произношении ребенка, можно зажать его ноздри для получения д-образного звука.

Е — гласный долгий звук. Язык очень сильно упирается в нижние зубы, рот приоткрыт. Можно попросить ребенка протянуть звуки «и-э», что в соединении даст Е.

Ё — сочетание согласного звука и гласного (йотированный гласный), относительно короткий. При его долгом произнесении четко слышен звук «О». Помощь, как при вызывании «Е».

Ж — согласный шипящий звук. Язык поднят к твердому нёбу и отодвинут в глубь рта, что достигается путем нажатия на щеки вблизи углов рта. Сквозь щель между зубами выходит легкая струя теплого воздуха.

З — согласный свистящий звук. Углы рта максимально растягиваются в обе стороны, зубы хорошо видны. Сквозь щель между зубами выходит прохладная легкая струя воздуха.

И — гласный высокий звук, рот в улыбке, без напряжения.

Й— подобен краткому «и» с легким придыханием «хь».

К— согласный глухой звук. Язык уходит в глубь рта и соприкасается с мягким нёбом. Помощь как при выбывании звука «г».

Л — согласный долгий звук. Кончик языка поднимается вверх и крепко упирается в альвеолы (за зубами). При необходимости ставится в межзубной позиции.

М — носовой долгий согласный звук. Губы плотно сжаты, и воздушная струя выходит через носовую полость. Для получения звука можно слегка сжать губы ребенка и придержать естественный выдох.

Н — носовой долгий звук. Язык поднят к твердому нёбу, губы полуоткрыты и видны зубы, воздушная струя уходит в нос.

О — звук гласный, долгий. Губы растянуты по вертикали, как сама буква «о». Если нужная артикуляторная поза не получается по подражанию, можно добиться произвольного вытягивания губ вперед, предлагая ребенку облизать круглую конфету «чупа-чупс», затем заменив ее несъедобным предметом подходящего круглого сечения (например, горлышко пластиковой бутылки). Следить, чтобы работали только губы ребенка, зубы не должны касаться конфеты или вспомогательного предмета.

П — согласный, глухой краткий звук. Щеки надуты, губы плотно сжаты, ноздри зажаты.

Р — согласный, звонкий, долгий вибрирующий звук. Вибрирует кончик языка, соприкасаясь с альвеолами.

С — согласный, глухой свистящий звук. Губы растянуты в улыбке, зубы оскалены.

Т — глухой согласный звук. Язык между зубами, слегка толкается о зубы.

У — гласный долгий звук. Губы стянуты в узкую «дудочку», выдвинуты вперед. Сначала можно пальцами помогать ребенку удерживать необходимый рисунок губ, затем поза удерживается с помощью тоненькой трубочки например, стержня для шариковой ручки).

Ф — согласный глухой звук. Нижняя губа слегка прикушена, видны края верхних зубов-резцов. Удобно вызывать звук при задувании пламени свечи. Верхнюю губу при необходимости следует придерживать пальцами, чтобы она не касалась нижней губы.

Х — глухой согласный звук. Рот широко открыт, язык уходит в глубь рта, воздушная струя выходит свободно и «тепло».

Ц — согласный сложный краткий звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от звука «т» к звуку «с», губы растянуты в улыбку.

Ч — согласный сложный звук. Образуется быстрой сменой позиции языка от «т» к «ш».

Ш — согласный глухой шипящий звук. Язык уходит в глубь рта, губы округлены.

Щ — мягкое «ш».

Ы — гласный звук. Нижняя челюсть несколько выдвинута вперед.

Э — гласный звук. Губы и язык расслаблены. Губы в форме горизонтального овала.

Ю — гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «у».

Я — гласный сложный звук. Образуется в результате быстрой смены положения губ от позиции «и» к «а».
Артикуляционные уклады формируются в зависимости от готовности ребенка. Важно добиться правильного произнесения нескольких звуков, которые потом сливаются в простые звукоподражательные слова.
Так как у неговорящих детей рассогласована артикуляция, речевой выдох и голосоподача, сначала может возникнуть беззвучное повторение звуков, затем шепотное, и лишь потом подключается голос. Непроизвольные вокализации ребенка значительно обогащаются и звучат в полный голос. Это указывает на успешность проводимой работы.
Важным элементом для полноценного овладения коммуникацией является умение строить предложения.
Появление номинативной (т.е. выполняющей назывную функцию) речи свидетельствует о том, что предметная отнесенность слова у ребенка приобретает достаточно устойчивый характер. Несмотря на выраженные ошибки в употреблении слов, говорящие об аморфности и расплывчатости их значений, нужно начинать работу по формированию предикативного словаря, так как в процессе накопления лексики происходит и уточнение значения слова. Специально подобранные речевые конструкции помогут ребенку овладеть глубинно-семантической структурой предложения из 2—3 слов, вводить уже усвоенные фразы-штампы в новые предложения и использовать их в другом контексте. Аутичный ребенок не умеет дифференцировать многие действия, и на занятиях по формированию структуры простого предложения сначала используется глагольная лексика более общего, недифференцированного, значения. Работу над структурой предложения целесообразно начинать с глаголов, которые обозначают хорошо знакомые ребенку действия. В качестве главного действующего лица в предложении (подлежащего) можно использовать имя ребенка или местоимение Я, людей из ближайшего окружения ребенка: родителей, братьев и сестер, учителей, одноклассников. Постепенно круг действующих лиц и действий можно расширять, таким образом включая и знакомые темы и предметы, и расширяя кругозор ребенка, его представление о мире.
Задания могут быть разные. Ребенок может дополнить предложение глаголом или, наоборот, существительным. Постепенно можно включать в предложение второстепенные члены предложения. Пример: «Вася (что делает?) ________», «Вася рисует (что?)____________». Таким образор ребенок постепенно увеличивает количество слов в предложении, усложняет его структуру. При самостоятельном составлении предложения включается воображение, что тоже является важным аспектом развития. Предложения можно сочинять по картинкам. Или предложить ребенку подобрать картинку, иллюстрирующую предложение.
Постепенно работа с предложениями усложняется. Со временем предложения должны превратиться в связный текст. К тому же, постепенно предложения должны включаться в общение между педагогом и ребенком. Перед началом занятия стоит провести небольшую беседу, спросить о делах ребенка, новостях в учебе и дома, о том, как прошли каникулы или выходные. При проведении беседы важно следить за целостностью предложений, правильностью построения. Таким образом, во-первых, лучше усваиваются грамматические правила построения предложений, во-вторых, развиваются коммуникативные навыки, предложения и слова становятся для ребенка средством общения, передачи и сохранения информации. К тому же, это способствует улучшению контакта между педагогом и ребенком.
Нужно учитывать, что на данном этапе развития речи ребенка на предметную отнесенность слова оказывают сильное влияние ситуация, жест, мимика, интонация человека, который играет (занимается) с малышом. Задания нужно ярко обыгрывать, сопровождать соответствующими жестами («бодаться» — показывать пальчиками, «лакать» — имитировать язычком) и учить этим жестам ребенка. Данный прием расширяет поле его произвольной деятельности, что положительно отражается на процессе обучения.
В дальнейшей работе по развитию речи необходимо наращивать предикативность предъявляемого речевого материала, что особенно важно для тех аутичных детей, у которых не сформировалась вербальная речь, но они овладели глобальным чтением. Так как внутренняя речь оперирует преимущественно семантикой (значением), а не фонетикой слова (Выготский Л. С., 1999), нужно продолжать уточнение номинативного словаря через его классификацию. Особое значение на следующем этапе развития речевой функции приобретает формирование грамматического строя речи, который также имеет ряд особенностей у детей с РАС.
Ввиду своих особенностей аутичные дети могут плохо усваивать лексику. В частности, наблюдается замена одного слова другим – или на основе их схожести, или просто из-за симпатий и антипатий самого ребенка к тем или иным лексемам. Так, в нашей практике был ученик, который заменял один глагол другим, при этом в ответ на замечание об ошибке, он говорил, что знает, какое слово стоит употребить, но неправильное (часто – придуманное им слово) нравится ему больше. Отмечаются также расстройства в усвоении знаковой формы языка, в комбинировании знаков на основе пра вил языка, в оперировании знаками в процессе порож дения речи.
В каждом языке существуют свои законь подчинения слов в предложении по роду, лицу, падежу, склонению, спряжению, существует определенный, специфический для языка, порядок слов в предложении, от изменения места которых меняются его смысловые оттенки. Аутичные дети испытывают специфические трудности в оформлении высказывания: ребенок может быть увлечен определенным типом построения предложения или способом словоизменения и не стремится к использованию всего того многообразия грамматических форм, которыми богат его родной язык.
Расширению и усвоению лексического запаса может способствовать введение лексики, выходящей за пределы бытовых и знакомых ребенку понятий. Нужно постепенно знакомить ребенка с миром литературы, стараясь прививать ему представление о красоте языка. Стоит также отметить, что педагог должен говорить так, чтобы ребенок понимал его речь, но при этом не должен искусственно сокращать свой лексикон. Если в речи взрослого проскальзывает незнакомое слово, то ребенок может задать вопрос о его значении или педагог может пояснить его сам. При необходимости педагог может задать вопрос: «Ты знаешь это слово? Что оно значит? Можешь объяснить?» Это будет полезным упражнение. Во-первых, таким образом ребенок учится отвечать на поставленный вопрос, с чем у аутистов часто бывают сложности. Во-вторых, объяснение лексического значения способствует расширению речевых и лексических возможностей ребенка. К тому же, ребенок таким образом учится объяснять, что тоже весьма полезно для коммуникации.
Усвоение согласования различных форм происходит через постепенное увеличение языкового уровня. Например, согласование прилагательных и существительных лучше всего усваивается на примере словосочетаний: «Вася красивый», «Маша красивая» и т. д. Так как для многих аутистов усвоение грамматического рода представляет сложность, лучше всего вводить его понятие, начиная с пола. Так, про Васю сразу понятно, что это — мальчик, он, а про Машу, что это — девочка, она. То же самое и с глаголами в форме прошедшего времени: папа спал, но мама спала. При усвоении понятия «мальчик — он, девочка — она» можно перейти на род неодушевленных существительных. Постепенно словосочетания превращаются в предложения, затем в тексты и т. д.
Важно понимать, что предложение и тем более текст включают в себя все языковые уровни, поэтому работа ведется как бы комплексно. Если ребенок усваивает правильное построение предложение, то это и порядок слов, и лексика, и синтаксис, и морфология, и фонетика (графика — при письме). Но при этом при работе над каждым языковым уровнем педагог может акцентировать внимание ребенка на конкретных вещах: на согласовании родов, на порядке слов, правильно выбранном наклонении и времени и т. д. При этом у ребенка не должно складываться ощущения, что язык — это набор отдельных правил. Напротив, одна из задач педагога (особенно – преподавателей русского языка) сформировать у ребенка представление о языке как о системе, где все взаимосвязано.
Для развития речи как средства коммуникации необходимо успешное развитие внешне неоречевленной предметной деятельности самого ребенка в сочетании с речевой деятельностью взрослых в процессе их общения с ребенком. У ребенка, погруженного в стереотипные действия, предметная деятельность бывает представлена однообразными манипуляциями с игровыми и неигровыми предметами, а речевая продукция сводится к отставленным эхолалиям, словам-штампам и фразам-штампам. Эхолалии могут соответствовать по смыслу ситуации, а могут даже отдаленно не привязываться к конкретной обстановке. Если же ребенка привлекает ритмически организованная речь, то он может постоянно декламировать любимые стихи или напевать строчки из песен в полном отрыве от их содержательной стороны. Все эти проявления соответствуют II группе аутистического дизонтогенеза (по классификации О. С. Никольской). Без специальной коррекционной работы спонтанное развитие речи может остановиться на этом этапе, ребенок не сможет пользоваться речью как средством общения.
Прежде чем приступить к составлению программы по развитию речи, уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных инструкций-побуждений обиходно-бытового характера, которые будут употребляться в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка. Работа начинается со строгой организации речевого режима в семье, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи.
Первоначальное общение взрослых с ребенком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребенка вступить в контакт и выразить свои потребности. Педагог и родители просто включаются в стереотипные действия, повторяя то, что делает ребенок. Затем педагог подключает ребенка к речевой деятельности сознательно, приобщая его к общению с помощью языка. При этом основной игровой стереотип ребенка на первых порах остается неизменным.
Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием слов, связанных с определенной, конкретной ситуацией. Так как деятельность ребенка осуществляется пока совместно со взрослым, общение носит ситуативный характер.
Большую роль для детей, склонных к выраженному стереотипному поведению, играет ситуация. Дети часто понимают содержание высказываний только в определенном контексте. Их затрудняет понимание смысла предложения при изменении форм и порядка слов, не всегда воспринимается ими смысл грамматических конструкций. В ряде случаев дети не понимают слегка усложненных заданий. При возникновении подобных затруднений, следует вернуться на предыдущий этап работы и, меняя инструкцию буквально по одному слову, постараться предельно детализировать действия в той или иной ситуации, обращая особое внимание на наглядность. Так как параллельно с развитием коммуникативных форм речи ребенок обучается глобальному чтению, большую пользу на занятиях приносит использование таблиц.
При общении с ребенком лучше всего стараться, если это возможно, задавать вопросы, на которые нельзя ответить «да» или «нет». То есть вместо «Ты любишь мороженое?» надо спросить: «Такое мороженое ты любишь?». Важно также следить за тем, чтобы ребенок не заменял слова жестами. Например, если его спросишь: «Что значит «бегать»?», он может начать изображать бег. Это, конечно, указывает на то, что он понимает, о чем идет речь, но наша задача — добиться от него словесного описания. Сделать это довольно трудно, если ребенок привык так отвечать на вопросы и до настоящего момента такое поведение не запрещалось, а поощрялось взрослыми, воспринималось как норма. Если ребенок не может сам дать словесного определения, ему стоит подсказать его и потребовать, чтобы он сам проговорил (повторил) его целиком, а впоследствии запомнил. Конечно, в самом начале освоения речи жесты очень важны, но они не должны речь заменять, особенно в среднем и старшем школьном возрасте.
Обеспечение речевой практики и расширение средств общения ребенка достигается не только путем создания в межличностном общении ситуаций для диалогов, но и побуждением к монологической речи. Используется пробуждение интереса ребенка к окружающему, вырабатывается активное речевое поведение в ситуативном общении (сообщить важную новость, беседа о виденном и т.д.). При этом учитывается уровень общей ориентировки ребенка в окружающем и степень развития речевых возможностей, развитие контактности и потребности в общении.
Инициатива речевого общения должна постепенно переходить от педагога к ребенку. Для аутичных детей, речь которых насыщена штампами и эхолалиями, характерно нарушение самой начальной стадии речевого общения: речевая инициатива, ее пусковой момент и постоянная инициативная канва речи, состоящая из плана или программы высказывания. Ребенок может успешно повторять cлова и короткие предложения, односложно отвечать, заимствуя слова из вопроса, но не может пересказать услышанное, составить элементарный описательный рассказ, так как восприятие ребенка не аналитическое, а целостное, без улавливания плана текста и его смысла.
Практика составления плана высказывания начинает формироваться в процессе оречевления действий ребенка при выполнении им обычной работы по дому (выкинуть мусор в ведро, полить цветок) или по самообслуживанию. Сначала ребенок слышит инструкцию, например отнести на кухню ложки, а затем отвечает на вопрос, что им было сделано, как он это сделал, какие у него возникли трудности при выполнении задания (уронил ложку, поднял ее и т.д.). Затем на смену этим занятиям приходят инсценировки на различные бытовые темы, составление вариантов предложений, заканчивание предложений.
В качестве плана более сложного высказывания используются серии сюжетных картинок, подстановочные картинки с изображением отдельных эпизодов или отдельных предметов. Ребенок раскладывает картинки в нужной последовательности, отвечает на вопросы по эпизодам, составляет рассказ по опорным словам. При формировании связной монологической речи закрепляется умение ребенка строить и отдельное предложение, и целостный текст. При составлении рассказа по сюжетной картинке очень помогает общий для подобных текстов алгоритм связного высказывания.
План рассказа по сюжетной картинке:
1. Описание общего действия, обозначение, когда и где оно происходит.
2. Дать героям имена (если их не больше пяти) и описать действие каждого из них. Взрослых называть по профессии или родственным связям.
3. Завершается рассказ эмоциональной оценкой происходящего.
План описательного рассказа:
1. Сообщение о том, где живет персонаж.
2. Описание внешности:
а) общая характеристика;
б) описание частей тела.
3. Характер, образ жизни, повадки.
Расширять рассказ можно за счет дополнительных сведений о животном. Слушая ребенка, напоминаем ему о необходимости заменять название животного местоимениями (он, она, у него, у нее и т. д.). Объясняем, что так рассказ лучше звучит. Составление подобных рассказов способствует актуализации словарного запаса ребенка, побуждает его к использованию синонимичных и антонимичных рядов, обобщает знания о мире, что облегчает решение основной задачи для аутичного ребенка — расширение форм коммуникации и взаимодействия с окружающими людьми.
Важным компонентом формирования коммуникативных навыков является включение ребенка в повседневное общение. Общение со сверстниками у аутистов, как правило, затруднено. Им легче и комфортнее общаться со взрослыми. Тем не менее, для успешного овладения речью и навыком коммуникации требуется включение ребенка (или подростка) в ситуацию живого общения вне учебной ситуации.
Обязательно выработать ритуалы встречи и прощания. Ребенок должен здороваться и прощаться со всеми, с кем взаимодействует в школе: со взрослыми, с одноклассниками, персоналом школы, также он должен отвечать на слова приветствия и прощания. Это будет способствовать усвоению не только речевых оборотов, но и социальных норм. Ребенок учится различать разные социальные ситуации, вырабатывает навык правильного выбора лексики в зависимости от ситуации. Например, важно отмечать, что со взрослыми нужно общаться на «вы» и говорить «здравствуйте» и «до свидания», а не «привет» и «пока». Если ребенок хотя бы частично находится в классе, постепенно он усваивает такие вещи, как поздравления с праздниками и высказывание пожеланий. На первый взгляд, такие вещи кажутся неважными, но для аутичного ребенка — это очень сложно на первых этапах, а помимо этого, это является важным путем к расширению социальных границ ребенка.
Выше уже говорилось, что при выполнении заданий на составление предложений можно использовать имя ребенка в качестве подлежащего. По мере развития речевых навыков можно включать в предложения и тексты интересы ребенка. Например, если ребенок любит животных, можно составить рассказ, где главным героем будет животное.
Важно обсуждать с ребенком вещи, значимые для него. Если же ребенок интересуется кем-то из окружения (другими учителями или одноклассниками), нужно помочь ему сформулировать вопрос и адресовать его интересующему человеку. Часто на особенности развития речи аутистов накладывается стеснительность, и задача взрослых помочь ребенку преодолевать эту стеснительность.
Аутисты часто имеют ограниченный круг интересов, и нам важно расширять их кругозор, помочь им усваивать новые сведения о мире. Делать это стоит на базе того, что ребенок уже знает и в чем уже заинтересован. Хорошо способствуют этому занятия чтением и литературой.
Педагогам требуется большое терпение и понимание, чтобы помочь ребенку с РАС овладеть коммуникативными навыками. Надо понимать, что те вещи, которые нам кажутся элементарными и обычными (поздороваться, спросить о делах и т. д.), для аутиста представляют собой определенную сложность. Наша задача помочь ребенку научиться совершать эти привычные действия, осознать их необходимость и легкость.
Овладение элементарными социальными навыками поможет ребенку научиться общаться с людьми. Навык общения не сформируется за несколько занятий. Это комплексная работа, которая может вестись на протяжении всего обучения ребенка. С ребенком нужно разговаривать: обсуждать дела, значимые для ребенка события, новые книги и фильмы, предметы его увлечений и т. д. И эта задача по больше части лежит именно на взрослых.
При составлении плана занятий целесообразно выделить хотя бы 5-7 минут на беседу. Это будет способствовать развитию коммуникативных навыков ребенка.
В данной главе мы рассмотрели, как формируются начальные речевые навыки ребенка с РАС и как важно общение в развитии коммуникативных навыков. При этом важно подчеркнуть, что для овладения ребенком с РАС коммуникативными навыками важны оба аспекта и нельзя исключать ни один из них. При этом нам представляется, что по мере взросления именно общение становится более приоритетным. Однако для полноценного общения требуется хорошее знание грамматических и лексических норм языка.
В заключении скажем несколько слов о изучении аутистами иностранных языков. Обычно при изучении иностранных языков аутисты не испытывают больших трудностей при запоминании лексики. Усвоение грамматики дается им гораздо сложнее. При этом изучение иностранного языка оказывает положительное влияние на развитие именно коммуникативных навыков. Благодаря топикам (темам), знакомству с фактами об англоязычных (или иных) странах, составлению диалогов и т. д. расширяется кругозор, увеличивается круг тем для обсуждения с ребенком. К тому же, в нашей практике мы сталкивались с ситуацией, когда ребенку с РАС разговаривать на иностранном языке (пусть даже на самом примитивном уровне) комфортнее, чем на родном языке. Таким образом, мы можем утверждать, что изучение иностранного языка способствует расширению коммуникативных возможностей ребенка.

Заключение

Настоящая работа представляет собой теоретическое исследование о развитии коммуникативных навыков у детей с расстройством аутистического спектра. Интерес автора и актуальность данной темы объясняется практическими и законодательными изменениями в сфере школьного образования. Каждый педагог, независимо от его специализации, может столкнуться с ребенком с РАС, и ему придется считаться с его особенностями и потребностями.

В настоящей работе были рассмотрены основные признаки аутизма (РАС). Этой теме была посвящена первая глава. Во второй главе речь шла о том, какие особенности именно коммуникативной сферы наблюдаются у аутичных людей. И наконец, в заключительной, третьей главе мы рассмотрели вопрос о развитии речевых и коммуникативных навыков у аутистов. Основное внимание при этом было уделено именно развитию речи, так как овладение речи является базовым навыком, без которого развитие коммуникативных навыков является невозможным. Педагоги и родители, которые взаимодействуют с аутичным ребенком, а впоследствии – и со взрослым, на всех этапах его обучения и развития, должны понимать, что несмотря на свои особенности, аутисты так же нуждаются в понимании, общении, как и все люди. Именно поэтому очень важно уделять внимание развитию их коммуникативных навыков. Без них невозможна будет социальная адаптация, которая является одной из ключевых задач инклюзивного обучения.

Помимо развития именно правильной с точки зрения языка речи, мы считаем важным и обязательным повседневное, дружеское общение с ребенком. Аутисту во многом родной язык приходится осваивать примерно так же, как и иностранный. Именно поэтому так важно, чтобы родители, учителя, другие значимые для ребенка взрослые и – по возможности – сверстники разговаривали с ним, особенно на те темы, которые интересуют его самого.

Постепенно расширяя границы мира аутичного ребенка с помощью общения, не связанного только и исключительно с учебной ситуацией, мы поможем ему лучше социализироваться, лучше понимать себя и других, четче заявлять о своих желаниях и потребностях.

На наш взгляд, данная работа может быть интересна людям, которые сталкиваются или работают с аутистами, но при этом не имеют специального образования и подготовки. Несмотря на теоретическую направленность нашей работы, мы опирались не только на исследования, но и на собственный практический опыт.

Список литературы и интернет-ресурсов

1. Баенская, Е. Р. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития. [Текст] Методическое пособие для педагогов, психологов, врачей / Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. – М. : Экзамен, 2004.

2. Баенская Е. Р., Либлинг М. М.; под ред. А. Г. Яковлева. - 3-е изд. - М. : Теревинф, 2005.

3. Башина В.М. Ранний детский аутизм. // Альманах «Исцеление» М., 1993.

4. Башина В.М., Симашкова Н.В. Подходы к проблеме обучения детей с ранним аутизмом. Альманах «Исцеление». - М., 1993

5. Белоусова [и др.] // Практическая медицина. – 2009. - №6 (38).

6. Бобров, А. Е. Синдром Аспергера : ретроспективный анализ динамики состояния больных [Текст] / А. Е. Бобров, В. М. Сомова // Доктор.ру. - 2011. - № 4 (63).

7. Богдашина, О. Б. Аутизм: определение и диагностика [Текст] / О. Б. Богдашина. – Донецк : Лебедь, 1999.

8. Голубев, Д. Б. Вызывает ли вакцинация аутизм? [Текст] / Д. Б. Голубев // Эпидемиология и вакцинопрофилактика. 2009. № 3.

9. Детский аутизм [Текст] : Хрестоматия / Сост. Л. М. Шипицына. – СПб. : Дидактика плюс, 2001

10. Комплексный клинико-генетический подход к диагностике синдрома Ретта у детей [Текст] / Ю. Б. Юров [и др.] // Вопросы современной педиатрии. - 2007. - Т. 6. № 4.

11. Куанганов Батырбек Даутович. Аутизм: проблемы поведения. М., Наука-пресс, 2003.

12. Куанганов Б.Д. Семья как регулирующий фактор в поведении детей с отклонениями в развитии. М., Наука-пресс, АСТ-пресс, 2004.

13. Куанганов Б.Д. Этиология и динамика расстройств личности аутистического спектра. М., Наука, 2002. 

14. Лебединская, К. С. Ранний детский аутизм [Текст] / К. С. Лебединская // Нарушения эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема. - М. : НИИ дефектологии РАО, 1992.

15. Лебединский В.В., О.С.Никольская, Е.Р.Баенская, М.М.Либлинг Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. М., Век, 1990.

16. Лютова, Е. К. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми [Текст] / Е. Лютова К., Монина Г. Б. . - М., 2000.

17. Никольская, О. С. Аутичный ребенок: пути помощи [Текст] / О. С. Никольская

18. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей http://www.autism.ru/read.asp?id=143&vol=0

19. Общие расстройства психологического характера [Электронный ресурс] / Международная классификация болезней 10-й пересмотр. – Электрон. дан. – М., 2012-2014 – Режим доступа: http://мкб-10.рф/detskiy-tserebralnyy-paralich/, свободный

20. Особенности биоэлектрической активности мозга у детей с расстройствами аутистического спектра [Текст] / Е. А. Лущекина [и др.] // Новые исследования. – 2010. - №22.

21. Подходы к объективизации диагностики заболеваний аутистического спектра [Текст] / А. Б. Салмина, [и др.] // Сибирское медицинское обозрение . — 2009. — №3.

22. Поршнева, Н. Г. Проблема аутизма как проявление нетипичности [Текст] / Н. Г. Поршнева // Современные проблемы науки и образования. - 2012. - №3.

23. Проблема аутизма в современном мире [Электронный ресурс] / Электронный научный журнал «Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие» ; Л. Н. Каращук, М. И. Разживина. – Электрон. дан. – 2014. - №1 (4)

24. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями - Детский аутизм: исследования и практика http://psyjournals.ru/child_autism/issue/khaustov_full.shtml

25. Расстройства аутистического спектра в практике детского врача [Текст] / М. В.

26. Расстройство аутистического спектра в DSM-V http://www.aspergers.ru/node/248

27. Ремшмидт, Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение [Текст] / Х. Решмидт. – М. : Медицина, 2003.

28. Синдром Ретта (обзор литературы и описание клинического случая) [Текст] / К. Ю. Мухин [и др.] // Русский журнал детской неврологии. – 2010. - №2.

29. Фесенко, Ю. А. Ранний детский аутизм: медико-социальная проблема [Текст] / Ю. А. Фесенко, Д. Ю. Шигашов // Здоровье - основа человеческого потенциала - проблемы и пути их решения. - 2013. - Т. 8. - № 1.

30. Филиппова, Н. В. Нейрохимические аспекты этиопатогенеза расстройств аутистического спектра [Текст] / Н. В. Филиппова, Ю. Б. Барыльник // Сибирский медицинский журнал. – 2013. - № 8.

31. Хаустов А.В. Развитие речевой коммуникации у детей с аутистическими нарушениями // Детский аутизм: исследования и практика. http://psyjournals.ru/child_autism/issue/khaustov_full.shtml

32. Что такое аутизм http://www.aspergers.ru/node/324