"Развитие эмоциональной сферы у детей с особыми образовательными потребностями"

Эпилог

«Для того, чтобы просто существовать нормально, слышащему ребенку требуется четыре объятия в день, для глухого же – двенадцать». А это значит, каждый педагог должен быть более чутким в 3 раза, более добрым, более терпеливым и внимательным, доступным для детского понимания

Роберт Мак

Внеклассная работа — это организация педагогом различных видов деятельности школьников во внеучебное время. Внеучебная (внеклассная) деятельность способствует более разностороннему раскрытию индивидуальных способностей ребенка, которые не всегда удается рассмотреть на уроке. Включение в различные виды внеклассной работы обогащает личный опыт ребенка, его знания о разнообразии человеческой деятельности, ребенок приобретает необходимые практические умения и навыки. Разнообразная внеклассная воспитательная работа способствует развитию у детей интереса к различным видам деятельности, желания активно участвовать в продуктивной, одобряемой обществом деятельности. Если у ребенка сформирован устойчивый интерес к труду в совокупности с определенными практическими навыками, обеспечивающими ему успешность в выполнении заданий, тогда он сможет самостоятельно организовать свою собственную деятельность. Это особенно актуально сейчас, когда дети не умеют занять себя в свободное время, в результате чего растут детская преступность, проституция, наркомания и алкоголизм. В различных формах внеклассной работы дети не только проявляют свои индивидуальные особенности, но и учатся жить в коллективе, т.е. сотрудничать друг с другом, заботиться о своих товарищах, ставить себя на место другого человека. Причем каждый вид вне учебной деятельности — творческой, познавательной, спортивной, трудовой, игровой — обогащает опыт коллективного взаимодействия школьников.

В.А. Сухомлинский писал: «Я не один год думал: в чем выражается наиболее ярко результат воспитания? Когда я имею моральное право сказать: мои усилия принесли плоды? Жизнь убедила: первый и наиболее ощутимый результат воспитания выражается в том, что человек стал думать о самом себе. Задумался над вопросом: что во мне хорошего и что плохого? Самые изощренные методы и приемы воспитания остаются пустыми, если они не приведут к тому, чтобы человек посмотрел на самого себя, задумался над собственной судьбой.»

Введение

Личность ребенка формируется в ходе усвоения соци­ального опыта, в процессе общения со взрослыми и сверстниками. Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нару­шением слуха, играет важную роль в развитии эмоций и формировании у него определенных черт личности.

Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реаль­ной позиции, которую он занимает в системе человеческих отно­шений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению. Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру пред­метов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельно­сти, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.

Эмоциональная сфера глухого школьника недостаточно изучена педагогами, воспитателями, психологами, поскольку они начинают интересоваться ею лишь тогда, когда ребёнок становится проблемным. Поэтому эмоциональному развитию детей следует уделять специальное внимание. Необходимо учить детей с нарушенным слухом умению понимать и принимать свои эмоции, эмоции других людей, быть ответственным за выражение своих эмоций в обществе позволит школьнику разрешать любые проблемы. И в связи с этим проводят различные диагностические методики.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ТЕОРИИ ЭМОЦИЙ. РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

Проблема эмоций издавна интересовала философов, педагогов, психологов, физиологов и клиницистов.

Опираясь при изучении эмоциональной сферы у детей с нарушением слуха на известное в специальной психологии положение о единстве закономерностей развития психики лиц с нарушением слуха и нормально слышащих, мы исходили из высказанного СЛ. Рубинштейном понимания сущности эмоций, согласно которому эмоции выражают состояние субъекта и его отношение к объекту.

В работах ученых, изучающих эмоции, подчеркива­ния различные аспекты этой проблемы, что находит вы­ражение в определениях эмоций. У М. С. Лебединского и В.Н. Мясищева «эмоции — одна из важнейших сторон психических процессов, характеризующая переживание человеком действительности. Эмоции представляют интеграль­ное выражение измененного тонуса нервно-психической деятельности, отражающегося на всех сторонах психики и организма человека». По мнению К. Изарда, «эмоция — есть нечто, что переживается как чувство feeling), которое мотивирует, организует и направляет восприятие, мышление и действия».

По мнению Е. П. Ильина, эмоция — это рефлекторно-психологическая реакция, связанная с проявлением субъективного пристрастного отношения (в виде пережи­вания) к ситуации, ее исходу (событию) и способствующая организации целесообразного поведения в этой ситуации. В работах Е. П. Ильина раскрывается сущность эмоций, которые рассматриваются как заблаговременная реакция на ситуацию и дифференцированная оценка разных ситуа­ций. В отличие от эмоционального тона (оценка которого сводится к полярным «нравится — не нравится», «при­ятно — неприятно») эмоция дает более тонкую оценку той или иной ситуации.

Эмоции являются механизмом закрепления конструк­тивного и деструктивного опыта. Возникая при достижении или недостижении цели, они становятся положительным или отрицательным подкреплением деятельности.

Таким образом, в работах разных исследователей эмо­ции чаще всего определяются как переживания человеком в данный момент своего отношения к чему-либо или к кому-либо (к наличной или будущей ситуации, к другим людям, к самому себе и пр.).

Нам импонирует точка зрения С. Л. Рубинштейна, К. Изарда, Р. Леепера, P. May, которые утверждают, что научение через переживание(как в личностном, так и в социальном плане) не менее, а может быть, и более важно, чем накопление информации.

Грэйс Крайг в труде «Психология развития» указывает на то, что детям уже в дошкольном возрасте необходимо научиться управлять широким спектром своих эмоций и чувств. Одни из них, такие как радость, любовь и гордость, доставляют удовольствие; другие же — гнев, страх, тревога, ревность, разочарование и боль — приятны­ми никак не назовешь. Кроме того, дети должны находить собственные способы разрешения противоречий, возникаю­щих в процессе развития. Им нужно научиться действовать, сознавая свою зависимость от других, и устанавливать отношения с людьми, обладающими властью над ними. Вместе с тем им необходимо поступать, следуя чувству независимости или автономии — сильному побуждению действовать самостоятельно, занимать господствующее положение в своем материальном и социальном мире, быть компетентным и добиваться успеха. По его мнению, дети, которым не удается разрешить эти ранние психо­социальные противоречия, в дальнейшем могут испыты­вать затруднения при попытках справиться с подобными проблемами.

Рассмотрим подробнее каждую из базовых эмоций.

1. Интерес. Эту эмоцию Е. П. Ильин относит к группе интеллектуальных или аффективно-когнитивных эмоций. Под интеллектуальными эмоциями понимаются специфические переживания, возникающие у человека в процессе мыслительной деятельности.

Наше пристальное внимание к этой эмоции обусловле­но тем, что именно интерес является направляющей силой восприятия, мышления и внимания.

Г.Олпорт дал подробное описа­ние этого ключевого состояния, которое побуждает человека К исследовательской и творческой деятельности, устремляет его порой к недостижимым целям. Эмоция интереса — одна из врожденных базовых эмоций и доминирующее мотивационное состояние в повседневной деятельности полноценного, здорового человека.

На нейронном уровне активация эмоции интереса связана с повышением нейронной активности Tomkins. На уровне сознания главными стимуляторами активации интереса являются изменения в стимуляции и ее новизна. Фактор новизны может быть связан как с Внешней стимуляцией, так и с внутренней — с процессами воображения, памяти, мышления. Эмоция интереса характеризуется вполне определенными поведенческими проявлениями: воодушевленность, внимание, зачарованность, поглощенность процессом. Феноменология интереса также характеризуется относительно высокой степенью чувства удовольствия и чувства уверенности в себе и умеренной степенью импульсивности и напряжения. В паттерн эмоций, переживаемых в ситуации интереса, часто входит эмоция радости.

Интерес и радость — мотивационная основа для игры и других форм деятельности, а значит, и для развития в целом.

Взаимодействие интереса со страхом порождает чув­ство тревоги.

Эмоция интереса играет важнейшую роль в мотивации успеха. Стремление к достижению можно измерить степе­нью выраженности эмоции интереса. Интерес необходим также для развития навыков, именно он мотивирует дея­тельность человека, направленную на совершенствование врожденных способностей.

2.Удивление. Эмоция удивления является, по словам Аристотеля, побудителем познания.

Эмоция удивления служит мостиком от познания про­стых вещей к познанию более сложных. Р. Декарт среди шести основных чувств ставил на первое место удивление, справедливо считая, что, поскольку мы удивляемся от того, насколько определяем для себя ценность предмета, поэтому удивление есть первая из всех страстей. Удивление не имеет противоположной себе эмоции. Т. Рибо, рассматривая ста­новление интеллектуальных чувств и эмоций в онтогенезе, выделил три периода: утилитарный, бескорыстие и страсть. В первом периоде им выделялось три этапа: изумление, удивление и чисто утилитарное любопытство.

Глубокий анализ эмоции удивления осуществил К. Д. Ушинский. Он полагал, что в удивлении к чувству неожиданности примешивается сознание трудности при­мирить новое для нас явление с теми представлениями, которые уже имеются.

Особо ценна позиция Ушинского в вопросе обучения и воспитания детей. Он считал, что традиционное воспи­тание и обучение, когда ребенку преподносятся готовые ответы, убивает способность удивляться, смотреть на природу зрелым умом и младенческим чувством. Пере­живания, сопровождающие удивление, чаще всего н приписывая удивлению переживание удовольствия, И. Кант говорил и о неудо­вольствии при удивлении, когда удивление задерживает движение мысли.

В словаре С. И. Ожегова дано такое определение удивления: «Удивление — это впечатление от чего-нибудь неожиданного, странного, непонятного». Необычность стимула, а не просто новизна и внезапность и выступает, очевидно, причиной появления удивления.

И. А. Васильев связывающий появление удивления с формированием потребности, выделяет три стадии возкновения и развития этой эмоции: недоумение, "нормальнoe удивление", изумление.

Основная же функция удивления состоит в том, чтобы подготовить человека к эффективному взаимодействию с новым внезапным событием или его последствием. Эта эмоция является тем механизмом, который побуждает и направляет мотивы мыслительной деятельности, дает импульс к выбору средств для преодоления обнаруженного противоречия.

3.Радость. Переживание радости характеризуется чув­ством удовлетворения и чувством уверенности в себе, в ра­дости человек чувствует себя любимым и заслуживающим любви.

Радостные переживания варьируются по шкале активности—пассивности. При обсуждении причин радости важно учитывать тот факт, что радость является скорее побочным продуктом, нежели прямым следствием мыслей И действий, направленных на ее достижение.

На психологическом уровне эмоция радости повы­шает толерантность индивида к фрустрации, его чувство уверенности в себе. Прямое, непосредственное обучение радостным переживаниям невозможно, однако родители и педагоги могут научить им ребенка косвенно, осят позитивный характер. Однако, деля с ним свою радость, демонстрируя такой стиль жизни, который благоприятствует радостным переживаниям. Генетиче­ские, социально-экономические и культурные факторы Играют немаловажную роль в формировании индивиду­альных порогов радости. Биологически здоровые дети при

достаточном разнообразии окружающей среды демонстри­руют поразительную способность находить такие забавы и игры, которые доставляют им радость.

Эмоция радости взаимодействует с другими эмоция­ми, а также с перцептивно-когнитивными процессами и поведением. Она может замедлять деятельность челове­ка, но также может побуждать интуицию и творческие способности.

Обучение контролю над отрицательными эмоциями и отказ от чрезмерных ограничений и запретов порождают в человеке особую открытость, готовность к социальному опыту, который, в свою очередь, готовит благоприятную почву для самореализации и радости.

Исследования Вессмана и Рикса подтвердили тот факт, что люди, часто переживавшие радость успеха в детстве, отличаются сильно развитым чувством собственной компетентности. Сформированное чувство доверия опреде­ляет их характер взаимоотношений с людьми, способствуют развитию таких качеств, как трудолюбие и инициативность. Такие люди обычно оказываются хорошо адаптированными экстравертами, они получают удовольствие от своей рабо­ты и общения с людьми. По-видимому, люди, способные испытывать радость по сравнению с людьми, не испыты­вающими это чувство, больше соответствуют критериям нормальной личности, которая, по мнению Фрейда, должна уметь хорошо делать две вещи: любить и работать.

4.Удовольствие. Эта эмоция в основном возникает бла­годаря сенсорным ощущениям, таким как вкусовые, так­тильные, слуховые, зрительные, кинестетические.

В словаре С. И. Ожегова «удовольствие» определя­ется как чувство (переживание) удовлетворения, которое испытывает тот, чьи стремления, желания и потребности удовлетворены. Важно подчеркнуть, что удовлетворение не является физическим удовольствием, отражающим положительный эмоциональный тон ощущений. Это пси­хическое удовольствие, которое сродни эмоциональному тону впечатлений. Главное в генезисе этого удовольствия — достижение цели.

Удовольствие может возникать и тогда, когда инди­вид испытывает различные эмоции: радость, печаль, гнев и др.

5.Печаль. Психологической основой печали могут быть различные проблемные ситуации, с которыми человек стал­кивается в обыденной жизни. Согласно теории А. Маслоу, это неудовлетворенные первичные потребности (физиологические, потребности безопасности и защиты, принадлежности и любви, самоуважения), другие эмоции, а также образы, представления и воспоминания.

Эмоцию грусти (печали) Е. П. Ильин относит к фрустрационным эмоциям.

Понятие «фрустрация» (от лат. frustratio — расстрой­ство планов, крушение замыслов и надежд) используется в двух значениях:

- акт блокирования или прерывания поведения, на­правленного на достижение значимой цели;

- эмоциональное состояние человека, возникающее по­сле неудачи, неудовлетворения какой-либо сильной потребности, упреков со стороны.

Последнее сопровождается возникновением эмоций: враждебности, гнева, вины, досады, тревоги, печали.

Хотя печаль обычно относят к негативным пережива­ниям, К. Изард утверждает, что это очень специфическая эмоция. Условное деление эмоций на позитивные и нега­тивные — вопрос удобства, подобная классификация не может адекватно передать всех характеристик дискретных эмоций.

Переживание печали обычно описывают как уныние, грусть, чувство одиночества и изоляции. Хотя печаль и может оказывать весьма пагубное воздействие на человека, она характеризуется меньшим уровнем напряжения, чем другие негативные эмоции.

Эмоция печали выполняет ряд психологических функ­ций; печаль тормозит умственную и психическую актив­ность человека, тем самым дает ему возможность обдумать трудную для него ситуацию; она сообщает человеку и всем его окружающим о неблагополучии, и наконец, печаль побуждает человека к восстановлению и укреплению свя­зей между людьми.

В повседневной жизни человека эмоция печали взаи­модействует с другими эмоциями: страха, стыда, обиды, а также и с когнитивными процессами.

Существуют три способа регуляции печали: акти­визация другой эмоции для устранения или снижения интенсивности переживаемой печали; когнитивная регу­ляция (переключение внимания и мышления); моторная регуляция (путем напряжения произвольно управляемых мышц и физической активности).

6.Гнев, отвращение и презрение — самостоятельные дискретные эмоции, но они часто взаимодействуют друг с другом. Ситуации, активирующие гнев, часто в той или иной мере активируют отвращение и презрение. В любой комбинации эти три эмоции могут стать главным компо­нентом враждебности.

Эмоция гнева может выполнять полезную функцию в жизни современного человека: гнев мобилизует энергию, необходимую для самозащиты, придает человеку ощуще­ние силы и храбрости. Уверенность в себе и ощущение собственной силы стимулируют индивида отстаивать свои права, то есть защищать себя как личность.

Умеренный, контролируемый гнев может использо­ваться в терапевтических целях для подавления страха.

Управление эмоцией гнева, а также отвращения и презрения представляет определенную проблему для чело­века. Нерегулируемое влияние этих эмоций на мышление и поведение может приводить к серьезным нарушениям адаптации и развитию психосоматических симптомов.

Эмоция гнева не обязательно приводит к агрессии (под агрессией мы понимаем вербальные или физические дей­ствия вредоносного или оскорбительного характера), хотя и является одним из компонентов агрессивной мотивации.

По Д. Паттерсону, гнев возникает постепенно из цепочек негативного поведения. Это могут быть: настойчи­вые советы, резкая критика, повторяющиеся незаслужен­ные и унизительные упреки, решительное установление границ разговора, угрозы, чрезмерное обобщение, навешивание ярлыков, бранные слова, деструктивное поведение, обвинения, проклятия и пр.

Но в отличие от агрессии, переживание и выражение Гнева могут иметь позитивные последствия, обычно в тех случаях, когда человек сохраняет достаточный контроль над собой.

7.Страх — это эмоциональное состояние, отражающее защитную биологическую реакцию человека или животного ври переживании им реальной или мнимой опасности для его здоровья и благополучия Ильин Е. П. Ильин относит страх к разряду эмоций ожидания и прогноза. Переживание страха ощущается и переживается людьми как угроза их личной безопасности. Страх побуждает людей прилагать усилия, чтобы избежать угрозы, устра­нить опасность. Страх может быть вызван как физической, и психологической угрозой.

Существует ряд стимулов и ситуаций, на которые че­ловек биологически предрасположен реагировать страхом. К таким «естественным» сигналам опасности относятся Поль, одиночество и внезапное изменение стимуляции. Ио мере приобретения опыта человек учится бояться самых различных ситуаций, явлений и объектов. Большинство условных активаторов страха так или иначе связаны с естественными сигналами опасности. Если родители по­стоянно реагируют на определенные стимулы страхом, то велика вероятность, что эти же стимулы будут вызывать страх и у их ребенка.

Переживание страха сопровождается чувствами неуверенности, незащищенности, невозможности контролировать ситуацию.

Первичной функцией страха является мотивация спе­цифичных когнитивных и поведенческих актов, способствую­щих укреплению безопасности и чувства уверенности. Страх вызывает эффект «туннельного восприятия» и существенно сужает выбор стратегий поведения. Однако страх несет в себе и адаптивную функцию, поскольку заставляет человека искать различные способы защиты от возможного вреда.

Предчувствие страха может стать импульсом для укре­пления «Я», может побуждать индивида к самосовершен­ствованию с целью снижения собственной уязвимости.

Процесс социализации страха у детей в значительной степени обусловлен родителями. Разные родители приме­няют различные техники социализации страха. Разумный подход должен включать в себя некую долю толерантно­сти к страху, обучение приемам противостояния страху, а также развитие навыков избегания опасных стимулов или снижения их интенсивности. Позитивный пример ро­дителей — это самый эффективный способ обучить ребенка конструктивным взаимоотношениям с эмоцией страха.

Эмоцию презрения зачастую рассматривают как эмо­цию враждебности и относят к разряду коммуникативных эмоций [Ильин Е. П., 2002].

По С. И. Ожегову, презрение — это глубоко пренебре­жительное отношение к кому-нибудь или чему-нибудь.

Эмоция презрения связана с чувством превосходства. Презрение — это социальное отношение к человеку, со­вершившему недостойный поступок. Спецификой этой эмоции является то, что, возникнув ситуативно, она не исчезает бесследно, а переходит в стойкое отрицательное отношение.

Эмоция презрения, по сравнению с гневом и отвра­щением, характеризуется самым низким уровнем физио­логического возбуждения.

8.Стыд и вина часто возникают и проявляются в сово­купности. По мнению Томкинса, вина и стыд по сути одна эмоция, по-разному представленная в сознании. Человек испытывает вину вследствие нарушения неких принятых им этических, моральных или религиозных стандартов. Эмоция вины часто переживается в комплексе с эмоциями печали и страха. Переживание вины почти всегда сопровождает переживание стыда. Стыд заставляет человека чувствовать себя ничтожным, беспомощным, несо­стоятельным, вконец проигравшим неудачником. Иногда, парадоксальным образом, даже искренняя похвала может вызвать у человека стыд.

На психологическом уровне активация стыда часто связана с ситуацией, обстоятельства которой выставляют всеобщее обозрение «ущербность» личности или какие то аспекты «Я» и привлекают к ним внимание.

Эмоция стыда исполняет двоякую функцию. Способность к стыду говорит о том, что индивид способен учитывать мнения и чувства окружающих его людей, таким разом, стыд способствует большему взаимопониманию жду человеком и окружающими его людьми и большей ответственности перед обществом. Кроме того, стыд побуждает индивида к приобретению навыков, в том числе навыков социального взаимодействия.

По мнению К. Изарда, дети активны и любопытны и в результате этого часто оказываются в ситуациях, провоцирующих переживание стыда. Родителям педагогам следует уделять особое внимание детским переживаниям стыда, поскольку эта эмоция затрудняет общение и социальное взаимодействие. В то же время адекватной реакцией на переживание стыда можно счесть готовность индивида к самосовершенствованию. Благодаря стыду возрастает внимание человека к себе, к некоторым аспектам собственного «Я», а значит, возрастает последующее осмысление ситуации, вызвавшей стыд, собственных переживаний, что способствует умножению знаний о себе.

Эмоция стыда неразрывно связана и с другими аффек­тами. Стыд непосредственно участвует в развитии социаль­ных способностей, обладает уникальными мотивационными и эмпирическими характеристиками. Переживание стыда имеет исключительное значение как для индивида, так и для общества в целом.

Вина, в соответствии с теорией дифференциальных эмоций, играет ключевую роль в процессе развития лич­ной и социальной ответственности, в процессе становления совести.

После стыда вина — важнейший фактор воспитания социальной ответственности, она становится непреодо­лимым барьером на пути немотивированной агрессии.

Развитие вины и становление совести — важнейшие этапы психологического созревания личности.

Анализ трудов К. Д. Ушинского, А. Ф. Лазурского, С. Л. Рубинштейна, К. Изарда, исследований П. А. Симонова, Б. И. Додонова, А. Н. Леонтьева, В. К. Вилюнаса, Е. П. Ильина и др. позволяет сделать выводы о том, что: эмоции влияют на умственную деятельность; эмоции являются регулятором познавательной деятельности; эмо­ции выполняют функцию стабилизатора рационального поведения человека; эмоции участвуют в формировании личного опыта человека.

Эмоциональное развитие личности способствуют успеш­ному процессу социализации. Формирование эмоций начина­ется с младенческого возраста. По словам В. В. Зеньковского, дитя вступает в жизнь почти слепое и глухое, но уже с чув­ствительностью, наилучшим показателем которой является первый крик ребенка Зеньковский В. В.

Наблюдения взрослых за детьми первых дней жизни свидетельствуют о том, что присущие детям чувствитель­ности: термическая, вкусовая, кожная, обонятельная проявляются в различных эмоционально окрашенных реакциях малыша на раздражитель. Наблюдатели отмеча­ют появление совершенно определенных выражений лица новорожденного при неприятном ощущении и наоборот — при удовольствии.

Это свидетельствует о наличии эмоциональной окраски в первых ощущениях и наличии эмоциональных пере­живаний.

По свидетельству различных психологов, педиатров, дефектологов (И. Бюллер Л. Майер, В. Штерн, П. Лесгафт,), ребенок между 6-9 месяцами в известной степени уже овладевает различными способами изучения мира, научается владеть своим телом. Он еще не ходит, но на­выки активности уже сформировались; перед ребенком все шире, все заманчивее разворачивается бесконечный мир звуков, красок. И пока восприятие ребенка окружающего мира хаотично, связь между ними еще очень слаба, но

постепенно в сознании формируются первые ассоциации, о начало формирования внимания, внимания не волевого, внимания эмоционального [Зеньковский В. В., 1998].

Данные, полученные Майером и Сикорским, свидетельствуют о том, что чувства у новорожденного имеют характер общего недифференцированного душевного состояния, которое оставаясь чуждым всякому конкретному чувству, всякой специализации душевного состояния, выражается сначала лишь в противоположности приятного неприятного чувства.

На первом году жизни с полной ясностью выступают ишь немногие чувства. У младенцев наблюдаются:

- радость как реакция на приятные ощущения и узна­вание матери;

- страх как врожденная форма реакции (дети боятся темноты, незнакомых людей, животных, громкого стука, шума, одиночества);

- группа чувств «любви к себе»;

- обида при длительном невнимании и как реакция на строгий, холодный тон, нечуткое прикосновение;

- зависть, ревностное отношение ко взрослому при вни­мании его к другому лицу.

Наблюдения В. В. Зеньковского, исследования П. Ф. Лес-афта, В. Штерна, К. Бюллера говорят о том, что ребенок в период раннего детства (с года до 5-6 лет) живет преиму­щественно своими эмоциями, живет в мире, наполовину созданном его воображением.

Г. Дюпон выделяет шесть стадий развития детской эмоциональности.

1. Эгоцентрично-внеличностная стадия. Эта стадия характеризуется нерасчлененностью детских самоощущений и связана, прежде всего, с телесными переживаниями напряжения и расслабления, субъективно оцениваемыми как удовольствие или неудобства и боль. По данным Дюпона, многие дети до 3-4 лет даже при хорошем речевом развитии не склонны давать субъективные оценки своим настроениям. Обычно они называют лишь внешние причины дурного настроения: плохая по года, болезнь, отсутствие чего-либо привлекательного...

2. О стадии личных отношений можно говорить тогда, когда по мере ослабления эгоцентризма ребенок начинает отличать себя как причину своих настроений от внешнего мира. В действиях ребенка, направленных на другого человека (привлечение внимания или избегание), взрослые легко прочитывают базисные эмоции — радость, печаль, гнев, страх. До появления у ребенка активной речи эти поименованные взрослыми чувства остаются привязанны­ми к реальной ситуации — к присутствующему человеку, вещи. С развитием речи у ребенка реальное присутствие объекта чувств уже не обязательно, чувства приобретают уже более устойчивый, обобщенный характер. Но он еще не способен осознать субъективный характер собственных чувств, ему трудно поверить, что другие люди в сходных ситуациях могут испытывать иные чувства.

3.Межличностная стадия эмоционального развития свидетельствует о появлении способности к эмоциональной децентрации (в психологии развития) [лат. de — от centrum — центр] — преодоление центрации (эгоцентризма), т.е. видения мира только со своей точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. Ведущим фактором эмоциональной децентрации, согласно Дюпону, является общение со сверстниками, возникновение нового фактора развития, такого как суб­культура сверстников, значимая для ребенка и отличная от субкультуры главной референтной группы — семьи. Наиболее существенное свойство взаимоотношений со сверстниками — их принципиальное равноправие, вклю­чая равенство прав на любую собственную эмоциональную оценку всему происходящему в детской группе. Это может быть и удовольствие от совместного времяпрепровожде­ния, совместных занятий, при этом сильное желание их продолжать помогает преодолевать трудности, связанные с разницей мнений, желаний, намерений. Практика со­гласования ведет к развитию у детей, мыслящих и чув­ствующих по-разному, способностей строить равноправное сотрудничество.

Эта стадия эмоционального развития обычно сосуще­ствует с предыдущей: ребенок практикует одновременно две системы отношений — отношения послушания и некритического принятия (отвержения) правил, предлагаемых взрослыми, и отношения равноправия людей, сообща вырабатывающих правила, принятые для всей компании. Такая двойственность чувств длится обычно до компании подросткового возраста, до того момента, когда у растущего человека появляется потребность унифицировать свои эмоциональные отношения с миром.

4. Психологическая стадия эмоционального развития начинается в подростковом возрасте и связана с новым фо­ном интересов. Поиск себя, своего отличия от других при­ми к тому, что детские классификации людей по полу, возрасту, профессиональной принадлежности и любимым способам проведения досуга сменяются более психологичными. многофакторными классификациями, имеющими сильную эмоциональную окраску. Это: смелость, честность, преданность, дружелюбие, доброта, талантливость, независимость, оригинальность. И эти «психологические мерки» подростки примеривают и на себя, и на окружающих их людей в поисках собственной идентичности и уникальности. Результаты этих стихийных исследований вол и других людей систематизируются в представлении Подростков о ценностях, идеалах, собственном жизненном стиле, социальных ролях, поведенческих кодах.

Негативизм (асоциальная или антисоциальная реакция на рассогласование личных и общественно одобряемых ценностей) или адаптация собственных взглядов на жизнь К реальным условиям жизни — таковы наиболее распространенные варианты завершения психологической стадии эмоционального развития. Г. Дюпон отмечает, что огромное количество людей остается на этой стадии эмоционального развития всю жизнь, но некоторым удается ее преодолеть.

5.Стадия автономии, согласно Дюпону возникает тех нечастых случаях, когда столкновение ценностей, вырабатываемых самим подростком, и ценностей его социального окружения приводит к появлению у подростка по­зиции человека, полностью отвечающего за свою судьбу.

6.Высшая — интегративная стадия эмоционального развития отмечена особым чувством целостности, гармонии, сбалансированности мира. Чувство целостности, мирового равновесия переживается как нечто более ценное, чем сама жизнь.

Интегративная стадия эмоционального развития стано­вится уделом немногих. Однако, по словам Г. А. Цукерман [1997], в специально организованных условиях она может стать среднестатистической нормой.

Возрастная периодизация Д. Б. Эльконина отражает подход, который сложился в отечественной психологии, в школе Л. С. Выготского. Этот подход базируется на таких ключевых понятиях, как «ведущая деятельность», «психические новообразования», «возрастной кризис».

Исследования Д. Б. Эльконина [1989] показали, что именно в начале подросткового возраста деятельность общения, сознательное экспериментирование с собствен­ными отношениями с другими людьми (поиски друзей, конфликты, выяснения отношений, смена компании), а значит, и эмоциональное сопровождение этих процес­сов выделяются в относительно самостоятельную область жизни. В этот период наиболее востребованными являются коммуникативные эмоции: веселье, смущение, смятение, стыд, вина, презрение.

Новообразованием критической (в процессе перехода от одной ведущей деятельности к другой — от учебной деятельности к интимно-личному общению) фазы под­росткового возраста, ярким свидетельством того, что от­рочество уже началось, является называемое «чувство взрослости» — особая форма подросткового самосознания. Этот симптом не обязательно должен совпадать с физио­логическим взрослением. Чувство взрослости может воз­никнуть гораздо раньше полового созревания. «Чувство взрослости есть новообразование сознания, через которое подросток сравнивает и отождествляет себя с другими (взрослыми и товарищами), находит образцы для усвоения, строит свои отношения с другими людьми, перестраивает свою деятельность» [Эльконин Д. Б., 1989]. Если на основе чувства взрослости подростку удается развернуть новую ведущую деятельность (по Д. Б. Эльконину, это — интимно - личностные отношения, а по мнению Д. И. Фельштейна, общественно - полезная деятельность, — предметом которой являются тем способы построения человеческих отношений в любой совместной деятельности), то к концу подросткового возраста складывается достаточно развитое самосознание, и в нем «совершается отрицание взрослости именно благодаря ориентации на себя».

Основными направлениями психолого- педагогической деятельности со школьниками и подростками, по мнению Цукерман [1997], должны быть: создание «развивающей среды», в которой этот кульминационный момент развития был бы прожит детьми в его чистой, культурной форме; помощь подросткам в поиске культурных средств выражения их «чувства взрослости» чуть ранее того, как оно проявит себя на языке, малоприятном взрослому ; организация деятельности, которая способствовала изучению и освоению общих способов построения равноправных человеческих отношений в межличностном общении, совместном труде, учебе и другой человеческой деятельности.

В изучении психики ребенка следует исходить из развития его деятельности, так как она складывается в конкретных условиях его жизни и является, по мнению А.Н.Леонтьева, важнейшим фактором развития личности. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития ­личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную. Поэтому нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности.

Отечественные психологи (Л. И. Божович, В. В. Давыдов, Д. Н. Исаев, М. И. Лисина, М. В. Осорина, Д. Б. Эльконин) неоднократно отмечали, что в условиях учебной дельности изменяется общий характер эмоций детей.

В младшем школьном возрасте наблюдается усиление сдержанности и осознанности в проявлении эмоций, повышение устойчивости эмоциональных состояний. Младшие школьники уже умеют управлять своими настроениями, они более уравновешенны, чем дошкольники и подростки. Им присущи длительные, устойчивые и радостно-бодрые настроения. Эмоциональные переживания приобретают обобщенный характер, формируются высшие чувства — познавательные, нравственные, эстетические.

РАЗВИТИЕ ЭМОЦИЙ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЕМ СЛУХА

Своеобразие эмоционального развития детей с нарушением слуха обусловлено прежде всего неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни. Эмоциональная дефицитарность вызывает трудности социализации и при­способления к обществу. В некоторых случаях возможно невротическое развитие личности [Морозова Н. Г., 1985; Матвеев В. Ф., 1987; Петшак В., 1989].

В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации. Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Трудности вербализации осознанных эмоциональных пере­живаний приводят к снижению их дифференциации и обобщения, что объясняет часто возникающие сложности в социализации детей с нарушением слуха.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдающееся у детей с дефицитарно развивающимся слухом, может иметь целый ряд небла­гоприятных последствий и в целом обедняет мир переживаний неслышащего ребенка, создает у него трудности понимания эмоциональных состояний других людей, упро­щает складывающиеся межличностные отношения. Затруд­нения в выражении своих желаний и чувств в общении с окружающими могут привести к нарушению социальных отношений, появлению повышенной разд агрессивности, невротическим реакциям [Морозова Н. Г., 1985; Петшак В., 1989].

Основные закономерности развития эмоций у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер.

Однако эмоциональный опыт формируется и обогаща­ется в процессе развития интонационной коммуникации со взрослым, когда младенцы начинают вести диалог со взрослыми. Мать и дитя инициируют собственные последовательные взаимодействия: обмениваются взгля­дами, улыбками, различными гримасами, прикоснове­ниями, играют в короткие игры и делают паузы. В этот период начинает формироваться и звукоречевое общение. Все сохранные анализаторы (зрительный, тактильный, обонятельный и осязательный) активно включены в про­цесс взаимодействия со взрослым. Страдающий слуховой анализатор также участвует в этом процессе.

Дальнейшее развитие детей с нарушением слуха отличается от развития их слышащих сверстников. В тот период, когда речь начинает выступать главнейшим фак­тором развития коммуникации в предметно-действенных отношениях между ребенком и взрослым, когда формиру­ются эмоциональное воображение и мышление в процессе общения с окружающим миром — развитие неслышащего и слабослышащего ребенка приобретает особенные черты.

В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов (В. Петшак, Е. И. Исенина, Д. Б. Корсунская, .Л. П. Носкова, Т. В. Розанова, А. М. Гольберг, К. Meadow, J. Rainer, Е. Ливайн) рассматривались проблемы специ­фичности эмоционального развития детей с нарушением слуха. Эта специфичность обусловлена неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людь­ми с первых дней жизни детей, что вызывает трудности социализации, их интеграции в общество.

Эти исследователи выявили, что у детей с нарушением слуха существуют общие закономерности развития эмоцио­нальности, однако они проявляются с определенным свое­образием, обусловленным дефектом и его последствиями. Отставание и своеобразие развития речи детей с нарушени­ем слуха значительно затрудняют осознание эмоциональных состояний их дифференциацию и обобщение.

Глухие и слабослышащие школьники значительно реже, чем их слышащие сверстники, идентифицируют эмоции и эмоциональные состояния, переживания людей при описании состояния, переживания людей при описании картин. У детей с нарушением слуха наблюдаются значительные трудности в понимании причин эмоциональных состояний, а также в осознании того, что

внутренние эмоциональные переживания могут стать при­чиной каких-либо поступков.

Результаты исследования В. Петшака свидетель­ствуют о том, что глухим детям на рубеже младшего и среднего школьного возраста вполне доступно понимание эмоциональных состояний персонажей, изображенных на репродукциях картин. Глухие учащиеся 4-5-х классов достаточно отчетливо различают радость, веселье и грусть, удивление, страх, злость, передаваемые людьми. Вместе с тем у большинства из них еще очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а также высших социальных чувств.

Относительно позднее знакомство с многообразием чувств человека, наблюдающееся у глухих школьников, может иметь целый ряд неблагоприятных последствий. У глухих детей затруднено понимание литературных про­изведений, причин и следствий поступков тех или иных героев, характера складывающихся отношений между ними, поздно возникает и долгое время остается одноплановым сопереживание литературным героям. Все это в целом существенно обедняет мир переживаний глухого школьника, упрощает и выхолащивает ценность межлич­ностных отношений между детьми.

Словесные обозначения определенных эмоций глухие младшие школьники используют лишь в хорошо знакомых жизненных ситуациях. Определить причину возникнове­ния каких-либо эмоций детям очень трудно, обычно они отчетливо называют лишь внешне выраженные обстоя­тельства.

Многие эмоциональные состояния, социально-нравст­венные чувства остаются совсем незнакомыми глухим школьникам до среднего школьного возраста. Развитие эмоциональной сферы неслышащего школьника задержи­вается из-за малой доступности выразительной стороны речи и музыки, больших трудностей приобщения к лите­ратуре. Вместе с тем следует отметить значительные воз­можности выражения эмоций в мимике и пантомимике, которые глухие дети используют в общении.

Эмоциональное развитие слабослышащих школьников также имеет ряд особенностей.

Обнаруживаются ограниченность или недостаточность сведений об эмоциях, трудности их вербализации. Наибо­лее знакомыми оказываются слова, обозначающие такие эмоции, как радость, гнев и страх; наименее знакомыми —стыд, интерес, вина.

Уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка слабослышащих школьников, как у учащихся первого отделения так и у учащихся второго отделения, в большинстве случаев является недостаточным. Под тер­мином «уровень развития эмоционально-экспрессивных средств языка» мы понимаем способность учащихся оречивлять эмоциональные состояния, как собственные, так и других людей. Слабослышащие школьники, имеющие сниженный, ограниченный уровень речевого развития, по количеству правильно подобранных синонимических рядов, описывающих эмоции, значительно уступают своим сверстникам с более высоким уровнем развития речи. Для них в наибольшей степени трудно идентифицировать эмоции и их вербализировать. В условиях достаточного развития эмоционально-экспрессивных средств языка идентификация и дифференциация эмоций протекают более успешно.

Значительные затруднения у слабослышащих школь­ников (младших подростков) вызывает установление при­чин возникновения эмоций человека и вербализация как собственных, так и чужих эмоций, а также эмоциональных состояний. Из-за недоразвития речи и ограниченности общения с окружающими личный эмоциональный опыт слабослышащих школьников значительно обеднен.

Недостаточный или низкий уровень эмоционального развития слабослышащих школьников обусловлен рядом причин: недоразвитием речи (в частности, эмоционально-экспрессивных средств языка), недостаточно сформированными умениями и навыками идентификации и дифферен­циации эмоциональных проявлений окружающих, и, как следствие, собственной непродуктивной эмоциональной реакцией.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В ходе исследования эмоционального развития слабо­слышащих школьников мы использовали различные методы диагностики: обсервационные методы (методы наблюдения и самонаблюдения), праксиметрические (анализ продуктов деятельности испытуемых), субъектно-оценочные (анализ ответов и суждений испытуемых), проективные (анализ особенностей интерпретаций различного стимульного ма­териала).

Эти методы диагностического исследования исполь­зовались как экспертами, так и самими испытуемыми в процессе прохождения обследования и отражены в про­токолах обследования, дневниках самонаблюдения и в бланках программы психолого-педагогической экспертизы «Мониторинг эмоционального развития».

Программа «Мониторинг эмоционального развития Программа «Мониторинг эмоционального развития» позволяет обобщать наблюдения и результаты обследования различных специалистов в единой форме; осуществлять количественную и качественную характеристику эмоцио­нального развития слабослышащих школьников; произ­водить первичную и итоговую диагностику; осуществлять динамические срезы по необходимости или по окончанию работы в рамках коррекционно-развивающих программ; использовать наблюдения родственников, сверстников, специалистов системы дополнительного образования; вы­являть уровень эмоционального развития слабослышащих школьников. Количественная оценка осуществляется по трехбалльной системе, качественная — по каждой шкале и виде комментария эксперта.

Мониторинг эмоционального развития проводится по следующим параметрам:

1.Знание основных эмоций.

Знание основных эмоций включает в себя осведомлен­ность школьника об основных эмоциях, особенностях их проявлений и способность к идентификации и дифферен­циации как собственных эмоций, так и эмоций близких, малознакомых и незнакомых людей.

2.Культура эмоциональных проявлений. Культура эмоциональных проявлений отражает

уровень сформированности навыков эмоционального вы­ражения в соответствии с социокультурными правилами и нормами поведения в учебном процессе, в общении со сверстниками, в семье, с незнакомыми и малознакомыми лицами, а также особенности эмоциональной экспрес­сии.

3.Уровень развития эмоционально-экспрессивной лексики и способность к вербализации основных эмоций и эмоциональных состояний.

Оценивается на основе определения уровня речевого развития по критериям, принятым в сурдопедагогике: умение пользоваться грамотной, связной эмоцио­нально окрашенной речью, использование дактильной, жестовой речи, использование письменной речи.

4.Способность к саморегуляции эмоциональных про­явлений.

Оценивается уровень сформированности навыка сдер­живания неадекватных способов эмоциональных проявле­ний и умение замещать деструктивные формы проявления эмоций конструктивными.

Шкала заполняется экспертом совместно с классным руководителем, воспитателем, дефектологом, психологом, непосредственно работающими с ребенком, с опорой на протоколы наблюдения. А также привлекаются данные социального педагога и родителей.

По итогам психолого-педагогической программы «Мо­ниторинг эмоционального развития» определяются уровни эмоционального развития р школьника: достаточный, сред­ний, недостаточный и низкий.

При этом под «достаточным» уровнем эмоционального развития понимается: достаточный уровень знаний об основных эмоциях (от 7 до 9 дифференцированных эмо­ций), достаточный или средний уровень сформированности эмоционально-экспрессивной лексики и незначительные ошибки при вербализации эмоций, достаточный или сред­ний уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных проявлений и культуры эмоционального реагирования.

Под «средним» уровнем эмоционального развития по­нимается: средний уровень знаний об основных эмоциях (от 5 до 7 дифференцированных эмоций), средний или недостаточный уровень сформированности эмоционально-экспрессивной лексики (эмоциональный словарь обеднен, часто допускаемые ошибки при вербализации эмоций), средний уровень сформированности навыков саморегуля­ции эмоциональных проявлений и культуры эмоциональ­ного реагирования.

Под «недостаточным» уровнем эмоционального раз­вития понимается недостаточный уровень знаний об основ­ных эмоциях (от 3 до 5 дифференцированных эмоций), недостаточный уровень сформированности эмоционально-экспрессивной лексики (эмоциональный словарь значи­тельно обеднен, вербализация эмоций затруднена), средний или недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных проявлений и культуры эмоционального реагирования.

Под «низким» уровнем эмоционального развития "понимается отсутствие знаний об основных эмоциях или отрывочные сведения (от 0 до 3 дифференцированных эмоций), несформированность эмоционально-экспрессивной лексики, низкий или недостаточный уровень сформированности навыков саморегуляции эмоциональных Проявлений и культуры эмоционального реагирования

«Мониторинг эмоционального развития» слабослышащих школьников явился моделью исследования, для реализации которой была разработана диагностическая батарея методик, учитывающих специфические особенности этой категории испытуемых.

Соответствие экспериментально-диагностических методик изучаемым компонентам эмоционального раз­вития показано в таблице . Наибольшую сложность в исследовании эмоционального развития слабослышащих школьников представляет обследование уровня знаний основных эмоций.

Соответствие диагностических методик и изучаемых параметров эмоционального развития

При подборе и разработке диагностической батареи методик исследования приоритет был отдан проективным методам, поскольку они позволяют проводить исследования с людьми, имеющими особенности речевого развития. В то же время проективные методы исследования позволяют осуществлять не только психолого-педагогическую диа­гностику, но и коррекционно-педагогическое воздействие, тем самым способствуя целостному развитию личности.

МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ЗНАНИЙ ЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ ОБ ОСНОВНЫХ ЭМОЦИЯХ

1.Беседа — традиционный метод психологического и педагогического обследования.

Назначение: выявление уровня знаний о девяти основных эмоциях.

Место проведения: кабинет для индивидуальных занятий.

Оборудование: стимульный материал — графический рисунок с изображением человека, испытывающего радость.; бланк протокола.

Ход обследования: эксперт демонстрирует испытуемому рисунок и задает ряд вопросов.

• Кто изображен на рисунке?

• Человек (мужчина, женщина, ребенок...) какой?

• Какую эмоцию он испытывает?

• Какие еще эмоции ты знаешь?

Обработка: оценивается адекватная идентификация предъявленной эмоции и уровень знаний (количество названых) эмоций.

Ответы испытуемых заносятся в протокол. В графе «идентификация эмоции» эксперт помечает знаком «+» верно выполненное задание; знаком «-» — неверно выполненное.

В графу «названные эмоции» эксперт записывает зна­комые испытуемому эмоции. Затем переводит результаты 1 баллы (мониторинг эмоциональных способностей) и итог выносит в сводный протокол обследования.

2.Игровые подготовительные задания

Игра «Актеры»

Назначение: подготовка школьников к исследованию знания основных эмоций с помощью пиктограмм.

Место проведения: просторное помещение, предпо­лагающее свободу передвижений участников игры.

Оборудование: зеркальная стена (большие настенные зеркала), аудиоаппаратура, коллекция записей музыкаль­ных произведений различного эмоционального характера.

Ход игры.

Исходное положение участников игры: ребята и пе­дагог располагаются у зеркальной стены таким образом, чтобы видеть в зеркало педагога и каждого участника игры.

Инструкция. Дорогие друзья! Мы с вами — актеры. Мы должны сыграть увлекательную историю. В этой истории наши герои будут испытывать различные эмоции: радость (в процессе рассказа педагог изображает соответствующую эмоцию), грусть, гнев, страх, обиду, интерес, вину, обиду, удовольствие. Поэтому актеры учатся изображать эмоции своих героев. Поучимся этому и мы!

Педагог называет определенную эмоцию, демонстриру­ет ее. Участники игры повторяют за ним название эмоции и ее мимическое выражение. Все эмоциональные состояния проигрываются один раз. Педагог благодарит «актеров» за отличную работу, провоцирует на аплодисменты.

Время проведение игры: 10 минут.

Обработка результатов: поскольку игра служит под­готовкой к диагностическому исследованию, то результаты игрового процесса с детьми не обсуждаются и в протоколы не вносятся.

3. Пиктограммы (традиционный метод)

Основывается на методике «Визуально-ассоциативная самооценка эмоциональных состояний» (автор Н. П. Фетискин).

Назначение: выявление уровня знаний основных эмо­ций на основе распознавания различных эмоциональных состояний человека с помощью пиктограмм.

Оборудование: бланки с изображением девяти пиктограмм, изображающие девять основных (базовых) эмоций

Процедура обследования: исследование может прово­диться как индивидуально, так и в группе.

Инструкция. На листе изображены девять масок. На этих масках — эмоции. Как вы думаете, какие эмоции изобразил художник? Вам может помочь список эмоций. Подпишите под каждой маской ту эмоцию, которую она отражает.

Обработка результатов: результаты исследования заносятся в протокол наблюдения. Производится подсчет узнанных эмоций и перевод результатов в баллы.

6-9 правильно узнанных эмоций — 2 балла;

3-5 правильно узнанных эмоций — 1 балл;

0-3 правильно узнанных эмоций — 0 баллов.

4. ШКАЛА ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНЫХ ЭМОЦИЙ (МОДИФИЦИРОВАННАЯ МЕТОДИКА Л. Н. РОТИНОЙ, 1999)

Шкала дифференцированных эмоций (ШДЭ) пред­ставляет собой список общеупотребительных определений, которые в то же время стандартизированы и переводят индивидуальное описание эмоционального переживания в отдельные категории эмоций.

Назначение: определение уровня развития «эмоцио­нального словаря».

Оборудование: список, состоящий из 27 общеупотре­бительных слов, отражающих различные эмоциональные переживания; рабочий бланк-таблица с заполненной графой списка основных (базовых эмоций) и пустующей графой для записи общеупотребительных слов, ручки.

Процедура обследования: данное исследование может проводиться как индивидуально, так и в группе.

Инструкция 1. Перед вами список слов, с помощью которых люди описывают свое эмоциональное состояние, прочитай эти слова (при работе с учащимися второго отделения допустимо совместное прочтение с элементами включения жестовой речи). Найди те слова, которые, по твоему мнению, могут описать такую эмоцию как радость, гнев, грусть...

Ниже дается перечень слов, отражающие различные эмоциональные переживания:

1) внимательный;

2) наслаждающийся;

3) унылый;

4) взбешенный;

5) обиженный;

6) довольный;

7) пугающий

8) пристыженный;

9) сожалеющий;

10) увлеченный;

11) счастливый;

12) печальный;

13) гневный;

14) надувшийся;

15) умиротворенный;

16) страшный;

17) смущенный;

18) виноватый;

19) любопытный;

20) радостный;

21) сломленный;

22) рассерженный;

23) оскорбленный;

24) испуганный;

25) стыдливый;

27) раскаивающийся.

Инструкция 2. Заполни таблицу. Занеси в словарик по три слова, описывающих каждую эмоцию.

Обработка результатов: данные обследования за­носятся в протокол.

В столбцах протокола наблюдений эксперт помечает « + » безошибочное употребление определения, а «-» ошибочное. Эксперт начисляет баллы за описание каждой эмоции. Суммирует их и выводит среднее арифметическое, заносит его в графу «Итог». Эти данные фиксируются в индивидуальном сводном протоколе наблюдения.

Ключ:

Интерес — 1, 10, 19; радость — 2, 11, 20; грусть 3, 12, 21; гнев — 4, 13, 22; обида — 5, 14, 23; удоволь­ствие — 6, 15, 24; страх — 7, 16, 25; стыд — 8, 17, 26; вина — 9, 18, 27.

5. ГРАФИЧЕСКИЕ ИЗОБРАЖЕНИЯ ЧЕЛОВЕКА, ОТОБРАЖАЮЩИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ЧЕЛОВЕКА

Назначение: выявление степени умения определять "эмоциональное состояние человека и уровня взаимосвязи вербальной и невербальной информации.

Оборудование: графическое изображение эмоциональ­ных состояний человека (художник П. А. Алексеев), словарь «эмоциональных состояний», бланк опроса, ручки. Процедура обследования.

Инструкция 1. Перед вами графические рисунки теа­трального художника, на которых он запечатлел актеров, изображающих различных героев пьес. Вам нужно опреде­лить, какие эмоции испытывают эти герои.

Все рисунки пронумерованы. Запишите в таблицу названия эмоций напротив номера рисунка.

Обработка результатов. Эксперт заносит в протокол результаты обследования, сверяясь с ключом (первые два столбца таблицы), помечая в столбце каждого испытуемого верные ответы знаком «+», неверные — «-». В графу «Итог» эксперт заносит баллы, характеризующие успешность выполненного задания.

6-9 правильно узнанных эмоций — 2 балла;

3-5 правильно узнанных эмоций — 1 балл;

0-3 правильно узнанных эмоций — 0 баллов.

Данные фиксируются в индивидуальном сводном проколе.

Инструкция 2. Кому из героев принадлежат эти реплики?

1. Уйдите прочь, я в гневе страшен!

2. Интересно, что же будет дальше?

3. Чудненько, батенька, чудненько!

4. Танцевать хочу! Я танцевать хочу! До самого утра!

5. О, боже! Такого чудовища я не видывала никогда!

6. Оставьте меня, я не хочу вас видеть!

7. Стыдно, ах, как стыдно!

8. Печаль и грусть живут в моей душе...

9. Видимо, в этом есть моя вина.

Запишите эти фразы в таблицу.

Обработка результатов. Эксперт фиксирует в про­токоле результаты обследования, сверяясь с ключом (два первых столбца таблицы) и помечая в столбце каждого испытуемого верные ответы знаком « + », неверные — «-». Вариативность ответов отражена в ключе. Реплики № 6, 7, 8, 9 могут быть соотнесены с различными персонажа­ми. В графу «Итог» эксперт заносит количество баллов, полученных за правильные ответы.

6-9 правильно подобранных реплик — 2 балла;

3-5 правильно подобранных реплик — 1 балл;

0-3 правильно подобранных реплик — 0 баллов.

6. МЕТОДИКА «СЕМЕЙНЫЙ АЛЬБОМ» (АВТОРСКАЯ)

Назначение: выявление способности к идентификации и дифференциации умений по различению, осмыслению и вербализации эмоций близких людей в различных жиз­ненных ситуациях.

Оборудование: личные семейные фотоальбомы, со­стоящие из 12-15 фотографий, на которых изображены члены семьи и близкие друзья в различных эмоциональ­ных состояниях.

(Альбомы формируют родители совместно с детьми по предварительной просьбе педагога, в которой он обращает внимание на то, что фотографии должны запечатлеть раз­личные эмоциональные состояния).

В условиях детского дома и интерната исследование проводится на материале классного альбома или альбома группы.

Процедура обследования: исследование проводится индивидуально.

Инструкция. Расскажи, пожалуйста, кого мы видим на фотографии. Что он (она, имя) делает? Какие эмоции испытывает? Почему ты так думаешь?

Исследователь заносит результаты беседы в протокол наблюдения.

Для удобства фиксирования результатов исследования эксперт может пользоваться схемой-таблицей, в которой каждый из сюжетов соединен с той или иной эмоцией.

Обработка результатов. Эксперт выводит баллы, оценивающие уровень способности к дифференциации эмоций близких людей.

Адекватная дифференциация 6-9 эмоций — 2 балла;

Адекватная дифференциация 3-5 эмоций — 1 балл;

Дифференциация 1-2 эмоций или неадекватная диф­ференциация эмоций - 0 баллов.

Затем данные по каждому испытуемому вносятся в индивидуальный сводный протокол наблюдения.

7. МЕТОДИКА «ФОТОВЫСТАВКА» (АВТОРСКАЯ)

Назначение: определение уровня умений дифференциации и вербализации эмоциональных состояний незна­емых (чужих) людей.

Оборудование, материалы: стенд или стенды с фотографиями лиц, групп лиц, занятых различными видами деятельности и находящихся в различных эмоциональных состояниях. Все фотографии пронумерованы.

Процедура обследования.

Инструкция. Мы с вами оказались посетителями фотовыставки. Мы очень внимательные и благодарные зрители. Скажи, пожалуйста, на каких фотографиях ты видишь человека (или людей), испытывающих (испытывающего) радость? грусть? Испуг?...

Исследователь заносит все ответы в протокол наблюдения.

Обработка результатов:

Эксперт выводит баллы, оценивающие уровень способности
и дифференциации эмоций незнакомых людей.

Адекватная дифференциация 6-9 эмоций — 2 балла

Адекватная дифференциация 3-5 эмоций — 1 балл
Дифференциация 1-2 эмоций или

неадекватная дифференциация эмоций — 0 баллов

Для удобства фиксирования результатов исследования эксперт может пользоваться схемой-таблицей, в которой каждый из сюжетов соединен с той или иной эмоцией.

Обработка результатов. Эксперт выводит баллы, оценивающие уровень способности к дифференциации эмоций близких людей.

Адекватная дифференциация 6-9 эмоций — 2 балла;

Адекватная дифференциация 3-5 эмоций — 1 балл;

Дифференциация 1-2 эмоций или неадекватная диф­ференциация эмоций — 0 баллов.

Затем данные по каждому испытуемому вносятся в индивидуальный сводный протокол наблюдения.

8. ТЕСТ ЗАВЕРШЕНИЯ ПРЕДЛОЖЕНИЙ (МОДИФИЦИРОВАННЫЙ)

Назначение: выявление уровня способности к диффе­ренциации и вербализации собственных эмоций и анализ опыта эмоционально-личностного отношения слабослыша­щего школьника к жизненным ситуациям и общечелове­ческим ценностям.

Оборудование и материалы: бланк опросника, ручки.

Процедура обследования.

Инструкция. Продолжите, пожалуйста, предложения и запишите их.

1. Я радуюсь, когда...

2. Мне бывает грустно, когда...

3. Я чувствую обиду, когда...

4. Я испытываю гнев, когда...

5. Я испытываю чувство вины, когда...

6. Мне интересно, когда...

7. Я получаю удовольствие, когда...

8. Мне бывает страшно, когда...

9. Мне бывает стыдно, когда...

Обработка результатов. Эксперт анализирует и каче­ственно описывает полученные результаты. Анализ полу­ченных в ходе констатирующего эксперимента результатов не только отражает актуальный уровень эмоционального развития слабослышащих школьников, но и является источником разработки индивидуальных маршрутов психолого-педагогического сопровождения или адресных коррекционно-развивающих программ.

Все эмпирические результаты, полученные в ходе предварительного и контрольного диагностирования, об­рабатывались методами описательной статистики и пере­водились в шкальные оценки. Такая форма представления результатов была выбрана для того, чтобы иметь единые критерии оценивания развития эмоциональных способностей испытуемых.

Использование шкальной формы обусловлено тем, что регистрируемые показатели имеют разное количественную размерность и неодинаковое качественное содержание. Для сопоставления результатов необходимо было найти инфицированную форму представления всех показателей. Исходя из специфики объекта исследования, мы выбрали трехбалльную шкалу. Такой подход допустим в коррекционной педагогике и имеет практическое подтверждение.

В нашем исследовании используемым шкальным оцен­им соответствуют следующие качественные признаки:

2 — признак успешности: отражает способность ребенка самостоятельно и практически безошибочно выполнять тестовые задания;

1 — признак недостаточной успешности: отражает способность ребенка самостоятельно исправлять ошибки, выполнять задание с помощью психолога;

О — признак неуспешности: отражает неспособность ребенка выполнять задание или выраженные затруднения при выполнении даже с помощью психолога.

Поиски общих и специфических для каждой группы испытуемых тенденций изменений развития эмоциональ­ных способностей в процессе специально организованной игровой деятельности в структуре психолого-педагогической по­мощи потребовали сопоставления не только абсолютных значений, но и выраженности сдвига каждого показателя относительно исходного уровня. В качестве исходного уровня принимались значения показателей в балльном выражении на предварительном этапе исследования, т. е. до начала коррекционно-развивающих занятий.

Отбор испытуемых в экспериментальную и контроль­ную группы осуществлялся случайным способом. В каж­дой группе вычисляются средние значения и стандартные отклонения по общему блоку психодиагностических по­казателей и по каждому показателю отдельно. Оценка качественных результатов проводится с помощью корре­ляционного анализа (это совокупность методов обнаружения так называемой корреляционной зависимости между случайными величинами).

Заключение

Эмоции могут оказывать регули­рующее воздействие на познавательные процессы, их можно рас­сматривать как результат и основу познавательной деятельности человека. Поэтому эмоциональному развитию глухих детей следует уде­лять специальное внимание. Необходимо учить их понимать эмо­циональное состояние других людей, адекватно выражать собст­венные эмоции. Без эмоционального отношения к окружающему миру, к живой и неживой природе, к сверстникам, родным, взрос­лым, к учебному материалу невозможны полноценное усвоение но­вых знаний, общение и взаимопонимание. В работе над эмоцио­нальной сферой важно учитывать возрастную динамику формиро­вания модального ряда эмоций при нормальном развитии ребенка.

Содержание

Введение ...................................................................................3

Основные положения теории эмоций. Развитие эмоций у детей и подростков ...............................................................................4-5

Виды эмоций их значение.......................................................4-12

Стадии развития детской эмоциональности..........................12-15

Развитие эмоций у детей с нарушением слуха......................15-18

Методы диагностического исследования..............................18-21

Методики исследования знаний слабослышащих школьников об основных эмоциях ....................................................................22

1. Беседа.....................................................................................22

2. Игровые подготовительные задания...................................22-23

3. Пиктограммы (традиционный метод).................................23

4. Шкала дифференциальных эмоций (модифицированная методика Л.Н. Ротиной...............................................................23-24

5. Графические изображения человека, отображающие эмоциональное состояние человека......................................25-26

6. Методика "Семейный альбом" (авторская)..........................26

7. Методика "Фотовыставка" (авторская).................................26-27

8. Тест завершения предложений (модифицированный)..........27-28

Заключение....................................................................................29

Список литературы.......................................................................30-31

Список литературы

1. Агеева, И.А. Коррекционные техники в школе.//И.А. Агеева.- СПб.: Речь,2004.- 184с.

2. Богданова, Т.Г. Сурдопедагогика.//Т.Г. Богданова. – М.:Академия,2002.- 224с.

3. Грабенко, Т.М., Михаленкова И.М. Эмоциональное развитие слабослышащих школьников. Учебно - методическое пособие.// Т.М. Грабенко, И.М. Михаленкова. – СПб.:Речь, 2008. – 256 с.

4. Дубровина, И.В., Данилова Е.Е., Прихожан А.М. Психология // И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан. – М., Академия, 1999. – 464 с.

5. Крюкова, С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Практическое пособие. // С.В.Крюкова, Н.П. Слободяник. – М.:Генезис,2011.- 208с.

6. Михаленкова, И.А. Практикум по психологии детей с нарушением слуха.// И.А.Михаленкова. – СПб.: Речь, 2006. – 96с.

7. Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб заведений//Л.В. Кузнецов, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.. – М.: «Академия», 2002. – 480с.

8. Речицкая, Е.Г. Сурдопедагогика.// Е.Г. Речицкая. – М.//Уебник дл ВУЗов – М.: Владос, 2004. – 304с.

9. Речицкая, Е.Г., Кулигина Т.Ю. Развитие эмоциональной сферы детей с нарушенным и сохранным слухом: Методическое пособие.// Е.Г. Речицкая., Т.Ю. Кулигина. – М.: Книголюб, 2006. – 2008с.

33