Развитие читательсикх интересов младших школьников

35

ВВЕДЕНИЕ

Чтение, по словам многих выдающихся отечественных учёных, педагогов, психологов, играет огромную роль в образовании, воспитании и развитии человека. Чтение вводит «в память ученика литературный язык». По словам В.А. Сухомлинского «чтение - это окошко, через которое дети видят, познают мир и самих себя» [36]. Действительно, чтение – это уникальный инструмент приобщения ученика к художественной и научно-популярной литературе. Это неисчерпаемый источник обогащения знаниями, универсальный способ развития познавательных и речевых способностей ребёнка, его творческих сил, мощное средство воспитания нравственных качеств и развития эстетических чувств. Перед угрозой бездуховности, роста деструктивных социальных явлений, защита чтения детей, поддержка интереса к нему, стала в ряд задач государственной важности. Приобщая ребёнка к чтению, взрослый не только открывает путь к одному из важных источников информации, но и защищает его душу, питает ум и сердце, побуждает к самосознанию, содействует творческой самореализации личности, её жизнестойкости.

Кризис детского чтения проявил себя более всего в утрате интереса школьников к этому виду занятий. Для значительной части детей чтение – всего лишь ординарная учебная деятельность, не вызывающая радости.

Данные обстоятельства обусловливают внимание исследователей к проблеме читательского интереса детей, делают рассматриваемую тему актуальной в теоретическом, исследовательском и практическом значениях.

В решении этого важного вопроса большое значение отводится развитию интереса школьников к чтению, процессу познания.

Именно в первые годы обучения, благодаря психологическим особенностям детей младшего школьного возраста, у них активно развивается познавательная активность, интерес.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблеме читательских интересов младших школьников, мы выяснили, что работали над этой темой такие отечественные психологи: А.Н. Леонтьев, В.Я. Пропп, Л.С. Выготский, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева, О. Кабачек, И.В. Вачков. Вели работу по формированию интереса к чтению педагоги: А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, В.Г. Давидович, Е.Р. Левина, Д.Б. Эльконин, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская и др. Однако можно отметить, что исследователями не достаточно изучены вопросы читательских интересов, их влияние на развитие ребёнка.

Актуальность и практическая значимость проблемы исследования читательских интересов младших школьников послужила основанием для определения цели, объекта, предмета, формирования гипотезы и задач, а также выбора методов исследования.

Цель дипломной работы – на основе особенностей детского чтения разработать и апробировать программу по развитию читательских интересов младших школьников.

Объект исследования – читательские интересы младших школьников.

Предмет исследования - психолого-педагогические условия развития читательских интересов младших школьников.

В качестве гипотезы выдвинуто следующее предположение: если создать полноценные психолого-педагогические условия для развития читательских интересов младших школьников и оптимизировать способы влияния взрослого на этот процесс с учётом выявленных при диагностировании психологических особенностей интереса к чтению, то решаются важные возрастные потребности в познании окружающего мира, формируются все стороны психологической жизни личности младшего школьника.

Для реализации поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

1. Проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по проблемам детского чтения.

2. Исследовать читательские интересы детей младшего школьного возраста.

3. Проанализировать учебные программы по чтению в начальной школе, их соответствие возрастным особенностям и читательским интересам младших школьников.

4. Выявить психолого-педагогические способы влияния на развитие читательских интересов младших школьников.

5. Разработать программу развития читательских интересов младших

школьников.

6. Составить психолого-педагогические рекомендации по развитию

читательских интересов младших школьников.

Для решения поставленных задач были использованы методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и методической литературы по изучаемой теме; методы психолого-педагогической диагностики, методы качественного и количественного анализа полученных результатов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке программы по развитию читательских интересов младших школьников, что может быть полезным учителям начальных классов общеобразовательных школ, родителям, библиотекарям.

Исследование проводилось на базе основной общеобразовательной школы села Хороль в 3 «А» классе с 1 октября по 1 апреля 2005 года. В исследовании участвовало 30 детей.

Исследование осуществлялось в три этапа. На первом этапе была изучена психолого-педагогическая и методическая литература по проблеме развития читательских интересов младших школьников, рассмотрена предметная область исследования, произведён подбор методик и методов исследования. На втором этапе осуществлялась психолого-педагогическая диагностика особенностей интереса к чтению, выстраивалась работа по развитию читательских интересов младших школьников,

проверялась выдвинутая нами гипотеза. Третий этап связан с обработкой, обобщением, описанием и систематизацией полученных результатов, результаты исследования оформлялись в дипломную работу.

Дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка литературы, приложений.

ГЛАВА 1. Психологические особенности детского чтения.

1.1. Роль детского чтения в развитии личности младшего школьника.

Тысячи книг написаны о литературе, и лишь единицы о её чтении. А ведь эти явления неразделимы. Книга без чтения – это мёртвая груда бумаг. Чтение без литературы – чисто механическое явление. Только вместе они оживают и, одухотворяя друг друга, преобразуются в культуру. Выявление функциональной связи между стимулом – литературным текстом – и реакцией на него, называемой восприятием, и является предметом психологии чтения. Она изучает жизнь литературы в сознании читающего человека. Особое значение чтение имеет в жизни ребёнка, когда растущий человек открывает мир и самого себя. Без понимания сущности процессов, происходящих во внутреннем мире читающего ребёнка, все попытки влиять на его чтение проходят вслепую. Ведь правильно поставленная методика вытекает из самой сущности предмета. Великий русский педагог К.Д. Ушинский говорил: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе, но говорим им: изучайте законы тех психологических явлений, которыми хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этими законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [43] .

Наука о детском и юношеском чтении прошла огромный путь развития. Она связана непосредственно с выделением в самостоятельную область культуры дореволюционной русской детской литературы, предпринятым во второй половине XV в., и насчитывает, таким образом, более четырёх с половиной веков. Примерно столько же попадает на предысторию, когда специальные произведения для детей ещё не создавались, но при обучении грамоте отбирались наиболее доступные им книги. В результате этого накопилось множество идей, суждений по вопросам детского и юношеского чтения. Многие из них представляют интерес и для нашего времени.

Каждая эпоха предъявляет к чтению подрастающих поколений свои требования, которые обусловливают не только темы, содержание, но и соответствующую методику работы с юными читателями.

Идеи использования книги как средства социального воспитания, разностороннего развития личности и самообразования в XVIII веке отстаивали М.В. Ломоносов, В.Н. Татищев, А.Н. Радищев, Н.И. Новиков и др. Идеи Н.И. Новикова и А.Н. Радищева о детском чтении противостояли консервативным сословным представлениям об ограниченном круге детского чтения.

Особое внимание вопросам детского чтения уделяли революционные демократы, выдающиеся педагоги XIX века: В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, В.И. Водовозов. Развитие детского чтения в этот период связано с деятельностью талантливого учителя-словесника В.П. Острогорского. В предисловии к своей книге «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для занятий с детьми и для чтения народу» он писал о «громадной пользе, которую приносит детям чтение художественных произведений лучших писателей родной литературы для эстетического и нравственного развития детей, для образования и знакомства с жизнью вообще» [23].

В педагогике детского чтения бесценен опыт и научный вклад Л.Н. Толстого. В течение всей своей жизни он непрестанно обращался к педагогической деятельности, организовывал чтение своих учеников в Яснополянской школе, занимался изучением крестьянских детей как читателей. Писатель будил пытливую мысль ребят, создавал атмосферу задушевного общения с ними, давал ученикам разнообразные задания, относясь с глубоким вниманием к индивидуальным особенностям каждого ребёнка. Критерий развития детского литературного творчества связывается у Толстого «не только со способностью мыслить словесно-художественными образами, не только со степенью читательского развития и читательского «сотворчества», но, в первую очередь, с нравственным, эстетическим и жизненным уровнем сформированности личности ребёнка» [42].

Педагогическая деятельность Л.Н. Толстого блестяще подтвердила, что великий писатель не только теоретически, но и практически показал, как находить новые пути в педагогике детского чтения, сближать теорию с практикой, воспитывать творческого, грамотного читателя.

Интерес к проблемам детского чтения был неотделим от общего внимания к проблемам воспитания и образования. XX век был объявлен публицистами «веком ребёнка». В разработку различных аспектов детского чтения внесли вклад педагоги Н.В. Чехов, Е.И. Тихеева, библиографы А.И. Лебедев, И.В. Владиславлев, библиотековеды Л.Б. Хавкина и Н.А. Рубакин, который доказал, что научно обоснованное изучение читателей возможно только на основе психологии. Ряд его статей посвящён изучению психологии детей и подростков. Он предложил свою классификацию читателей в зависимости от возраста. Уровень читательского развития, по мнению учёного, определяется во многом средой, экономическим, социальным, семейными условиями. В изучении индивидуальных психологических особенностей читателей Н.А. Рубакин искал пути соединения читателя и книги [29].

Вопросы детского чтения широко обсуждались на общепедагогических, библиотечных, земских съездах, совещаниях. На Первом Всероссийском съезде учителей (1909 г.) было намечено создать при учительских обществах специальные комиссии для изучения детской литературы.

Общественный интерес к проблемам детского чтения нашёл отражение на Первом Всероссийском съезде по народному образованию (1914г.). Отмечалось большое значение детской литературы в эстетическом, умственном и нравственном развитии детей, публиковались списки книг для чтения.

Итак, период конца XIX – начала XX в. был чрезвычайно плодотворен для развития и практики руководства детским чтением. Распространение грамотности, увеличение выпуска детской литературы, быстрый рост числа библиотек, появление специальных детских библиотек – всё это создавало необходимые предпосылки для разработки общих и частных теорий, методики и организации детского чтения.

Внимание специалистов и практиков было привлечено к проблемам содержания чтения, отбора литературы, особенностями руководства чтением детей в семье, школе, библиотеке.

Во второй половине XX века активизируются теоретические и методические разработки в области детского чтения. Обширный комплекс проблем детского чтения разработал выдающийся советский педагог В.А. Сухомлинский. В его трудах «Сердце отдаю детям», «Рождение гражданина» и др. научно убедительно и публицистически ярко раскрыта роль чтения в умственном, нравственном, эстетическом развитии ребёнка. Сухомлинский не абсолютизировал роль книги в жизни ребёнка. Чтение он рассматривал в комплексе с другими важнейшими средствами воспитания, обучения и развития – словом, трудом, игрой, искусством, творчеством. К содержанию и направленности детского чтения В.А. Сухомлинский подходил с учётом возрастных особенностей юных читателей (выделял чтение дошкольников, младших школьников, подростков, юношества), а также их индивидуально-психологических особенностей, в тесной связи школьно-урочной и самостоятельной внеклассной читательской деятельности. Педагог раскрыл специфику литературно-творческой деятельности детей разного возраста, в том числе и младшего школьного. Он выделяет следующие способы приобщения младших школьников к эмоционально насыщенному, выразительному творческому чтению: художественное чтение, рассказывание, вечера и утренники выразительного чтения, кружки любителей и почитателей родного слова.

Придавая исключительное значение отбору книг для чтения в юные годы, В.А. Сухомлинский научно обосновал круг детского чтения. Он выступал за разностороннее чтение детей, вводил в круг чтения своих воспитанников «всё самое ценное, без чего немыслимо возвышение человека», литературу художественную, публицистическую, научно-популярную[36]. В этом особая значимость трудов В.А. Сухомлинского.

Сегодня у нас в стране проводятся конференции по детскому чтению, разрабатываются новые программы, создаются Дома детской книги, организовываются ежегодные фестивали «Детское творчество», в программу которых включают конкурс отзывов «Дети и книга». Однако состояние детского чтения находится не на высоком уровне. В психолого-педагогической и методической литературе недостаточно освещена проблема детского чтения. Для значительной части нынешних детей чтение - всего лишь ординарная учебная деятельность, не вызывающая радости.

Своевременная, грамотная деятельность по развитию детского чтения способствует развитию личности ребёнка, повышает его духовную культуру.

По мнению Тихомировой И.И. [41], в основе концепции психологии детского чтения лежит:

• понимание природы детского чтения как особого вида эмоционально-творческой жизни, базирующейся на душевных силах человека: образном мышлении, фантазии, наблюдательности, памяти сердца, самосознании, сопереживании;

• детский способ постижения мира и искусства слова – наглядно-образное и эмоционально-непосредственное восприятие, естественная потребность ребёнка в расширении жизненного опыта, в познании себя и других;

• сущность художественной литературы как творчества писателя, ориентированного на творчество читателя, единство природы этого творчества, его импульсов: догадки, выдумки, фантазии, проникновения в глубину характеров людей и социальных явлений, субъективных ассоциаций, личностных побуждений;

• убеждение, что интерес к чтению напрямую зависит от развития способности реагировать на творчество писателя ответным творчеством, от включённости книги в контекст жизни ребёнка: в прошлом, настоящем, будущем, от соединения читаемого произведения с его собственным «я».

Чтение – не самоцель, а радостный способ опосредованного искусством постижения жизни, условие для самоактуализации личности ребёнка.

Руководство детским чтением – традиция отечественной педагогики. Его цель – поддерживать в сознании юных читателей престиж книги и чтения, формировать интерес, отбирать для репертуара чтения самое ценное, доступное возрасту и индивидуальным возможностям ребёнка, обеспечивать качественный уровень восприятия читаемых произведений. При достижении данной цели детское чтение будет способствовать развитию личности ребёнка на данном этапе.

1.2. Типы детей – читателей. Младший школьник как читатель.

Каждому периоду детства присущи свои закономерности чтения, особые проявления читательских качеств, типичные критерии оценок, читательские запросы и их содержание, широта, устойчивость, мотивы обращения к литературе.

Мотивы чтения детей не соответствуют ни одной из тех классификаций, которые выдвигаются исследователями, изучающими мотивы взрослых. По результатам ранее проведённых наблюдений (Л.И Беленькая.), медленная и постепенная дифференциация мотивов начинается лишь с 12 лет. Однако побуждение к чтению проявляется очень активно. Это побуждение может быть неосознанно, невербализированно. Единственным побуждением, направляющим активность ребёнка на чтение, является его неосознанное стремление к освоению действительности в доступных ему формах. Чтение художественной литературы выступает как важнейшая форма познания действительности (как игра), формирующая личность.

Исследователь детского чтения Л.И. Беленькая приходит к выводу, что «наиболее перспективным подходом является изучение типологических особенностей читателей-детей в социально-психологическом аспекте».[3].

В его основу положена теория Л.С. Выготского о своеобразии структуры детского сознания на каждом возрастном этапе.

Согласно этой теории каждый этап психического развития детей характеризуется не только своеобразным развитием отдельных психических процессов и функций, но и особым их сочетанием, другими словами, каждому возрастному периоду присущи особое строение сознания в целом и специфические тенденции его развития. Чтобы определить специфичность детского сознания в разные периоды Л.С. Выготский использовал понятие «социальной ситуации развития» [7], которая обозначает особое для каждого возрастного периода сочетание внутренних процессов развития и внешних условий.

Под внешними «социальными» здесь подразумеваются не конкретные условия, в которых данный ребёнок развивается, а функции общения. Социальная функция – это средство воздействия на других, в этом смысле она является внешней. Психическая функция – это средство воздействия на самого себя, т.е. она является внутренней функцией. В различные периоды детства у ребёнка образуется своя «внутренняя позиция», своя система личностных отношений к действительности и к самому себе – некая «модель мира». В этой социальной ситуации развития ребёнок формируется как личность. Исходя из этих положений, Л.И. Беленькая делает предположение, что «закономерности читательского развития ребёнка можно успешно исследовать, рассматривая их как средство, вытекающее из социальной ситуации развития»[3]. «Модель мира» как особая ступень познания действительности и создаёт социально-психологический тип читателя, определяя специфические потребности в чтении, формируя систему ценностных ориентацией в области чтения.

Автор констатирует, что возраст сам по себе не является определяющим закономерности читательского развития ребёнка. Возраст выступает как некий показатель социально-психологического типа, который обнаруживается как возрастной тип.

Исследователь предлагает выделять следующие социально-психологические типы детей-читателей: 6-9 лет – детский; 10-11 лет – переходный от детского к подростковому; 12-13 лет – подростковый; 14 лет – переход от подросткового к юношескому.

В нашей работе рассматриваем читательские интересы младших школьников, поэтому подробнее остановимся на детском типе детей-читателей.

Поступление ребёнка в школу знаменует собой начало нового периода его жизни. Школьник - первый социальный статус ребёнка; этот статус связан с новой системой требований, предъявляемых к нему, с совокупностью его социальных обязанностей и прав. Ребёнок начинает новую, общественную по своему содержанию и по своей функции деятельность – деятельность учения. Его взаимоотношения со взрослыми и сверстниками определяются теперь тем, как он выполняет свои новые, общественно значимые обязанности. Ведущая деятельность младшего школьника – учение, существенно изменяющее характер его поведения, открывающее новые возможности развития его познания и сознания, его способностей, личности.

В школе возникает новая структура связей и отношений с действительностью, складывается новая форма событийности. Центральное место в новой событийности принадлежит учителю. Позиция учителя принципиально отличается от позиции воспитателя и родителя. В глазах ребёнка учитель выступает как полномочный представитель общества. С приходом в школу отношения «ребёнок – взрослый» разделяются на две системы отношений: «ребёнок – учитель» и «ребёнок – родитель».

Ведущая роль принадлежит структуре «ребёнок – учитель»,

которая определяет все остальные отношения ребёнка с взрослыми и со сверстниками, в семье и вне школы, отношение к самому себе. Система «ребёнок – учитель» становится центром его жизни, от неё во многом зависят благоприятные и неблагоприятные условия жизни ребёнка. На данном этапе развития учитель становится для ребёнка значимым взрослым.

Иная логика развития отношений в системе «ребёнок – родитель». Родители призваны помочь ребёнку успешно войти в школьную обстановку, освоить новые правила, овладеть новыми умениями и навыками.

Свою линию развития имеют взаимоотношения младших школьников между собой. Первоначально дружба среди детей основана на общности внешних жизненных обстоятельств и случайных интересов. Мнения и оценки сверстников не выступают ещё критерием оценки самого себя. Главным для них является оценка их дел и поступков учителем. Учебная деятельность постепенно становится той формой совместности, на основе которой завязываются детские взаимоотношения: среди школьников возникают интересы, связанные с делами класса, с внеклассной работой, с общественной жизнью школы. Впервые возникает подражание сверстникам.

Новая социальная ситуация развития требует от ребёнка особой деятельности – учебной. Результат учебной деятельности, в которой происходит освоение научных понятий, – прежде всего изменение самого ученика, его развитие. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребёнка на самого себя, требует рефлексии, оценки самого себя. С помощью рефлексии у ребёнка создаётся образ себя.

Произвольность, внутренний план действия и рефлексия, – основные новообразования младшего школьного возраста. В рамках овладения учебной деятельностью совершенствуются все психические процессы.

Все виды деятельности способствуют развитию основных познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, внимания. По сравнению с дошкольным возрастом качественно меняется содержание этих процессов и их форма.

Ведущие потребности этого возраста – потребности в общении с людьми, во взаимопонимании и сопереживании, которые порождают целую группу личностных мотивов. Они выступают как сообщения ребёнка о своём эмоциональном состоянии, рассчитанные на сопереживание взрослого; обращения за одобрением; сообщения о чувствах, симпатии, расположения и антипатии.

Познавательные потребности, как и потребности в общении, - ведущие в младшем школьном возрасте. Развитие потребностей младшего школьника в целом идёт в сторону доминирования духовных потребностей над материальными, социальных над личными, хотя процесс этот длительный и неравномерный в отношении разных потребностей.

Новый уровень самосознания ребёнка обнаруживает себя в самопознании и формировании «Я-концепции», в самооценке и системе притязаний, в самоконтроле и саморегуляции.

На протяжении младшего школьного возраста развивается рефлексия – способность ребёнка взглянуть на себя чужими глазами, со стороны, а также самонаблюдение и соотнесение своих поступков с общечеловеческими нормами.

Наблюдаются изменения в эмоционально-волевой сфере. Общая ориентация эмоций младшего школьника связана с нарастанием осознанности, сдержанности, устойчивости чувств и действий. Достаточно редки случаи безразличного отношения к учению, большинство детей очень эмоционально реагируют на оценки, мнения учителей. Но возможности полного осознания своих чувств и понимания чужих переживаний ещё ограничены.

В младшем школьном возрасте эмоциональная жизнь усложняется и дифференцируется. Появляются сложные высшие чувства: нравственные (чувство долга, любовь к Родине, товарищество, а также гордость, ревность, сопереживание), интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие, разочарование и т.д.), праксические чувства (при изготовлении поделок, на занятиях физкультурой, танцами).

Младший школьный возраст психологи называют часто порой первоначального накопления. Школьник проявляет интерес к самым различным фактам окружающего мира: предметам, растениям, животным, явлениям природы. Его вопросы поражают своей неожиданностью. Пытливости ума младших школьников можно позавидовать. Но суть первоначального накопления – не есть механическое пополнение знаний. Главное в том, как эти знания ребёнок перерабатывает, осмысливает. Информация, поступающая из окружающего мира, фантастически переплавляется в сознании ребёнка в его собственные представления, в образы, отношения, которые и составляют суть его духовной жизни.

Младший школьник в свободное время занят разнообразными внеучебными делами. Любимым его занятием остаётся игра. На втором месте – чтение. Значительное место в жизни младшего школьника занимают творческие занятия: рисование, лепка, конструирование и т. д.

Разнообразные интересы младшего школьника создают условия для развития и обогащения творческого воображения, приобщения к культуре.

Увлечения и познавательные запросы детей 6-10 лет, как правило, неустойчивы. Удовлетворив свою любознательность по отношению к одному предмету, внимание ребёнка переключается на другой. В этом возрасте познание, как правило, лишено сомнений.

Мышление младших школьников по своей конкретности и образности во многом схоже с мышлением дошкольника. Но в то же время оно более понятийно. Ребёнок способен к анализу и обобщению. Определённый жизненный опыт делает воссоздающее воображение младшего школьника более точным и глубоким. Во время чтения его фантазия в значительно большей степени, чем у дошкольника, подчинена тексту.

В 6-10 лет ребёнок переживает трудный период своего читательского развития: переход от слушателя, зрителя к читателю.

Процесс овладения техникой чтения на первых порах тормозит творческое восприятие школьников. Многие из них целиком сосредотачиваются на преодолении этих трудностей. Их умственные усилия направлены на воспроизведение графического изображения слова, в то время как суть чтения заключается в понимании значения слова в контексте, в эмоциональном включении читателя в мир образов, в активном сотворчестве с автором. Некоторый спад интереса к книге в данный период – явление временное. Чтобы он не был затяжным, ребёнку надо помочь. Самое главное на первоначальном этапе самостоятельного чтения – добиться, чтобы ребёнок читал без принуждения. Принуждение, насилие, давление может навсегда отбить тягу к книге.

Противоречия между несовершенной техникой чтения и относительно высокими возможностями восприятия ребёнком слова в этот период надо преодолевать постепенно. Поможет в этом привычная для дошкольника роль слушателя и зрителя. Надо больше читать вслух, обсуждать прочитанное, стимулировать на этой основе творческую деятельность: рисование, лепку и т.д. Следует активно использовать иллюстрации – учить детей их рассматривать, соотносить с текстом. Слабо владеющим техникой чтения 6-7 летним детям уместно предлагать книги и для самостоятельного чтения, и для прочтения вместе с родителями. В первом случае – это книги с крупным шрифтом, богато иллюстрированные, доступные по содержанию. Во втором – литература может быть более сложная по содержанию, нуждающаяся в комментариях взрослых.

Сотрудничество ребёнка с взрослыми, основанное на материале книги, играет решающую роль в формировании отношения к книге, в пробуждении любви к ней. Доверчивость маленького читателя к взрослому облегчает их взаимное общение и в то же время повышает ответственность взрослого за свою рекомендацию литературы, за руководство процессом её восприятия. Несмотря на то, что читатели 6-10 лет отличаются по технике чтения,

уровню начитанности, кругу чтения, интересами, их объединяет особый «детский» этап читательского развития.

Ребёнок в этом возрасте ещё не осознаёт в полной мере книгу как источник информации, источник знаний. И научно-познавательная, и художественная книга воспринимается синкретично, без выделения специфических функций. Нет заметной дифференциации в чтении девочек и мальчиков. И те, и другие одинаково любят книги о животных, растениях,

об окружающих предметах. Как и в дошкольном детстве, большое место в чтении занимает сказка – литературная и народная, приключения, рассказы русских писателей, стихи. Из книг советских писателей повышенным спросом детей пользуются произведения В. Драгунского, В. Голявкина, Н.Носова и др. Школьные учебные программы учитывают спрос маленьких читателей, вводят в курс обучения произведения этих литературных жанров В круг чтения младшего школьника включаются первые энциклопедии. Находить в них ответы на вопросы ребёнок приучается сначала с помощью взрослых, а потом и самостоятельно.

Юному читателю в возрасте 6-10 лет свойственен «эффект присутствия». «Когда читаешь книгу, - признаётся младший школьник, - чувствуешь, что сам там находишься, - как будто живёшь среди героев и с ними участвуешь в их делах».

Отмеченную особенность восприятия психологи называют действенным воображением. Не случайно ребёнок по следам прочитанного охотно рисует, лепит, играет. Закончив чтение, он ещё долго живёт жизнью героев и нередко продолжает книгу в своём воображении. Литературные персонажи воспринимаются младшими школьниками как живые люди. Среди них он имеет друзей, а нередко и сам перевоплощается в них. Этой чести удостаиваются далеко не все произведения. Отбор происходит по признаку, который интуитивно чувствует ребёнок, - жизненной достоверности, убедительности героев, которых можно мысленно увидеть, услышать, полюбить. Среди них Незнайка, Карлсон, Чиполлино и др.

Младший школьник тонко чувствует слово. Художественная деталь в тексте играет для него значительную роль. Пересказ прочитанного юный читатель наполняет «живыми» подробностями, каждая из которых полна для него особого значения.

Ребёнок 6-10 лет реагирует порой на малейшие внутренние колебания души героев, отталкиваясь от каждого слова, если это слово многозначно, художественно весомо. Правильно найденная писателем художественная деталь даёт возможность юному читателю дорисовать, дополнить картину, намеченную автором. Поэтому важен отбор произведений для младших школьников, основным принципом которого является художественная полноценность, ёмкость образов, способных вызвать сотворчество юного читателя.

Задача взрослого – развивать диалектичность мышления ребёнка, избегать прямолинейных оценок персонажей, побуждать детей к объёмному видению прочитанного. Не надо бояться того, что сердце юного читателя отдано озорному Незнайке, а не умному Знайке. Отрицательные образы рождают в душе читателя положительный эффект. В этом их большое воспитательное значение. Взрослому надо лишь помочь правильно почувствовать отношение писателя к персонажу. Оценку ему даст сам читатель.

О высоком уровне восприятия младшего школьника свидетельствует его способность чувствовать подтекст. В произведениях подлинных художников есть как бы несколько «этажей». Один читатель поднимается на первый, а другой сможет подняться и выше, особенно если его мысль подтолкнёт взрослый. Так в совместных поисках детей и взрослых совершаются нравственные и эстетические открытия.

Ещё одна особенность восприятия – способность узнавать себя и других в прочитанной книге. Это очень важное умение – думать о других, как о самом себе, сравнивать себя с другими. Психологи считают, что таким умением обладают читатели с богатым жизненным опытом.

У младших школьников оно, как правило, находится в зоне ближайшего развития. Но о нём нельзя забывать. Наблюдения показывают, что ребёнку легче даются внешние ассоциации: сходство моментов, ситуаций, фактов.

Изучая специфику восприятия 8-9-летних читателей, Л.И. Беленькая пришла к выводу, что всё многообразие переживаний ребёнок выражает одним словом «нравится!» [3]. Выводы, сделанные исследователем в конце 60-х годов, сегодня требуют уточнения. Известно, что современные юные читатели способны значительно раньше аргументировать критерий «нравится». Младшие школьники могут дать развёрнутую оценку прочитанного, выделить в книге те или иные эпизоды, которые им кажутся существенными. Детей привлекает «страшное», «смешное», события, близкие собственному жизненному опыту, ситуации, вызывающие светлое, радостное настроение, эпизоды, насыщенные действием, сходные с фантастикой детской игры. Поэтическая прелесть факта, выразительность детали вызывают у младшего школьника сильные эстетические переживания, что говорит о творческом восприятии литературного произведения в целом.

Одним из любимых жанров младших школьников является поэзия. Практика показывает, что младший школьный возраст является сензитивным по отношению к лирике. Дети 6-10 лет способны к эмоционально-эстетическому восприятию стихотворений. Оно проявляется в наслаждении гармонией стиха, яркостью его деталей, соотношением конкретных образов с общим содержанием стихотворения. К сожалению, в подростковом возрасте эта способность восприятия постепенно «гаснет», а с ней вместе утрачивается и интерес к поэзии, к чтению. Вот почему так важно в период младшего школьного возраста поддержать любовь ребёнка к стихам, помочь развивать поэтическое чувство, содействовать собственному литературному творчеству.

Итак, мы видим, что у младшего школьника свой способ постижения литературы. Опираясь на индивидуальные особенности: действенность воображения, высокий уровень восприятия,

способность узнавать себя в других, младший школьник с удовольствием воспринимает книги о животных, о растениях, сказки, рассказы, приключения, стихи. Самое главное в этот период – добиться чтения без принуждения, вызвать интерес к книге. Чтение способствует развитию личности ребёнка на данном этапе.

1.3. Интерес как форма появления потребности к чтению.

Интерес – от латинского interest – иметь значение, стремиться, проявлять эмоционально окрашенное отношение к объекту. И.И Тихомирова указывает, что психологи разделили интерес на два главные вида: интерес к познанию и интерес к участию. Интерес к познанию заключается в приобретении и обработке информации. Движимый интересом к участию, человек погружается в переживания других людей. Оба вида интереса сливаются в чтении художественной литературы и допускают дальнейшее деление [39].

Наличие или отсутствие интереса к чтению – основной фактор отношения ребёнка к книге и критерий её оценки. Кризис детского чтения состоит не в том, что дети перестали читать, а в том, что у них не развит или утрачен интерес к этой сфере занятий. Чтение без интереса превращается в формальную деятельность, лишенную для ребёнка всякой привлекательности, а значит, и эффективности. Книгой пользуются. С книгой работают. Из книги черпают сведения. По ней учатся. Но не читают: если принять за чтение особого рода эмоционально-творческую жизнь, обогащающую личность. «C точки зрения А.Н. Леонтьева [16], чтение утрачивает статус деятельности, мотивированной личностным смыслом, глубинными потребностями, превращаясь либо в действие (в рамках деятельности учебной), либо в операцию («воспроизвести-забыть»)». Интерес как форма проявления потребности к чтению, - это центральное звено, потянув за которое можно вытянуть всю цепь решения проблем, именуемых «кризис». Будет интерес, будет и чтение. Не будет интереса, не будет и чтения, какие бы усилия библиотекарь, учитель, родитель не прикладывали к этому.

Интерес – один из терминов, которые оставались и остаются мало замеченными в профессиональных психологических и педагогических словарях. Этот термин часто употребляется для обозначения таких понятий как внимание, потребность, мотивация, сосредоточенность, целенаправленность, осведомлённость. Большинство учёных (А.Н Леонтьев, Л.С. Выготский, О.И. Никифорова, Л.И. Беленькая, З.И. Романовская, Н.Н. Светловская) утверждают, что именно интерес лежит в основе творчества, развития интеллекта, внимания, памяти, познания. Тихомирова пишет, что в 70-80 годах XX века в нашей стране была проведена серия научных исследований, посвящённых феномену «читательский интерес» [39]. Выводы специалистов тех лет сохранили своё значение и для наших дней, как в теоретическом, так и в практическом отношениях.

Основным признаком читательского интереса названа значимость определённой литературы для субъекта и положительное эмоциональное отношение к ней. В структуре читательского интереса был выведен аспект заинтересованности как особого рода концентрации непроизвольного внимания с положительным тоном чтения, характеризующийся оптимальным уровнем процесса восприятия, мышления, воображения, запоминания. В этом состоянии читателю не приходится напрягать волю, чтобы сосредоточиться. Напротив, человека трудно бывает отвлечь, настолько велико желание продолжать чтение.

К качественным характеристикам читательского интереса И.И. Тихомирова относит устойчивость, глубину, избирательность.

Устойчивость определяется в зависимости от того, чем вызван интерес. Если он вызван внешними стимулами (ситуативный интерес), то он способен затухать с изменением ситуации. Если же он является следствием доминирующей духовной или познавательной потребности человека (личностный интерес), то устойчивость его значительно выше. Исследователи читательского интереса сделали вывод: для формирования читательского интереса необходимо создать ситуацию,

при которой читатель впервые переживает яркое состояние заинтересованности чтением, а затем путём подбора книг, с учётом сложившихся интересов, многократно воспроизводить заинтересованность новыми книгами, способствуя её поддержанию, закреплению, переходу в устойчивую черту читательской психологии личности.

Существенной частью теории читательского интереса явилось рассмотрение диалектической связи между потребностями человека и его интересами. В потребности, диктуемой необходимостью («надо»), видели объективную зависимость субъекта от печатной продукции, тогда как в интересе («хочу») превалирующим является субъективное влечение к чтению. При этом было замечено, что при определённых условиях потребность может перерасти в интерес, а интерес – в потребность.

Глубина является важной чертой читательского интереса. В ней устойчивость сочетается с активностью. Между глубиной и широтой читательского интереса может возникнуть противоречие. Сосредоточенность духовных сил человека на какой-то одной области знаний лишает его многообразия интересов.

Задача руководителя чтением – формировать и закреплять глубокие стержневые интересы детей, добиваясь одновременно разностороннего чтения.

Избирательность читательского интереса дифференцируется по видам предпочитаемой литературы. В избирательности различают художественную и научно-познавательную направленность. В художественной направленности - выделяют любителей фантастики, приключений, детектива, сказок и т.д. В содержательном аспекте художественных интересов специалисты различают истинные и ложные интересы. Истинные соответствуют внутренним потребностям читателей, когда читательский интерес диктуется жизненным интересом. Ложные лишь имитируют интересы: читатель не осознаёт свой подлинный интерес или, осознавая, не соотносит его с чтением.

Задача руководителя чтением состоит в том, чтобы жизненные интересы читателя и содержание его чтения совпадали или были бы максимально приближены друг к другу.

Когда речь идёт о чтении, то разница между «надо» и «хочу» очень существенная. Давно установлено: мотив деятельности определяет её результат. Применительно к чтению, интерес – это единственное побуждение, которое поддерживает чтение во включённом, творческом режиме, обеспечивающим интериоризацию, т. е. влияние книги на внутренний мир читателя. Интерес к чтению – не из категории желаемых потребностей, а из категории необходимых. Установлена прямая связь между интересом к чтению и восприятием прочитанного.

Причиной интереса к конкретной книге или к теме чаще всего являются генерируемые образы (фантазии, мечты), связанные с достижением целей, которые ставит перед собой человек. Внутренний стимул направляет на достижение целей. У человека, испытывающего интерес к чтению книг определённой тематики, существует желание исследовать, расширить опытным путём включения новых знаний, сопережить и тем самым получить удовлетворение от реализации намеченной цели, от обогащения новыми знаниями и новым взглядом на мир.

Возникающий в момент чтения интерес, если он подлинный, - это чувство захваченности, зачарованности, любопытства. Читатель чувствует, что он живёт и действует в тех жизненных обстоятельствах, в которые его вместе с героями поставил писатель. Чувство интереса иногда сравнивают с вдохновением, когда человек утрачивает прошлое и будущее и живёт только настоящим моментом. Подобно творцу он погружён в предмет своего интереса, очарован и поглощён настоящим, происходящим здесь и сейчас.

Таким образом, интерес как форма появления потребности к чтению, обеспечивает потребность личности осознанием целей деятельности, тем самым способствует ознакомлению с новыми фактами, более полному отражению действительности.

А развитие качественных характеристик читательских интересов: устойчивости, глубины, избирательности, содержания зависит не только от литературного материала, но и от подачи его читателям.

1. Психологические основы развития читательских интересов младших школьников.

Для понимания процессов, происходящих в сфере детского чтения, важно учитывать побуждения, обуславливающие читательский спрос. Здесь выделим стимулы, потребности, интересы. Стимулом мы называем любое побуждение, внутреннее или внешнее, которое воздействует на человека так, что его поведение или образ мысли изменяется заметным образом. Стимул – сигнал к действию, эффект которого опосредован психикой человека, его взглядами, чувствами, установками, стремлениями. Множество стимулов, воздействующих одновременно, называют стимульным полем или массивом стимулов. К такому массиву относят и книгу. Реакция на стимул, обеспечивающая стремление, влечение, желание читать, называется мотивом. От мотивов зависит результат, эффективность и качественные особенности протекания процесса чтения, сила поглощённости, увлечения книгой. Однако наличие стимула (к нему относится и научение), ещё не говорит о том, что мотив чтения возникнет непременно. Массив стимулов, содержащихся в книге (качество издания, шрифт, наличие иллюстраций, содержание текста), как и массив научения (рекомендация, тесты, игра, реклама и др.) могут оказаться безрезультатными, если в человеке отсутствует внутренняя потребность к чтению.

Одной из причин читательского спроса детей является потребность. В отличие от мотивов, определяющих желание читать, потребность чаще всего вызывается настоятельной необходимостью. В этом случае её иногда называют актуальной потребностью. Слово потребность в русском языке означает надобность, нужду в чём-нибудь, требующую удовлетворения. Движимый потребностью ребёнок читает не потому, что хочет, а потому, что «надо», «велели». Актуальная потребность как источник читательской активности характеризуется осознанием прагматической цели чтения. После удовлетворения потребности и достижения поставленной цели, направленность ребёнка на чтение при отсутствии личностных побуждений угасает, пока не возникает новая потребность. Как показывает опыт, побуждения к чтению у современного ребёнка, вызванные актуальной потребностью, являются доминирующими факторами, определяющими читательский спрос на произведения печати. Этот источник читательской активности нынешних детей почти всецело обусловлен так называемым «изучающим чтением».

При таком положении школа, а не сам ребёнок, определяет необходимость чтения и его репертуар. Ученик идёт в библиотеку, чтобы выполнить задание учителя: написать реферат или сочинение, подготовить сообщение, найти ту или иную информацию. В данном случае своё общение с книгой дома или в библиотеке он воспринимает как продолжение уроков за рамками класса. Стимулируя, таким образом, чтение, учитель не спрашивает ученика, нравится это ему или нет. «Изучающее чтение» по побуждению – это вынужденное чтение. От него зависит оценка школьника по тому или иному предмету, зависит и реакция родителей на успехи ребёнка.

Если мотив идёт не от личности школьника, то и результат чтения её не касается. Знания, полученные лишь для того, чтобы воспроизвести их на уроке, в лучшем случае закладываются в долговременную память, в худшем – тут же забываются. Стимул «изучающего чтения», не подкреплённый личностным интересом, действует только то время, пока школьник учится. После окончания учёбы прекращается в большинстве случаев и взаимодействие с книгой. Человек рискует пополнить ряды функционально неграмотных членов общества, не имеющих потребности читать, и, следовательно, развиваться.

Другая потребность чтения, не столь массовая, кроется в осознанном понимании младшим школьником и его родителями ценности чтения,

его необходимости для успешной самореализации человека в новых жизненных реалиях. Здесь стимул чтения идёт не от учителя, а от желания самого ребёнка быть признанным и востребованным в современном обществе. Человек с детства нацелен на элитарное образование. Он понимает: чтобы успешно действовать в информационном пространстве, надо владеть письменной и устной речью, способностью к общению, широким кругозором, умением выразить себя, обрести навыки независимого суждения, способность нестандартно мыслить и принимать решения. Чтобы удовлетворять этим и иным требованиям жизни, человек должен много знать и уметь пользоваться знаниями. Все эти качества и вырабатываются в процессе чтения. Читая лучшие художественные произведения и научно-познавательные книги, младший школьник получает ориентир в системе ценностей, модели поведения и общения людей, способ речевого самовыражения, учится символьному мышлению и грамотному письму. Широкая эрудиция и информированность делают читающую личность интересной для окружающих, повышает его статус. Ученик начальной школы развивает в себе психологическую основу творческой деятельности.

Однако рациональный мотив, при всей его привлекательности, имеет крупный недостаток, он нейтрален по отношению к нравственным чертам личности. Став эрудитом во многих областях знаний, начитанным в области художественной литературы, читатель как личность может оставаться духовно обеднённым. Ибо знания, полученные из книг, сами по себе не гарантируют развития души. Прагматичный мотив чтения сказывается соответственно на его результатах. Читающий под натиском «надо» ребёнок может вырасти холодной, расчётливой, склонной к карьеризму личностью.

Говоря о стимулах чтения, нельзя обойти вниманием стимул, диктуемый модой. Как известно, влиянию моды более всего подвержена молодёжь. Однако и среди младших школьников это явление даёт о себе знать.

В начале нового века модными стали книги о Гарри Поттере. Заметно возбудили интерес к ним прошедшие на экранах страны фильмы. Специалисты по рекламе их умело «раскручивают», вызывая к ним любопытство. Так рождаются бестселлеры – книги, пользующиеся повышенным спросом. Важно заметить, что чтение в силу моды, как и сама мода-явление приходящее, конформистское, ориентированное больше на других, чем на самого себя, на своё собственное, индивидуальное развитие. Ещё один стимул, к которому часто прибегают взрослые в работе с детьми – это викторины, конкурсы, игры. Младшие школьники охотно отзываются на эти мероприятия, которые удовлетворяют их потребности в состязании, развлечении, воодушевляют и возбуждают. В игры закладываются задания, обуславливающие необходимость прочесть те или иные книги, обратиться к творчеству определённого писателя, усвоить те или иные знания и т.д. И ребёнок в соответствии с требованиями игры обращается к книгам. У взрослого создаётся ощущение успеха: дети читают, значит, цель достигнута. Но этот успех может быть кратковременным, вместе с окончанием игры у её участника заканчивается желание читать. Внешний стимул может не стать личностным, мотивом, т.к. он направлен не столько на стремление к чтению, сколько на стремление выиграть.

Все рассмотренные нами стимулы, приводящие младших школьников к чтению и обусловливающие определённую потребность, имеют узкое целеполагание и лишь косвенно затрагивают личность читающего ребёнка. Ни один из них не гарантирует возникновения читательского интереса как устойчивого, неодолимого желания обращаться к книге. Можно лишь надеяться, что, читая по заданию, по велению моды или для участия в игре младший школьник в силу непроизвольного внимания может открыть в тексте то, что взволнует его, увлечёт, заставит задуматься и включиться в жизнь персонажей.

Считаем, что эффективным стимулом в развитии у младших школьников интереса к чтению является его внутренняя тяга,

движущей силой которой является внутренняя жажда общения с хорошей книгой. Её появление во многом определяет читательскую судьбу ребёнка. Она наиболее благоприятна для развития личности и во многом совпадает с её потребностью в самоактуализации, обеспечивающей радость.

Внутренний стимул к чтению появляется тогда, когда ребёнок эмоционально откликается на происходящие в художественном произведении события и вместе с героями начинает радоваться или негодовать, сопереживать или осуждать.

Как показывает опыт, «заразить» ребёнка чтением помогает так называемая идентификация, узнавание себя в литературном герое. Самоузнавание и определяет зазывную силу литературного произведения и желание вновь и вновь открывать себя в другом, а другого в себе.

Зазывной силой чтение становится и в том случае, если взрослый сумеет соотнести читаемый текст с жизненным опытом ребёнка. Соединение читаемого с реальной жизнью – важное открытие для ребёнка, затрагивающее его душу.

Творчество является важным стимулом, ведущим к личным потребностям чтения у младшего школьника. Творчество всегда сопровождается радостным подъёмом чувств. Говоря о творчестве, мы имеем в виду не только создание творческого продукта на базе чтения (рисунки, поделки, отзывы, стихи и т.д.), но и способность ребёнка реагировать по-своему на слово писателя, создавать в ответ свои словесные образы.

Личностную потребность к чтению способна вызвать и сама книга, если она своим названием, внешним видом, иллюстрациями привлечёт к себе внимание ребёнка, вызовет желание познакомиться с её содержанием. Этот стимул особенно важен для дошкольников и для младших школьников. Осознавая ценность для ребёнка внешнего вида книги, взрослый стремится дать ему лучшее издание, вместе с ним рассмотреть его, полюбоваться.

Специалисты по художественному воспитанию детей утверждают, что самым сильным стимулом, подвигающим ребёнка к книге, является испытанный им катарсис – эмоциональное потрясение, возникающее в результате сопереживания с героями книги.

Оно побуждает к жизни богатство внутреннего мира: чувств, ассоциаций, мышление, воображение, память, – полностью захватывая и увлекая человека. Катарсис возникает тогда, когда у читателя появляется чувство личной сопричастности с тем, что происходит в произведении.

Катарсис не несёт в себе принудительного характера. Его нельзя создать искусственно. Увлечённый читатель сам отказывается от иллюзии непричастности и по мере развития событий чувствует, что происходящее имеет отношение к его собственной личности и его проблемам. Читателю открывается истина, а вместе с ней и новая шкала ценностей. Катарсис оставляет в душе читателя глубокий след и желание вновь испытать его. Так чтение входит в жизнь младшего школьника и становится для него внутренней необходимостью.

Чтобы испытать наслаждение чтением, в руки ребёнка должна попасть хорошая книга. Взрослый, выдавая книгу, прибавляет к ней и свои добрые слова. Трудно оценить важность личностного общения с детьми на материале чтения. Его без преувеличения можно считать главным стимулом приобщения ребёнка к книге. Слово взрослого о книге и личном отношении к ней, слово, обращённое непосредственно к юному читателю – вот в чём больше всего нуждается современный ребёнок. Личный опыт взрослого, переданный детям – фактор более мощный, чем какой-либо другой, он способен открыть ребёнку путь к книге, обусловить радостную мотивацию чтения.

Мы перечислили стимулы, которые содержатся в книге. Но не меньший массив стимулов присутствует и в самом феномене «чтение». Привыкший к чтению ребёнок, видит в нём обычно прикладное значение. А если представить чтение как чудодейственную силу?

Ведь интерес любит новизну впечатлений. Что же чудесного, выдающегося, поразительного содержится в чтении? Назовём несколько свойств, помогающих читателю:

- видеть невидимое: из обычных слов рождать уникальные образы и картины;

- воображая, оживлять персонажей, делать их своими собеседниками, друзьями;

- «переселяться» из мира внешнего в мир внутренний, субъективный, скрытый;

- перевоплощаться мысленно в другое лицо и его глазами посмотреть на мир;

- познавая литературных героев, познать самого себя, становясь при этом «выше себя»;

- испытать испытанное: в одной жизни пережить сотни других жизней, чужой опыт превратить в собственный, переболев радостями и горестями вымышленных героев как живых людей;

- снимать физическую и душевную боль;

- генерировать собственные мысли, отталкиваясь от мыслей авторов и их персонажей.

Стимулировать чтение, значит, продвигать идею чтения в сознании младших школьников, поддерживать его статус, убеждать каждого ребёнка в личной значимости чтения, удивлять уникальностью этого процесса, «заражать» интересом. В этом и состоит главная задача взрослого, работающего с детьми.

Итак, психологической основой читательских интересов является побуждение, обуславливающее читательский спрос. В нём выделяют стимулы, потребности, интересы. Для развития читательских интересов важны: внутреннее желание ребёнка общаться с хорошей книгой, эмоциональный отклик на происходящее в произведении, идентификация, т.е. узнавание себя в литературном герое. А так же - соотнесение текста с жизненным опытом, творчество, сама книга, катарсис – эмоциональное потрясение, возникающее в результате сопереживания героям книги, личностное общение.

Изучив психолого-педагогическую литературу по проблемам детского чтения, можно заключить, что детское чтение будет развивать личность ребёнка, если оно соответствует возрасту и индивидуальным особенностям, обеспечивает качественный уровень восприятия читаемых произведений, поддерживает престиж книги, формирует интерес. Развитие младшего школьника как читателя должно происходить согласно его читательскому типу. В основе читательских интересов лежит потребность, которая определяет интерес к чтению. Основные качества читательских интересов: устойчивость, глубина, избирательность, содержание зависят не только от литературного материала, но и от подачи его читателям.