Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности (адаптированная программа)

Пояснительная записка.

Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительностиявляется специфическим для обучения младших умственно отсталых школьников.

Его введение в учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обусловлено значительным отставанием умственно отсталых школьников в общем и речевом развитии от своих сверстников с нормальным интеллектом. Занятия по этому предмету имеют интегративный характер, рассматриваются как коррекционные.

У учащихся формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающем мире, они получают некоторые представления о мире, которые находятся вне поля их чувственного опыта.

Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся. Коррекции их мышления.

Наблюдая, дети учатся анализировать, находить сходство и различие, делать простейшие выводы и обобщения.

Практические работы помогают закреплению полученных знаний и умений. Наблюдая за погодой и сезонными изменениями в природе, расширяют представления об окружающем мире, развивают внимание, наблюдательность, чувственное восприятие.

Правильная организация занятий, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся.

Занятия по этому учебному предмету имеют интегративный характер, рассматриваются как коррекционные.

Их целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития детей, их познавательной деятельности.

Данные цели будут достигнуты, если необходимое внимание будет уделяться формированию элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширение и обогащение представлений о непосредственно окружающем мире.

Основным методом обучения является беседа.

Беседы организуются в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности на предметных уроках, экскурсиях, во время наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей, на основе имеющегося опыта, практических работ, демонстрации учебных кинофильмов, диафильмов, предметных и сюжетных картин.

Главным компонентом беседы является речь самих учащихся.

Учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме.

При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая о виденном, они учатся связному высказыванию.

 На экскурсиях учащиеся знакомятся с предметами и явлениями в естественной обстановке; на предметных уроках — на основе непосредственных чувственных восприятий.

Наблюдая, дети учатся анализировать, находить сходство и различие, делать простейшие выводы и обобщения. Практические работы помогают закреплению полученных знаний и умений.

Цель программы:

Формирование жизненных компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся и воспитывающихся в образовательном учреждении VIIIвида, с целью их подготовки к самостоятельной жизни. 

Задачи:

- обучать способности видеть, сравнивать, обобщать, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности;

- расширять и обогащать представление об окружающем мире;

- способствовать развитию связного устного высказывания (описание, рассказ, рассуждение и пр.);

- научить учащихся участвовать в учебном диалоге;

- обогащать словарный запас учащихся;

- формировать элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам;

- формировать общие способности и эрудицию в соответствии и индивидуальными возможностями и особенностями.

Весь материал - в документе.

ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА НИЖНЕГО НОВГОРОДА

Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение

«Школа-интернат VIII вида №71»

Адаптированная программа психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ по коррекционному курсу «Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности»

Выполнила

Творческая группа:

Морозова О.Л. – учитель

Панфёрова Ю.В. – учитель

Хохрина В.В.- учитель.

Нижний Новгород

2016 г.

1. Пояснительная записка.

Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности является специфическим для обучения младших умственно отсталых школьников. Его введение в учебный план специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида обусловлено значительным отставанием умственно отсталых школьников в общем и речевом развитии от своих сверстников с нормальным интеллектом. Занятия по этому предмету имеют интегративный характер, рассматриваются как коррекционные. У учащихся формируются элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам, расширяется и обогащается представление о непосредственно окружающем мире, они получают некоторые представления о мире, которые находятся вне поля их чувственного опыта. Обучение способности видеть, сравнивать, обобщать, конкретизировать, делать элементарные выводы, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности способствует развитию аналитико-синтетической деятельности учащихся. Коррекции их мышления. Наблюдая, дети учатся анализировать, находить сходство и различие, делать простейшие выводы и обобщения. Практические работы помогают закреплению полученных знаний и умений. Наблюдая за погодой и сезонными изменениями в природе, расширяют представления об окружающем мире, развивают внимание, наблюдательность, чувственное восприятие. Правильная организация занятий, специфические методы и приемы обучения способствуют развитию речи и мышления учащихся.

Занятия по этому учебному предмету имеют интегративный характер, рассматриваются как коррекционные. Их целью является направленное исправление дефектов общего и речевого развития детей, их познавательной деятельности.

Данные цели будут достигнуты, если необходимое внимание будет уделяться формированию элементарных представлений и понятий, необходимых при обучении другим учебным предметам, расширение и обогащение представлений о непосредственно окружающем мире.

Основным методом обучения является беседа. Беседы организуются в процессе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности на предметных уроках, экскурсиях, во время наблюдений за сезонными изменениями в природе и труде людей, на основе имеющегося опыта, практических работ, демонстрации учебных кинофильмов, диафильмов, предметных и сюжетных картин.

Главным компонентом беседы является речь самих учащихся. Учитель руководит речевой деятельностью детей, активизирует ее, исправляет ошибки, учит сосредоточивать внимание на определенных предметах и явлениях, правильно наблюдать и устанавливать связи, выражать свои впечатления и суждения в словесной форме. При формулировании ответов на вопросы у учащихся закрепляется умение правильно строить предложения; описывая предметы, явления, рассказывая о виденном, они учатся связному высказыванию.

На экскурсиях учащиеся знакомятся с предметами и явлениями в естественной обстановке; на предметных уроках — на основе непосредственных чувственных восприятий. Наблюдая, дети учатся анализировать, находить сходство и различие, делать простейшие выводы и обобщения. Практические работы помогают закреплению полученных знаний и умений.

Цель программы:

Формирование жизненных компетенций у детей с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся и воспитывающихся в образовательном учреждении VIII вида, с целью их подготовки к самостоятельной жизни.

Задачи:

• обучать способности видеть, сравнивать, обобщать, устанавливать несложные причинно-следственные связи и закономерности;

• расширять и обогащать представление об окружающем мире;

• способствовать развитию связного устного высказывания (описание, рассказ, рассуждение и пр.);

• научить учащихся участвовать в учебном диалоге;

• обогащать словарный запас учащихся;

• формировать элементарные представления и понятия, необходимые при обучении другим учебным предметам;

• формировать общие способности и эрудицию в соответствии и индивидуальными возможностями и особенностями.

Основные принципы:

• Принцип системности коррекционных (исправление или сглаживание отклонений и нарушений развития, преодоление трудностей развития), профилактических (предупреждение отклонений и трудностей в развитии) и развивающих (стимулирование, обогащение содержания развития, опора на зону ближайшего развития) задач.

• Принцип единства диагностики и коррекции реализуется в двух аспектах.

• Началу коррекционной работы должен предшествовать этап комплексного диагностического обследования, позволяющий выявить характер и интенсивность трудностей развития, сделать заключение об их возможных причинах и на основании этого заключения строить коррекционную работу, исходя из ближайшего прогноза развития (совместно с психологом).

• Реализация коррекционно-развивающей работы требует от педагога постоянного контроля динамики изменений личности, поведения и деятельности, эмоциональных состояний, чувств и переживаний ребенка. Такой контроль позволяет вовремя вносить коррективы в коррекционно-развивающую работу.

• Деятельностный принцип коррекции определяет тактику проведения коррекционной работы через активизацию деятельности каждого ученика, в ходе которой создается необходимая основа для позитивных сдвигов в развитии личности ребенка.

• Учет индивидуальных особенностей личности позволяет наметить программу оптимизации в пределах психофизических особенностей каждого ребенка. Коррекционная работа должна создавать оптимальные возможности для индивидуализации развития.

• Принцип динамичности восприятия заключается в разработке таких заданий, при решении которых возникают какие-либо препятствия. Их преодоление способствует развитию учащихся, раскрытию возможностей и способностей. Каждое задание должно проходить ряд этапов от простого к сложному. Уровень сложности должен быть доступен конкретному ребенку. Это позволяет поддерживать интерес к работе и дает возможность испытать радость преодоления трудностей.

• Принцип продуктивной обработки информации заключается в организации обучения таким образом, чтобы у учащихся развивался навык переноса обработки информации, следовательно - механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения.

• Принцип учета эмоциональной окрашенности материала предполагает, чтобы игры, задания и упражнения создавали благоприятный, эмоциональный фон, стимулировали положительные эмоции.

Приоритетные направления:

• Речевое развитие.

• Предметно практические действия.

1. Сроки реализации программы Программа рассчитана на 2015-2016 учебный год.

2. Форма работы по реализации программы с учётом взаимодействия участников психолого-педагогического сопровождения учащихся.

Фамилия, имя учащихся: Т.М., Ш. Д., 4 класс

Т.М. по заключению ПМПК: диагноз – F 71, низкий уровень сформированности всех средств языка по типу I уровня речевого развития у ребёнка с дизартрией.

Т. М. обучается в нашей школе с сентября 2012 г. Физическое развитие мальчика соответствует норме. М. – спокойный, дружелюбный мальчик, отношения с одноклассниками ровные, но М. во время перемен и в группе продлённого дня предпочитает играть один.

Учебные навыки сформированы, М. с удовольствием занимается, старается выполнять все задания учителя. Инструкцию понимает, но требуется неоднократное повторение взрослого. Дисциплинарным требованиям подчиняется.

Уровень развития речевой деятельности значительно отстаёт от нормы. Связная речь не сформирована. Речь состоит из отдельных слогов, слов, жестов, мимики. Словопроизношение невнятное, нечёткое, малопонятное, произносит несколько общеупотребительных слов. Фонематическое восприятие развито недостаточно, слоговой анализ и синтез не сформирован. Словарный запас ограничен, преобладает пассивный словарь над активным. Функции словоизменения и словообразования отсутствуют. Оптико-пространственные представления нарушены. Пройденные буквы запомнил частично, пишет под диктовку в тетради отдельные буквы и слоги, слова и предложения списывает с письменного образца с ошибками. Мелкая моторика развита недостаточно, с трудом научился закруглять линии, отсутствует плавность написания. Читает отдельные слоги из знакомых букв, в слова сливает с помощью учителя.

Цифры знает, порядковый счёт до 20. Двузначные числа называет по цифрам (например число 15- один, пять). Примеры на сложение и вычитание решает в пределах 10, в пределах 20 без перехода через десяток на наглядном материале. Количество предметов с цифрой соотносит. Геометрические фигуры различает, но названия произносит невнятно. Основные цвета запомнил. В пространстве и на листе ориентируется с наглядными подсказками, на слух команды не понимает. Временные пространственные представления не сформированы.

При проведении психологического обследования информативными оказываются лишь невербальные методики, поскольку речь как коммуникацию ребенок использует ограниченно. Обнаруживаются следующие особенности познавательной деятельности и личности учащегося.

Исследование памяти показывает механический характер запоминания информации, при сниженном объеме и долговременности запоминания.

Результаты исследования особенностей внимания показали возможность сосредоточения на задании, способность удержания инструкции, но при этом отмечается ограниченность объема воспринимаемой информации, требуется дозированность и последовательность шагов при предъявлении инструкции.

При установлении последовательности картинок с явным смыслом сюжета - восстанавливает причинно-следственные связи и временные отношения с направляющей и организующей помощью педагога. Но объяснить свой выбор и составить связный рассказ не представляется возможным, в силу системных нарушений речи, имеющихся у учащегося.

Доступно выполнение заданий по аналогии, в том случае, если М. усвоил принцип действия, при этом отмечается невозможность самостоятельного выполнения при предъявлении того же задания в новой ситуации, т.е. затруднен перенос усвоенного образа действия, что говорит об инертности и тугоподвижности мыслительной деятельности.

Поведение М. в целом адекватное и соответствует ситуации обследования, но на начальных этапах занятия требуется время и эмоционально-стимулирующая помощь для адаптации ребенка к педагогу и иному помещению. Последнее время отмечается положительные тенденции, которые заключаются в заинтересованности ребенком положительным результатом своей работы, потребность в одобрении ее педагогом.

Нуждается в многоуровневой помощи со стороны педагога.

Ш.Д. по заключению ПМПК: диагноз – F 71, низкий уровень сформированности всех средств языка.

Ш.Д. обучается в нашей школе с сентября 2012 г. Физическое развитие девочки соответствует норме. Д. – общительная, подвижная девочка. У неё много друзей, как в классе, так и среди учащихся других классов. С удовольствием занимается на уроках физкультуры, посещает бассейн. В этом году Д. усвоила произношение новых слов, речь девочки стала более понятной. Воспитывается девочка в полной семье.

Учебные навыки сформированы, Д. с удовольствием занимается, старается выполнять все задания учителя, но постоянно переспрашивает, правильно ли она выполняет, то или иное задание. Инструкцию не понимает, требуется неоднократное повторение и объяснение взрослого. Дисциплинарным требованиям подчиняется.

У Д. системное недоразвитие речи тяжёлой степени: полиморфное нарушение звукопроизношения, отсутствие форм звукового анализа, отсутствуют формы словоизменения и словообразования. Артикуляционная моторика нарушена.

При проведении психологического обследования информативными оказываются лишь невербальные методики, поскольку речь как коммуникацию ребёнок использует ограниченно. Обнаруживаются следующие особенности познавательной деятельности и личности учащейся: при исследовании памяти – низкий объём слухоречевой и сниженный объём зрительной памяти, при долговременности запоминания.

Результаты исследования особенностей внимания показали его крайнюю неустойчивость и трудности в удержании ребёнком инструкции. Ярко проявляется повышенная утомляемость и быстрая истощаемость нервных процессов, с «соскакиванием» на более привлекательные задания или вовсе отвлечение от них.

Исследование конструктивного праксиса показывает возможность выполнения заданий методом «проб и ошибок».

При выполнении задания на исключение лишнего предмета, основанного на восприятии зрительной информации, выбор осуществляется в большинстве серий случайно или на основе внешних несущественных признаков.

При установлении последовательности картинок с явным смыслом сюжета – восстанавливает причинно-следственные связи и временные отношения лишь с направляющей и организующей помощью педагога.

Уровень развития речевой деятельности значительно отстаёт от нормы. Связная речь не сформирована. Речь состоит из отдельных слов, односложных предложений, жестов, мимики. Словопроизношение невнятное, нечёткое.

Пройденные буквы запомнила частично. Читать не умеет, повторяет по слогам за учителем. По письму научилась списывать с письменного текста отдельные буквы, слова, даже предложения. Но прочитать списанный текст не может. Письменные и печатные буквы не соотносит.

Цифры запомнила от 1 до 4, порядковый счёт от 1 до 7 самостоятельно, до 10 требуется помощь учителя. Количество предметов с цифрой соотносит при обучающей помощи учителя; считает при помощи линейки, наглядного материала с помощью учителя. Геометрические формы не различает. В пространстве и на листе ориентируется с наглядными подсказками, на слух команды не понимает. Временные пространственные представления не сформированы. Научилась раскрашивать не выходя за контуры, основные цвета не знает.

Нуждается в постоянной направляющей, организующей и обучающей помощи со стороны учителя.

Таблица взаимодействия участников психолого-педагогического сопровождения учащихся:

Календарно тематическое планирование по предмету «Развитие речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» Из всего курса нами выбрана тема «Домашние животные».

1. Анализ результативности работы по реализации программы, анализ взаимодействия.

Связная речь представляет собой смысловое развёрнутое высказывание, обеспечивающее общение и взаимопонимание людей.

Нарушение всех компонентов языка у детей с ограниченными возможностями здоровья затрудняет формирование у них связной речи. Эти трудности усугубляются рядом других недостатков: слабостью осмысления материала, недопониманием логики событий, нарушением временных связей, соскальзыванием с темы, ведущим к образованию побочных ассоциаций, быстрой истощаемостью мотивов к речи. Результатом коррекционной работы является достижение ребёнком с ОВЗ планируемых результатов освоения коррекционного курса по развитию речи.

Полученные результаты выполнения программы каждым ребенком отслеживаются и оцениваются с помощью промежуточных (октябрь, декабрь) и итогового (конец учебного года) тестирования.

Чтобы изучить состояние динамики связной речи учащихся была проведена следующая работа:

• Изучены: медико-педагогическая документация (данные медицинских и психологических исследований, педагогические характеристики, заключения логопеда, дефектолога, просмотрены рабочие тетради детей); данные бесед с родителями, воспитателями и детьми.

• Проведены наблюдения за детьми в процессе учебной, предметно-практической, игровой и обиходно-бытовой деятельности;

• Определён объём словарного запаса ребёнка;

• Исследована связная речь с помощью серии заданий;

Наблюдения за динамикой развития связной речи учащихся Т.М. и Ш.Д. проводили 3 раза: сентябрь, декабрь, март 2015 –2016 учебного года Для оценки сформированности динамики развития связной речи учащихся

можно использовать, например, следующие системы оценки:

Таблица № 1 (по видам помощи)

С- Стимулирующая, Э-Р - эмоционально-регулирующая, Н- направляющая, ОР - организующая, ОБ - обучающая. М.Н. Костикова выделяет пять видов помощи: стимулирующая, эмоционально-регулирующая, направляющая, организующая и обучающая. За каждым из них стоят различные степень и качество вмешательства педагога в работу ребенка. Под стимулирующей помощью подразумевается императивное воздействие педагога, направленное на активизацию собственных возможностей ребенка для преодоления затруднений. Эмоционально-регулирующая помощь — это оценочные суждения взрослого, одобряющие или порицающие действия ребенка. Смысл направляющей помощи заключается в такой организации умственной деятельности ученика, когда все ее компоненты осуществляются им самостоятельно, но педагог направляет ориентировку ребенка в задании. Организующая помощь предусматривает, что исполнительская часть умственной деятельности осуществляется ребенком, а планирование и контроль - взрослым. Обучающая помощь применяется в том случае, когда все другие условия преодоления затруднений оказываются неэффективными и ребенка попросту надо обучить новому для него виду деятельности.

Таблица 2. (по баллам)

1 балл ― смысл действия понимает, связывает с конкретной ситуацией, выполняет действие только с обучающей помощью учителя.

2 балла ― преимущественно выполняет действие по указанию учителя, в отдельных ситуациях способен выполнить его самостоятельно;

3 балла ― способен самостоятельно выполнять действие в определенных ситуациях, нередко допускает ошибки, которые исправляет по прямому указанию учителя;

4 балла ― способен самостоятельно применять действие, но иногда допускает ошибки, которые исправляет по замечанию учителя;

5 баллов ― самостоятельно применяет действие в любой ситуации.

Балльная система оценки позволяет объективно оценить промежуточные и итоговые достижения каждого учащегося в овладении конкретными учебными действиями, получить общую картину сфор­ми­ро­ван­нос­ти учебных действий у всех учащихся, и на этой основе осуществить кор­ре­ктировку процесса их формирования на протяжении всего времени обу­че­ния в соответствии с требованиями Стандарта обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Для повышения качества коррекционной работы необходимо выполнение следующих условий:

-формирование УУД на всех этапах учебного процесса;

-обучение детей (в процессе формирования представлений) выявлению характерных, существенных признаков предметов, развитие умений сравнивать, сопоставлять;

-побуждение к речевой деятельности, осуществление контроля за речевой деятельностью детей;

-установление взаимосвязи между воспринимаемым предметом, его словесным обозначением и практическим действием;

-использование более медленного темпа обучения, многократного возвращения к изученному материалу;

-максимальное использование сохранных анализаторов ребенка;

-разделение деятельности на отдельные составные части, элементы, операции.

1. Использование ресурсов:

Современный урок в коррекционной школе VIII вида невозможно провести без привлечения средств наглядности. Учащиеся коррекционной школы VIII вида – это дети, для которых характерен основной общий недостаток – нарушение сложных форм познавательной деятельности. Но у данных детей сохранны слуховое внимание и зрительное восприятие. Благодаря использованию информационно-коммуникативных технологий слуховое внимание и зрительное восприятие обостряются, что ведёт к положительному результату обучения и развития детей.

Использование ИКТ на уроках в начальных классах коррекционной школы VIII вида  помогает учащимся ориентироваться в информационных потоках окружающего мира, овладеть практическими способами работы с информацией, развивать умения, позволяющие обмениваться информацией с помощью современных технических средств; усиливает положительную мотивацию обучения, активизирует познавательную деятельность учащихся; формирует навык исследовательской деятельности, способствует повышению качества образования.

Дидактический материал ИКТ разнообразный по содержанию и по форме: видеоролики, презентации, игры, различные тесты, задания, развивающего характера.

На коррекционном курсе «Развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» используются

1. Мультимедийное оборудование и средства ИКТ:
интерактивная доска, ноутбук, колонки, обучающие фильмы презентации POWER POINT по темам: «Начало осени. Сбор урожая. Овощи и фрукты», «Полевые растения и их использование», «Город. Правила дорожного движения», «Деревья, кустарники, травы», «Труд людей зимой», «Домашние животные», «Дикие животные зимой», «Февраль – месяц метелей и вьюг», «Сезонные изменения. Весна».

2. Дидактический раздаточный материал и учебные пособия для каждого учащегося с учетом индивидуальных особенностей, для М. Т., Ш. Д. - пазлы, картины с изображение животных и их детенышем, время года и его название, схемы с картинками, кроссворд, объемные фигуры изображающие животных, птиц, фрукты и овощи, модели, картинки и схемы - подсказки.

На коррекционном курсе развития речи по теме «Домашние животные» используются следующие дидактические игры:

ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП

Игры для развития слухового внимания.

1. «Светофор»

Цель: развивать у детей слуховое внимание.

Педагог дает ребёнку два кружка – красный и зелёный и предлагает игру: если ученик услышит правильное название животного, которое изображено на картинке, он должен поднять зелёный кружок, если неправильное – красный. Затем показывает картинку и громко, медленно, чётко произносит правильное название: (Баман,  Паман ,  Баран  Банам ;  кора, мора, поса, коза; и.т.п.)

1. «Вершки-корешки»

Дидактическая задача: Упражнять детей в классификации овощей (по принципу: что у них употребляется в пищу животным – корень или плоды на стебле). Игровые правила. Отвечать можно только двумя словами: вершки и корешки.

Ход игры. Педагог уточняет с детьми, что они будут называть вершками, а что – корешками: «Съедобный корень овоща будем называть корешками, а съедобный плод на стебле – вершками». Педагог называет какой-нибудь овощ, а дети быстро отвечают, что в нем съедобно: вершки или корешки.

3.Лото «В мире животных»

Цель игры: Закрепление слов-обобщений: дикие животные, домашние животные; активизация словаря по данным темам.

Описание игры. Лото состоит из шести больших карт, в середине которых дана сюжетная картинка, изображающая данную группу животных в природе. По краям расположены предметные картинки, относящиеся к данной группе животных. Кроме больших карт есть маленькие карточки с такими же предметными картинками.

Ход игры. Игра проходит по общему правилу игры в лото. Когда все маленькие карточки будут розданы, каждый играющий должен назвать одним словом всю группу своих слов.              

  Игры для развития грамматического строя речи

1. «Размытое письмо»

 Цель: Упражнять в составлении распространенных предложений.

  Материал. Игрушечный мишка.

  Организация.  - Медвежонок получил письмо от брата. Но дождём размыло некоторые слова. Надо ему помочь прочитать письмо. Вот это письмо: «Здравствуй, Мишутка. Я пишу тебе из зоопарка. Как-то раз я не послушался маму и забрался так далеко, что … я долго блуждал по лесу и … Выйдя на поляну, я попал …  Я попал в яму, потому что …  Там было так глубоко, что… Пришли охотники и …  Теперь я живу в…  У нас есть площадка для …  На площадке для молодняка есть много … Мы играем с …  За ними ухаживают…  Они нас любят, потому что… Скоро к нам приедет дрессировщик из…  Надеюсь попасть в …  Как здорово уметь… Жди следующего письма из …  До свидания. Топтыгин».

 Читая письмо, педагог интонацией побуждает детей дополнять предложения.

2. «Дополни предложение»

  Дидактическая задача: Развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

  Игровые правила. Нужно найти и сказать такое слово, чтобы получилось законченное предложение. Добавлять нужно только одно слово.

 Игровые действия. Бросание и ловля мяча.

Ход игры. Педагог говорит несколько слов предложения, а дети должны дополнить его новыми словами, чтобы получилось законченное  предложение, например: «Коза ест – капусту, сено, морковку ….», - продолжают дети.

1. «Придумай предложение»

  Дидактическая задача: Развивать у детей речевую активность, быстроту мышления.

  Игровое правило. Передавать камешек другому играющему можно только после того, как придумал предложение с названным ведущим словом.

 Ход игры. Участники игры садятся в круг. Педагог объясняет правила игры:

  - Сегодня мы будем придумывать предложения. Я скажу какое-либо слово, а вы быстро придумаете с этим словом предложение. Например, я скажу слово «молоко» и передам Даше камешек. Она возьмет камешек и быстро ответит «Я люблю молоко». Затем она назовёт свое слово и передает камешек рядом сидящему. Слово в предложении должно употребляться в той форме, в какой его предлагает загадывающий.  Так по очереди по кругу  камешек переходит от одного играющего к другому. Если дети затрудняются при ответе, учитель помогает им.

1. «Где начало рассказа?»

 Цель: Учить передавать правильную временную и логическую последовательность рассказа с помощью серийных картинок.

 Ход игры. Ребенку предлагается составить рассказ. Опираясь на картинки. Картинки служат своеобразным планом рассказа, позволяют точно передать сюжет, от начала до конца. По каждой картинке ребёнок составляет одно предложение и вместе они соединяются в связный рассказ.

1. «Найди картинке место»

 Цель: научить соблюдать последовательность хода действия.

Ход игры. Перед ребенком выкладывают серию картинок, но одну картинку не помещают в ряд, а дают ребёнку с тем, чтобы он нашёл ей нужное место. После этого просят ребёнка составить рассказ по восстановленной серии картинок.

 Наборы серийных картинок для выкладывания.

1.  «Исправь ошибку»

Цель: научить устанавливать правильную последовательность действия.

 Ход игры. Перед ребёнком раскладывают серию картинок, но одна картинка лежит не на своем месте. Ребёнок находит ошибку, кладёт картинку на нужное место, а затем составляет рассказ по всей серии картинок.

1. «Лишняя картинка »

 Цель: научить находить лишние для данного рассказа детали.

 Ход игры. Перед ребёнком выкладывают серию картинок в правильной последовательности, но одну картинку берут из другого набора. Ребёнок должен найти ненужную картинку, убрать ее, объяснить почему.

                         РАЗВИВАЮЩИЙСЯ ЭТАП

Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи 

1. «Поймай звук» Выделение в звуковом потоке гласного звука (А, О, У, И, Ы, Э).Взрослый называет и многократно повторяет гласный звук, который ребенок должен выделить среди других звуков (хлопнуть в ладоши, когда услышит). Затем взрослый медленно, четко, с паузами произносит звуковой ряд, например: А – У – М – А – У – М – И – С – Ы – О – Э – Р – Ш – Ф – Л – В – З – Ж – Х – Ы – А

2.Лото «Назови картинку и найди гласный звук»

 Цель: научить детей находить заданный звук в слове на этапе громкого проговаривания слова самим ребёнком.

 Описание игры. У детей – карты с нарисованными картинками (по четыре в каждой карте). Ведущий называет любой гласный звук, дети произносят вслух названия своих картинок и находят нужную. Если картинка названа правильно, ведущий разрешает закрыть ее фишкой,  выигрывает тот, кто раньше всех закроет свои картинки.

Этот же набор лото применяется для узнавания в слове согласных звуков. Игра проводится так же: ведущий называет изолированный согласный звук (в словах-названиях картинок из данного лото можно выделить звуки: Р, К, К, Л, Л, М, Щ, С, С, Т, Б, Н, Ж, Д, Ш, П, Б), а дети должны назвать нужную картинку.

1. «Кто найдёт больше предметов, названия которых содержат звук С»

Цель: закрепление умения выделять заданный звук в слове по представлению; развитие зрительного внимания

Описание игры. Дана сюжетная картинка, на которой много предметных картинок, в том числе и содержащих в названии звук С.

 Ход игры. Детям дают рассмотреть картинку и назвать нужные предметы. Выиграет тот, кто назовет больше предметов. Дети накладывают фишки на найденные картинки, а ведущий затем проверяет правильность выполнения задания и определяет победителя.                                                          

4.«Замкни цепочку»

  Правило: к первому слову подбирается слово, начинающееся с того звука, каким заканчивается первое слово, третье слово должно начинаться с последнего звука второго слова и так далее. Игры могут быть устные, с перекладыванием мяча, а можно выполнить настольную игру с картинками и практиковать детей в выкладывании цепочки без предварительного громкого проговаривания, только по представлению.

 Чтобы исключить ошибку и приучить детей действовать по правилу, контролировать самостоятельно ход игры, цепочку следует сделать замкнутой. Если все операции выполняются в нужной последовательности, цепочка замыкается, т.е. начало сходится с концом. Начинать играть нужно с картинки, помеченной специальным значком. Систематическое проведение игр помогает в решении вопросов умственного развития детей, т.к. совершенствуется такое ценное качество памяти, как припоминание, значительно улучшается произвольное внимание, развивается быстрота мышления. Речь детей становится более чёткой, правильной, выразительной.

5. «Найди букве место»

 Цель игры: научить определять место заданной буквы в слове (начало, середина, конец), и громко проговорить это слово.

Описание игры. Для игры понадобятся карточки, на каждой помещена предметная картинка и схема:  прямоугольник, разделённый на три части. В правом верхнем углу дана буква, обозначающая заданный звук. Кроме предметных картинок заготавливают фишки по числу карточек.

Ход игры. Все карточки и фишки лежат на столе. Играющие берут себе по одной карточке, рассматривают и называют вслух картинку, букву и определяют позицию заданного звука в слове - названии картинки, выкладывая на соответствующее место по схеме фишку. Затем берут следующую карточку. Игра продолжается до тех пор, пока все карточки не будут проанализированы. Выигрывает тот, кто успел правильно проанализировать большее количество карточек.

Картинки к игре: собака, баран (б), зебра, коза (з), лиса, осёл(л), кошка, мышка (к) и т. п.

1. «Кого позовут в гости»

Цель: научить определять количество звуков в словах, произносимых вслух самим ребёнком.

Ход игры. Играют четверо, у каждого играющего – домик с цифрой. На столе разложены предметные картинки с изображениями различных животных изображениями вниз. Дети по очереди берут по одной карточке-картинке из стопки, называют вслух слово и определяют, надо «позвать в свой домик в гости это животное или нет». Если в слове – названии картинки, открытой ребенком, столько же звуков, сколько написано на домике, то в гости звать нужно, и тогда играющий получает право на дополнительные ходы до тех пор, пока встретится  неподходящая картинка. Если количество звуков другое, картинка подкладывается в конец стопки. Выигрывает тот, кто раньше созвал своих гостей. В один набор входит по четыре картинки с каждым количеством звуков. Картинный материал для игры: картинки- «гости»: три звука – оса, сом, жук, рак; четыре звука – коза, сова, бобр, крот; пять звуков – галка, жираф, сурок, мишка; шесть звуков – корова, курица, кролик, ворона.

Игры для развития лексической стороны речи (обогащение словарного запаса)

1. «Собери пять»

 Цель: научить относить единичные предметы к определенным тематическим группам.

 Ход игры. Для игры надо заготовить набор предметных картинок, состоящий из тематических групп (домашние и дикие животные). На столе лежат картинки изображениями вниз. Каждый берёт по одной картинке, называет её  и родовое понятие, к какому относится данная картинка. Таким образом, устанавливается, какую группу будет собирать каждый участник. Если выбраны одинаковые группы, открывают ещё по одной картинке. Затем ведущий показывает играющим по одной картинке, а они должны просить себе ту или иную картинку: «Мне нужна овца, потому что я собираю домашних животных». Выигрывают тот, кто первый собрал свою группу картинок (количество картинок в каждой группе должно быть одинаковым, по пять картинок).

1. «Кто как голос подаёт»

 Цель: расширение глагольного словаря по данной теме.

 Ход игры. Педагог читает детям стихотворение Г Сапгира.

Ветер весеннюю песню донёс

Песню пролаял охотничий пёс,

Волк эту песню провыл на опушке,

Дружно проквакали песню лягушки.

Бык эту песню, как мог, промычал.

Рысь промурлыкала,

Сом промычал.

Филин прогукал,

Уж прошипел,

А соловей эту песню пропел.

 Ведущий спрашивает, кто как голос подавал, одновременно показывая  предметные картинки с изображениями животных.

3.«Эстафета»

Цель: активизация глагольного словаря.

 Ход игры. Участники игры встают в круг. У ведущего палочка-эстафета. Он произносит какое-нибудь слово  и передаёт эстафету рядом стоящему ученику. Тот должен подобрать подходящее слово - действие и быстро передать палочку дальше. Когда эстафета вернётся к ведущему, он задаёт новое слово, но палочку передаёт в другом направлении. Если кто-то затрудняется назвать слово или подбирает неподходящее слово, ему дают штрафное очко. После того как игрок набрал три штрафных очка, он выходит из игры. Выигрывает тот, у кого в конце игры будет меньше штрафных очков.

Ход игры: собака – лает, кусает, бежит, сторожит, скулит, воет;  кошка – мурлыкает, охотится, играет, дремлет, мяукает, царапается.

4. «Четвёртый лишний»

 Подбирается серия рисунков, среди которых три рисунка можно объединить в группу по общему признаку, а четвертый – лишний.

Предложите ребёнку первые четыре рисунка и попросите лишний убрать. Спросите: «Почему ты так думаешь? Чем похожи те рисунки, которые ты оставил?»  

Игры для развития грамматического строя речи

1.«Доскажи словечко»

Цель: закрепление употребления в речи существительных в родительном падеже множественного числа.

Ход игры. Педагог читает вслух знакомые стихотворные строчки, не договаривая последнего слова. (Это слово стоит в родительном падеже множественного числа). Дети добавляют недостающее слово и получают за каждый правильный ответ фишку. Выигрывает тот, кто получит больше фишек.

2. «Прятки»

 Цель: учить понимать и правильно использовать в речи предлоги с пространственным значением (в, на, около, перед, под).

 Ход игры. В гостях у детей Мишка. Он играет с детьми в прятки. Мишка прячется. Дети закрывают глаза. Мишка спрятался. Дети открывают глаза, ищут: «Где же Мишка? Он, наверняка, под машинкой (в домике, за шкафом и т.п.)

3. «Один и много»

 Цель: учить изменять слова по числам.

 Ход игры. «Сейчас мы будем играть в такую игру: я назову словом одного животного, а вы назовете слово так, чтобы получилось много животных. Например, я скажу «баран», а вы должны сказать «бараны».

Слова для игры: лиса, коза, кошка, мышка, медведь, волк, заяц,

 «А теперь попробуем наоборот. Я буду говорить слово, обозначающее много животных, а вы – одного».

 Слова для игры: медведи, телята, коровы, кролики, щенки, котята.

4.  «Добавь слова»

Цель: научить составлять распространенные предложения.

 Ход игры. «Сейчас я скажу предложение.  Например,  «Девочка кормит собаку». Как ты думаешь, что можно сказать о собаке, какая она? (голодная, большая, лохматая).  Если мы добавим эти слова, как изменится фраза?» Девочка кормит голодную собаку. Девочка кормит большую собаку. Девочка кормит лохматую собаку.

 Предложения для игры: Мальчик играет с котёнком. Заяц ест травку. Корова пьёт воду.

Игры для развития связной речи

1. «Угадай по описанию»

Цель игры:  обучать детей описывать предмет, не глядя на него, находить в нем существенные признаки; по описанию узнавать предмет.

Ход игры. Педагог напоминает детям, как они рассказали о знакомых животных, загадывали и отгадывали о них загадки и предлагает: «Давайте поиграем, по описанию отгадаем, о каком животном говорится. Ученик (или педагог) берёт картинку с изображением животного и рассказывает о нём, не называя. Учащиеся должны угадать о ком рассказывают.

План описания животного: он маленький, пушистый. Любит морковку, капусту. Прыгает по полям. Зимой белый, летом серого цвета.

1. «Найди фрагмент»

Цель: научить составлять описание картины с опорой на фрагменты данной картины.

Ход игры. Взрослый просит ребёнка рассмотреть большую картинку, а также маленькие предметные картинки рядом с ней. «Фотограф  сделал много снимков одного листа. Вот это общая картина, а это части той же самой картины. Покажи, где находятся данные фрагменты на общей картине. Расскажи теперь, о чем эта картина. Не забудь описать те детали, которые фотограф снял отдельно, значит, они очень важные».

1. «Чего на свете не бывает»

Цель: научить находить и обсуждать ошибки, при рассматривании картинки-нелепицы.

Ход игры. Рассмотрев картинки-нелепицы, попросить ребёнка не просто перечислить неправильные места, но и доказать, почему данное изображение ошибочное. Тогда получится полное описание картины, да еще и с элементами рассуждения.

ЗАКРЕПЛЯЮЩИЙ ЭТАП.

Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи

1.«Составь слово»

Цель: учить выделять в словах первый звук и составлять из полученных звуков слова.

Ход игры. У детей по одной карте, у ведущего – буквы. Он называет букву, а дети просят себе нужные буквы и накладывают на нужные картинки. Когда все буквы будут собраны, ребёнок должен прочитать получившееся слово. Если он затрудняется сам прочесть слово, взрослый ему помогает, и таким образом обучает его чтению.

  Игры для развития лексической стороны речи

1. «Четвёртый лишний»

Цель: учить устанавливать сходство и различие предметов по существенным признакам, закрепление слов-обобщений.

Ход игры. На столе выкладывается по четыре картинки, три из них относятся к одной тематической группе, а четвёртая к какой-нибудь другой группе. Детям дается задание: рассмотрите картинки и определите, какая из них лишняя. Неподходящую картинку переверните, а оставшиеся назовите одним словом». Каждый участник исключает лишнюю картинку по очереди. Если он ошибается или не выполняет задание, его вариант предлагают выполнить следующему игроку. За каждое правильное выполнение дают фишку. Выигрывает тот, кто наберёт больше фишек. Ряд картинок для игры:

1. медведь, заяц, лиса, кошка. 2. Корова, овца, баран, курица. 3. Кошка, собака, лошадь, медведь.4. Медведь, лиса, мишка плюшевый, заяц.

2.«Верно ли это?»

Цель: развитие слухового внимания, активизация глагольного словаря.

Ход игры. Детям читают стихотворение, содержащее нелепые ситуации. Дети должны ответить на вопрос: «Верно ли это? – после каждого предложения и доказать, почему они так считают. За правильный ответ получают фишку. Выигрывает тот, кто получит больше фишек.

  Верно ли это?

 Собирают сыр с кустов.

 С зайцами пасут коров.

 На лугу доят волков.

В пляс пускается медведь.

 Тыквы стали песни петь.

 Косят зайчики леса.

 На носу лежит коза.

Верно ли, что как-то раз

От дождя нас зонтик спас?

Что луна нам ночью светит?

Что конфет не любят дети?        

Игры для развития грамматического строя речи

1.«Подними цифру»

Цель: научить определять количество слов в предложении на слух.

Ход игры. Ведущий произносит вслух предложение, а дети подсчитывают количество слов и поднимают соответствующую цифру. Первоначально для анализа используются предложения без предлогов и союзов.

Предложения для игры: Кошка спит. Котёнок играет клубком. Заяц любит сочную морковку. Рыжая лисичка быстро бежит домой.

Игры для развития связной речи

1.«Составь рассказ»

Цель: научить различать сюжеты разных  рассказов.

Ход игры. Перед ребёнком кладут вперемешку два набора серийных картинок и просят выложить сразу две серии, а затем составить рассказы по одной серии.

1. Диагностическое обоснование формирования базовых компонентов жизненных компетенций или социально-значимых умений и навыков, как важное условие социализации.

В образовании ребёнка с ОВЗ особое значение должно придаваться развитию его «жизненной компетенции». Под «жизненной компетенцией» понимается совокупность знаний, умений и навыков, необходимых ребенку в обыденной жизни. Требуется специальная работа по введению ребенка в сложную предметную и социальную среду, ее смыслом является индивидуально дозированное и планомерное расширение его жизненного опыта и повседневных социальных контактов. Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним. Компетентность – владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Исходя из этих определений, мы сформулировали следующие жизненные компетенции, которые должны быть сформированы у М.Т. и Д.Ш. к концу курса:

• умение соединять теоретические знания с их практическим использованием для решения конкретных задач;

• Использовать полученные знания и умения в жизненных ситуациях. (безопасное поведение на улице, уход за одеждой , обувью и др)

• способность сравнивать хорошо знакомые объекты, факты, явления по основным признакам;

• умение анализировать небольшой объем пройденного материала при помощи учителя;

1. Механизм адаптации сформированных жизненных компетенций или умений и навыков, как условие социализации

Образование в начальной школе является базой, фундаментом всего последующего обучения. В первую очередь это касается сформированности универсальных учебных действий (УУД), обеспечивающих умение учиться. Начальное общее образование призвано решать свою главную задачу—закладывать основу формирования жизненных компетенций ребёнка, включающую систему учебных и познавательных мотивов, умения принимать, сохранять, реализовывать учебные цели, планировать, контролировать и оценивать учебные действия и их результат.

Формирование УУД является целенаправленным, системным процессом, который реализуется через все предметные области и внеурочную деятельность.

Заданные стандартом УУД определяют акценты в организации образовательного процесса с учетом возрастно-психологических особенностей обучающихся.

Характеристика результатов формирования универсальных учебных действий на разных этапах обучения в начальной школе.

Личностные УУД

1. Ценить и принимать следующие базовые ценности: «добро», «терпение», «родина», «природа», «семья».

2. Освоить роль ученика; формирование интереса (мотивации) к учению.

3. Оценивать жизненные ситуаций и поступки героев художественных текстов с точки зрения общечеловеческих норм.

Регулятивные УУД

1. Организовывать свое рабочее место под руководством учителя.

2. Определять цель выполнения заданий на уроке, во внеурочной деятельности, в жизненных ситуациях под руководством учителя.

3. Определять план выполнения заданий на уроках, внеурочной деятельности, жизненных ситуациях под руководством учителя.

Познавательные УУД

1. Ориентироваться в учебнике: определять умения, которые будут сформированы на основе изучения данного раздела.

2. Отвечать на простые вопросы учителя, находить нужную информацию в учебнике.

3. Сравнивать предметы, объекты: находить общее и различие.

4. Группировать предметы, объекты на основе существенных признаков.

Коммуникативные УУД

1. Участвовать в диалоге на уроке и в жизненных ситуациях.

2. Отвечать на вопросы учителя, товарищей по классу.

3. Соблюдать простейшие нормы речевого этикета: здороваться, прощаться, благодарить.

4. Слушать и понимать речь других.

В процессе реализации коррекционного курса по развитию речи младший школьник овладевает следующими жизненными компетенциями:

-получает знания и представления о различных объектах окружающей их жизни (транспорт, магазины, предприятия бытового обслуживания, домашние и дикие животные, птицы, одежда и др); - учится практически правильно и по возможности самостоятельно пользоваться этими объектами и их услугами; − формируются устойчивые навыки и привычки общения с людьми, поведения в обществе.

-развивается связная речь и умение общаться с людьми в разных жизненных ситуациях,

-учится применять полученные знания и умения в незнакомых ситуациях.

8.Перспективные задачи по реализации программы.

Реализация коррекционного курса развития речи на начальной ступени общего образования осуществляется в следующих видах деятельности младшего школьника:

учебном сотрудничестве (в том числе, взаимодействие с учителем, групповая работа);

индивидуальной учебной деятельности (в том числе, самостоятельная работа с использованием дополнительных информационных источников);

игровой деятельности (игра по правилам);

трудовой деятельности (самообслуживание, в социально значимых трудовых акциях);

В процессе реализации коррекционного курса младший школьник решает следующие задачи:

-осваивает основы понятийного мышления;

-овладевает действиями контроля и оценки в учебной деятельности;

-осваивает коллективные формы учебной работы и приобретает социальные навыки;

-овладевает навыками самообслуживания, простыми трудовыми действиями на уроках развития речи и в социальных практиках;

-приобретает опыт взаимодействия с взрослыми и детьми, осваивает основные этикетные нормы.

Младший школьник должен освоить следующие жизненные компетенции:

• вести диалог в различных учебных и бытовых ситуациях общения, соблюдая правила речевого этикета;

• осознавать значимость чтения для дальнейшего обучения, понимать цель чтения;

• осознанно воспринимать (при прослушивании) содержание различных видов текстов,

• определять последовательность событий;

• пополнять свой активный словарный запас;

• читать вслух.

Проблема организации преемственности обучения затрагивает все звенья существующей образовательной системы. Трудности перехода обучающихся на новую ступень образовательной системы, имеют следующие причины:

-недостаточно плавное изменение методов и содержания обучения,

-обучение на предшествующей ступени часто не обеспечивает достаточной готовности обучающихся к успешному включению в учебную деятельность нового, более сложного уровня.

Обучение должно рассматриваться как комплексное образование, включающее в себя несколько основных компонентов:

личностная и социально-психологическая готовность: принятие позиции школьника, положительное отношение к учебе, к школьной деятельности, к учителям, к себе самому, потребность в общении, умение подчиняться правилам и интересам группы, способность действовать совместно с другими;

эмоционально-волевая готовность: способность управлять своими эмоциями и поведением, умение организовать рабочее место и поддерживать порядок на нем, стремление преодолевать трудности, стремление к достижению результата своей деятельности;

интеллектуальная готовность: ориентировка ребенка в окружающем, запас его знаний, желание узнавать новое, любознательность, сенсорное развитие, развитие речи и мышления в соответствии с возрастной нормой, смысловое запоминание;

физическая готовность: состояние здоровья, готовность организма ребенка к учебным нагрузкам.

Не меньшее значение имеет проблема психологической готовности детей и при переходе обучающихся на следующую ступень общего образования.

Трудности такого перехода: ухудшение успеваемости и дисциплины, рост негативного отношения к учению, возрастание эмоциональной нестабильности, нарушения поведения обусловлены следующими причинами:

•необходимостью адаптации обучающихся к новой организации процесса и содержания обучения (предметная система, разные преподаватели и т. д.);

•совпадением начала кризисного периода, в который вступают младшие подростки, со сменой ведущей деятельности (переориентацией подростков на деятельность общения со сверстниками при сохранении значимости учебной деятельности);

•недостаточной готовностью детей к более сложной и самостоятельной учебной деятельности, связанной с показателями их интеллектуального, личностного развития и главным образом с уровнем сформированности структурных компонентов учебной деятельности (мотивы, учебные действия, контроль, оценка).

Основанием преемственности разных ступеней образовательной системы может стать ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования —формирование умения учиться, которое должно быть обеспечено формированием системы универсальных учебных действий.

Основной целью начальной ступени образования на коррекционном курсе развития речи является формирование прочных навыков учебной деятельности через овладение учащимися устойчивой речевой грамотностью, воспитание культурной речи и общения.

Задачей начальной ступени образования является обеспечение планируемых результатов по достижению целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями ребёнка младшего школьного возраста, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

9.Практическая значимость и тиражируемость

представленного материала.

Развитие речи учащихся с ограниченными возможностями здоровья – одна из важных задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Столь пристальное внимание к речевому развитию детей не случайно. Работая над исправлением, корригированием различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у учащихся с ограниченными возможностями познавательные способности, совершенствуем психические функции.

От того, насколько будет сформирована речь учащихся с ограниченными возможностями здоровья, зависит успешность усвоения ими учебного материала по всем предметам, степень общего развития.

В силу того что у учащихся с ограниченными возможностями здоровья практически отсутствуют представления об окружающем мире, учителю специальной (коррекционной) школы необходимо добиваться прочного усвоения учебного материала по данному предмету. Представления об окружающем мире можно условно сопоставить со светящимся табло. Чем больше лампочек загорится на этом жизненном табло, тем увереннее будет чувствовать себя ребенок среди людей и предметов. Однако учителю не следует забывать еще об одном очень важном факторе – обеспечении успеха деятельности младшего школьника. Это основное условие воспитания положительного отношения к учению. «Чувство успеха» создает комфортность и вызывает желание учиться. Учителю необходимо способствовать преодолению учащимися страха перед трудностями (в силу полученного отрицательного опыта обучения в общеобразовательной школе). А для этого нужен индивидуальный подход к каждому ученику. Жизнь показывает, что если учитель пытается всех детей «укладывать под одно одеяло», то «тепло» достается лишь самым шустрым, а медлительным всегда «холодно».

В данной программе представлена система работы по обучению учащихся с ограниченными возможностями здоровья на коррекционном курсе «Развитие речи» в соответствии с новыми требованиями ФГОС.

Цель программы – оказание практической помощи учителю, в составлении индивидуального маршрута для детей с ОВЗ.

https://uchiteljam.ru/sborniki_razrabotok/publikacii?str=2

http://infourok.ru/sbornik_kontrolno-izmeritelnyh_materialov_dlya_detey_s_ovz

http://indigo-mir.ru/priglashaem-pedagogov-opublikovat-svoi-stati-i-razrabotki

http://nauka-it.ru/

http://festival.1september.ru/

http://pedsovet.su/

http://www.zavuch.ru/

http://www.uchportal.ru/

http://metodsovet.su/

http://www.pomochnik-vsem.ru/

Список литературы

1.Беспалько, В.П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия) /В.П.Беспалько. – М.: Изд-во МПСИ, – 2008. – 352 с.

2.Босова, Л.Л. Компьютерные уроки в начальной школе // Информатика и образование. 2002. № 1. - 199с.

3. Вербицкий, А.А. Психолого-педагогические особенности использования ИКТ, как орудия образовательной деятельности / А.А.Вербицкий. − М. : Полиграф-сервис, 2005. − 327 с.

4.Виноградова, А.Д. и др. Практикум по психологии умственно отсталого ребенка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. 2111 "Дефектология"/ А.Д. Виноградова, Е.И. Липецкая, Ю.Т. Матасов, И.П. Ушакова; Сост. А.Д. Виноградова. - М.: Просвещение, 1985. - 144 с. 5.Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С.Выготский. –М.: Педагогика, – 1991. – 480 с.  

6.Выготский, Л. С. Проблема умственной отсталости. - В кн.: Избранные психологические исследования. М., 1956, с. 453-480.  8.Выготский, Л. С. Мышление и речь. - Собр. соч. в 6 т. - М.: «Педагогика», 1983.- Т.2. - 340 с.

7.Глухов, В. П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. М., Аркти, 2004.-212 с.

8. Дмитриева, Л.И. Формирование словаря у учащихся специальных (коррекционных) школ VIII вида (начальные классы): Учебное пособие. -М„ 2002. -197с.

9.Единая коллекция цифровых образовательных ресурсов [Электронный ресурс]. − Режим доступа : http://schoolcollection.edu.ru/catalog.

10.Ефименкова, Л. Н., Садовникова И. Н. «Формирование связной речи у детей -олигофренов», 1970 г.-356 с.

11.Жизнева, Н.В. Психологические аспекты использования ИКТ в коррекционно-развивающей работе с детьми с тяжелыми нарушениями речи / Н.В. Жизнева // Дефектология. − 2009. − № 4. − С. 21-25.

12.Зикеев, А.Г. Особенности словесной речи учащихся с отклонениями в развитии при их переходе на вторую ступень обучения //Обучение и воспитание в специальной школе.2004.№5.

13.Игушева, И.А. Информационно-коммуникационные технологии в современной начальной школе [Электронный ресурс]. − Режим доступа: http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=27022.

14.Ильина, М. Н. Психологическая оценка интеллекта у детей. – С – Пб, ПИТЕР, 2006, с. 55-60.

15.Основы специальной психологии: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Л. В. Кузнецова, Л. И. Переслени, Л. И. Солнцева и др.; Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 480 с.12.

16.Кукушкина, О. И. Информационные технологии в специальном образовании / О. И. Кукушкина // Образование для всех : совершенствование процесса обучения детей со специальными образовательными потребностями. − Кишинёв : ООН в Молдове, 2004. − С. 75-83.

17.Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность. – М.: Просвещение, 1969. -214с.

18.Леушина, A.M. Развитие связной речи у дошкольника.// Хрестоматия по теории и методике развития речи детей дошкольного возраста./ Сост. Алексеева М.М., Яшина В. И. -М.: Издательский центр «Академия», 1999. -560с.

19.Петрова, В.Г. «Развитие речи учащихся вспомогательной школы» – М.: Педагогика, 1977 . -326 с.

20.Сальникова, Т. П. Методика преподавания грамматики, правописания и развития речи. М., Творческий Центр Сфера,2000, с.168-200.

21.Худенко. Е.Д., Терехова И.А. Знакомство с окружающим миром . Учебник для специальных (коррекционных) школ VIII вида. 4 класс. - М.: АРКТИ, 2004. – 145 с.

22. Электронное пособие Академия АйТи «Применение международных информационных технологий: применение ИКТ в учебном процессе» Разработка презентаций средствами MS Power Point для профессионалов.

23.Шипицына, Л. М.,  Защиринская О. В Невербальное общение у детей при нормальном и нарушенном интеллекте.- Санкт – Петербург, РЕЧЬ, 2009,29-31,36-43.

.

20