Работа над грамматикой при изучении немецкого языка

Грамматика является структурой языка. Грамматика превращает язык в речь. Изучение грамматики неизбежно при владении иностранным языком. Сторонники прямых методов стоят на позиции имплицитного подхода к обучению грамматике, считая, что многократное повторение одних и тех же фраз в соответствующих ситуациях вырабатывает, в конце концов, способность не делать грамматических ошибок в речи. Подсознательное овладение иностранным языком, конечно, возможно, но при условии постоянного и длительного нахождения в иноязычной среде и в сравнительно молодом возрасте. В условиях изучения иностранного языка у себя на родине и тем более при наличии нескольких уроков в неделю грамматику приходиться усваивать эксплицитно, то есть обращаться к правилам, заучивать грамматические структуры, многочисленные формы слов и грамматический метаязык.

Усвоение грамматики любого языка вызывает много трудностей, которые усугубляются грамматическими терминами и правилами и бесконечным числом исключений. Все это обычно не вызывает восторга у большинства учащихся неязыковых учебных заведений.

Грамматически правильная речь обусловлена тем, что говорящий владеет особого рода навыками – автоматизированными компонентами речевой деятельности. Этим-то навыкам и надо обучать тех, кто изучает иностранный язык.

Что же из себя представляют грамматические навыки? Это, прежде всего действия – действия по расстановке лексических единиц в предложении, действия по отбору служебных слов и частиц, действия по образованию форм знаменательных слов или по отбору их форм из парадигмов.

В нормально протекающей речи действия не вычленяются говорящим, они совершаются без осознания, автоматически. Но их приходиться вычленять в целях обучения.

Помимо действий, в состав грамматических навыков входят мыслительные операции – ими учащиеся руководствуются в ходе обучения, так как первоначально они выполняют действия осознанно. По мере овладения навыком, в результате тренировки мыслительные операции свертываются и становятся, в конце концов, ненужными. Мыслительные операции предполагают знание учащимися некоторых понятий – таких как время, лицо, число, артикль. Многие из этих понятий бывают известны из родного языка, а некоторые требуют объяснений из грамматики иностранного языка (например, артикль). Таким образом, теория не исключается из обучения грамматическим навыкам, но используется не напрямую, а опосредованно, в составе правил, которыми учащиеся руководствуются, выполняя действия.

Как же осуществить тренировку навыков? Прежде всего учащимся надо выполнить ряд упражнений, закрепляющих действия по образованию форм или по выбору форм из заученных парадигмов. Это упражнения, в которых тренируемая форма выступает вне контекста предложения. Например:

а) заменить при имени существительном неопределенный артикль определенным.

б) соединить имена существительные с помощью предлога (das Buch von Gaidar).

Чтобы закрепить формы, параллельно с упражнениями в действиях, следует выполнять и такие, в которых форма дана; это упражнения для усвоения слухо – моторных образов. Например:

а) устное воспроизведение за учителем пары слов: eine Katze -die Katze, ein Hund – der Hund, ein Kind – das Kind.

В процессе отработки действий запоминаются не только они сами, но и готовые парадигмы. Это полезно, так как в памяти остаются некие образцы для действия по аналогии. Особенно это хорошо для парадигм спряжения глаголов.

Но все свести к запоминанию готовых форм не представляется возможным, нужны и навыки в образовании форм, незаменимые в тех случаях, когда надо употребить в речи ранее не использовавшиеся слова. Ясно, что запомнить наизусть в готовом виде формы всей лексики, которая войдет в лексический запас учащихся, немыслимо.

Вслед за упражнениями в отработке форм вне контекста предложения должны последовать такие, которые обучают выбору форм в составе предложения.

Например:

а) составить предложения, в которых действие относится к будущему времени;

б) составить пары предложений, в одних из которых действие относится к настоящему, а в других – к будущему времени.

в) ответить на вопросы (время глагола подсказано в вопросе, но надо выбрать форму лица);

г) ответить отрицательно на вопросы.

Третья группа упражнения непосредственно включает тренировку навыка в речевую деятельность. В этих упражнениях применяется контекст нескольких связанных между собой предложений.

Например:

а) расскажите, что вы будете, и чего не будете делать на каникулах;

б) скажите, что вы делали на уроке сегодня, и что будете делать завтра.

Таких конкретных упражнений должно быть большинство, но они могут быть полезны только после выполнения упражнений первой и второй групп.

Организуя речевое общение, надо стараться создавать такие ситуации, в которых необходимо использовать ранее усвоенные грамматические навыки.

Начинать же работу надо каждым новым грамматическим навыком следует не с правила, как это часто делается, а с восприятия учащимися на слух речевых образцов, в которых иллюстрируется употребление нужной формы. Учащиеся должны несколько раз повторить воспринятые со слуха примеры и только после этого можно записать их на доске (или показать написанное заранее) и объяснить, какие действия надо произвести для выражения данного значения. После этого начинается выполнение устных упражнений (в домашнее задание могут быть включены и упражнения в письменной форме).

В ходе овладения речевой деятельностью отдельные правила обобщаются и образуют в сознании учащихся системные представления о грамматических явлениях иностранного языка. Систематизации знаний, периодически проводимые на уроках, помогают этому процессу. Так, после усвоения учащимися навыков употребления различных форм прошедшего времени, целесообразно привести их в систему. В этом случае используются уже не правила- инструкции, а правила-обобщения. Систематизации следует проводить с помощью постановки познавательных задач – это способствует развитию творческого мышления учащихся, вызывает у них интерес к теории языка. Например, учащимся можно предложить самостоятельно составить схему временных планов, выражаемых прошедшими временами глагола в изучаемом иностранном языке.

Таким образом, понимание учащимися грамматического строя изучаемого языка проходит индуктивный путь – путь осмысления собственной речевой практики.

Системное представление о грамматическом строе иностранного языка содействует закреплению навыков, служит опорой при изучении наиболее сложных грамматических явлений, помогает при изучении второго иностранного языка, имеет большое образовательное значение.

В связи с тем, что на тренировку навыков требуется много времени, которое приходится частично отнимать у речевой практики, важно также организовать материал так, чтобы по возможности сократить число действий и упростить систему мыслительных операций, а также установить такую последовательность, при которой последующее подготавливается предыдущим. В целом, распределение грамматического материала подчинено задачам развития речи, но в деталях возможны варианты. Минимизация количества действий часто зависит от того, какая форма будет выбрана в качестве исходной для образования других.

Примером может служить приобретение навыка употреблять артикль. Возникает ряд вопросов: учить ли учащихся запоминать имена существительные без артикля и научить их подставлять тот или другой артикль или предлагать учащимся запоминать имена существительные с артиклем, и тогда учиться заменять один другим; и в этом случае, с каким из артиклей запоминать имена существительные? Запоминать имена существительные следует с артиклем, особенно это важно в немецком, испанском и французском языках, в которых артикль указывает также и род существительных, что отразится при усвоении имен прилагательных, а в немецком языке – и склонения имен. Запоминать имена существительные с артиклем экономнее потому, что в этом случае приходиться учить только действию замены одного артикля другим. В случае же заучивания имен существительных без артикля требуется еще мыслительная операция выбора, что значительно сложнее. Что касается вопроса о том, с каким артиклем заучивать имена существительные, то практика показывает, что это должен быть неопределенный артикль (имеется в виду счисляемые имена существительные). Значение определенного артикля более конкретно и потому более понятно учащемуся. Поэтому анализировать ситуацию и подставлять определенный артикль ему будет легче, чем неопределенный.

Грамматические навыки входят в состав не только диалогической и монологической речи, но и состав всех других видов речевой деятельности.

Коммуникативная природа языка все еще остается не до конца познанным явлением. Согласно традиции при обучении иностранному языку с самого начала моделируется «книжный» вариант формулирования замысла, что не только лишает речь необходимой естественности, но и затрудняет процесс практического формирования и формулирования мысли на иностранном языке. Изучение естественных процессов грамматического конструирования высказывания при овладении не только родным, но и иностранным языком позволяет повысить эффективность обучения иноязычной грамматики с самого начала овладения ею, придать естественность высказывания учащихся в учебных условиях на основе грамматики разговорного языка. Разговорная грамматика (упрощенные предложения) соответствует важному принципу «доступности» материала. Учащиеся нередко «сопротивляются» усвоению грамматических структур, которые положены по программе, но с трудом воспринимаются на уроке. Наблюдения показывают, что трудно воспринимаемые грамматические структуры даже после интенсивной тренировки в дальнейшем не используются учащимися в спонтанной речи. Это явление известно как «избегание». В других случаях учащиеся упрощают изученные структуры доступными способами. Наблюдения и фрагменты опытной работы показывают, что в процессе обучения иноязычному общению возможно и целесообразно использовать элементарные грамматические конструкции для организации диалогических высказываний учащихся. Простейшие конструкции могут состоять из одного – двух – трех слов и адекватно выражать взаимоотношения между говорящими.

Например:

- Кофе? - Нет, спасибо.

- Чай? - Без сахара.

- Хорошо.

Упрощенную грамматику в некоторых случаях целесообразно использовать для обучения сложным грамматическим явлениям, когда ставится задача в начале научить учащихся выражать соответствующую грамматическую семантику более простым способом, а затем обучить более полному грамматическому варианту высказывания.

Постоянные поиски резервов повышения качества и результативности обучения способствуют более глубокому усвоению грамматического материала учащимися и развитию их творческих способностей. Большую роль играет использование различных наглядных пособий: рисунков, картин, схем, таблиц, что вносит разнообразие в учебный процесс, делает его более интересным для учащихся. Для введения и закрепления грамматического материала я использую опорные схемы. Они призваны облегчить учащимся процесс овладения иностранным языком, снять различного рода сложности, обеспечить преодоление нарастающих трудностей, стимулировать общение учащихся, сконцентрировать внимание на новом изучаемом материале, сформировать прочные навыки и умения.

Поскольку принципы построения опор одинаковы во всех грамматических структурах, то, учащиеся однажды ознакомившись с ними, обычно не испытывают в дальнейшем трудностей в чтении и других предъявляемых им опор. Принцип построения таких опорных схем довольно прост: каждая геометрическая фигура обозначает определенную часть речи и имеет свой постоянный цвет. Остальное изображается рисунками типа кроки или наклеиваются картинки из старых книг и журналов. Все эти опоры после предъявления объясняются учителем, с ними проводится определенная работа. Например: при изучении в 7 классе грамматической темы «Модальные глаголы» с неопределенно личным местоимением «man» сначала повторяем значение модальных глаголов, их спряжение. Затем предъявление нового материала на употребление местоимения с модальными глаголами проходит по схеме:

Схема №1: man = 3 л.ед. ч.

arbeitet

liest

läuft

Схема № 2: muss - нужно

kann - можно

man soll - нужно

darf - можно, разрешается

darf nicht - нельзя, не разрешается

При обработке грамматических навыков при спряжении глаголов в Prasens мы строим домик, в котором живут личные местоимения, и к которым в гости приходят самые разные глаголы.

Лучшему усвоению грамматического материала способствует также использование на уроках игры. Включение игр в систему упражнений приводит к более быстрому усвоению изучаемых грамматических явлений. Игра «Чей ход» - используется при обработке трех основных форм немецкого глагола. Играют 2 – 4 человека. 24 карты (6 глаголов и их формы) перемешиваются, а затем их раздают учащимся. Каждый играющий получает 6 – 12 карт. Первый ход делает тот, у кого на руках инфинитив первого по алфавиту глагола. Он кладет карту с инфинитивом на стол и называет все три формы этого глагола. Если ученик назвал их правильно, остальные ребята, имеющие карты с этими формами отдают ему их. Выигравший кладет карты на стол перед собой, а затем делает следующий ход: выкладывает на стол другую карту с инфинитивом и называет все формы глагола. Если у него нет карты с инфинитивом, то ход делает другой участник игры (по часовой стрелке). Если один из играющих неправильно называет формы глагола, то карту забирает партнер, у которого на руках имеется одна из форм данного глагола. Ход переходит к нему. Когда все карты разыграны, ребята подсчитывают количество имеющихся у них карт. Выигрывает тот, у кого их больше.

Очень помогает при работе над грамматическим аспектом речи рифмованный материал. Рифмовки легко заучиваются, образны, содержат важные грамматические структуры, которые запоминаются без труда.

• Was hast du im Sommer gemacht.

Ich habe gespielt und gelacht,

Ich hab’ meine Oma besucht,

Und Pilze im Walde gesucht,

Gebadet, geturnt und gemalt.

Nun, sag’ ich dem Sommer "Bis bald !"

Или:

- Ich kann tanzen, ich kann singen,

Ich kann turnen, ich kann springen,

Ich kann malen und jonglieren,

Spielen, lachen, musizieren.

Учащиеся встречаются с трудностями при изучении артикля, так как существительное с одним и тем же значением в русском и немецком языках часто по роду не совпадают, например:

die Stadt (жен.р.) – город (муж.р.)

der Kopf (муж.р.) – голова (жен.р.)

das Buch (ср.р.) – книга (жен.р.)

Поэтому немецкие существительные нужно заучивать с артиклем. Для облегчения этой задачи можно объединять существительные одного рода в ассоциограммы по какому-либо признаку. Например, по теме «Школьные принадлежности» обратить внимание учащихся на то, что все предметы, связанные своим происхождением с бумагой,- среднего рода.

ein Blatt Papier

das Bild PAPIER das Heft

das Abziehbild das Buch das Vokabelheft

das Tagebuch das Lehrbuch das Notizbuch

aber: der Notizblock

А все остальные существительные, что мы используем для письма и рисования, - мужского рода.

der Kugelschreiber der Bleistift

der Spitzer der Filzstift

der Malkasten der Radiergummi

При описании классной комнаты лексические единицы (с одинаковыми артиклями) можно сгруппировать по следующим признакам:

а) слова, обозначающие мебель, которая находится и в школе, и дома, - мужского рода.

der Schrank der Sessel

der Spiegel der Stuhl

der Tisch

б) слова, обозначающие мебель для спальни, - среднего рода:

das Sofa das Bett

das Nachttischchen

Конечно, всегда встречается слово, которое по своему артиклю выпадает из предложенной ассоциограммы, но одно-два слова в виде исключения всегда легче запомнить, чем выучить артикли у целого ряда слов.

Для итоговой проверки знаний по грамматике я использую тестовые задания или карточки с грамматическими заданиями. Тестовые задания на знание определенных правил грамматики, например:

1) при первичном упоминании предмета существительное употребляется с артиклем:

а) определенным;

б) неопределенным;

в) нулевым.

2) определить склонение существительных:

а) слабое A. der Maler

б) сильное B. die Meinung

в) женское C. der Lőwe

D. das Haus

E. der Mensch

F. die Katze

И тесты, где нужно правильно употребить грамматическую конструкцию в предложении, например:

Der Junge … gut deutsch.

а) sprecht, b) sprechen, c) spricht.

На среднем и старших этапах обучения допускаемые в ответах ошибки или неточности (при передаче содержания рассказа, при составлении плана или письменной работе) исправляются учениками. Этот прием развивает внимание школьников, приучает их к коллективным формам работы, вырабатывает стремление общими усилиями находить наиболее удачное выполнение заданий учителя.

Таким образом, занимательные формы презентации и закрепления грамматического материала способствуют более глубокому и прочному усвоению его учащимися.

Литература:

1) Мильруд Р.П. «Коммуникативность языка и обучение разговорной грамматике».

Журнал « Иностранные языки в школе», №2, 2002 год.

2) Цетлин В.С. « Как обучать грамматически правильной речи».

Журнал «Иностранные языки в школе»,№1, 1998 год.

3) Карпова Р.М. «Опорные схемы для обучения немецкому языку».

Журнал «Иностранные языки в школе»,№2, 2000год.

4) Кослор И.Ю. «Тестовые задания по грамматике немецкого языка».

Журнал «Иностранные языки в школе»,№3, 1998 год.