Педагогическое взаимодействие на занятиях изобразительного искусства как условие освоения изобразительной грамоты

УДК 371.386

К. Б. Бабенко (Новосибирск, Россия)

К. В. Babenko (Novosibirsk, Russia)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НА ЗАНЯТИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА КАК УСЛОВИЕ ОСВОЕНИЯ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ГРАМОТЫ

К. Б. Бабенко (Новосибирск, Россия)

Аннотация. Автором статьи определяется проблема освоения изобразительной грамоты при организации образовательного процесса на занятиях изобразительного искусства. В контексте информационного подхода автором раскрывается ряд понятий относящих изобразительную деятельность к средству организующего коммуникативную связь. Приводится и рассматривается пример коммуникативной модели в субъект-субъективном взаимодействии между художником и зрителем. По аналогии из анализа данной модели обосновывается актуальность выводов в организации образовательного процесса на занятиях изобразительного искусства, где в качестве образовательной цели ставится освоение учащимися изобразительной грамоты. Раскрывается общее понимание сути изобразительной деятельности и назначение изобразительного произведения. Объясняется роль, значение и влияние изобразительного материала на формирование знаково-символической системы видов изобразительного языка. Автор выделяет сходство и различие между выражаемым в изобразительном произведении значением формы объекта действительности и её знаком. Обосновывается значение практики ведения изобразительной деятельности с натуры.

Ключевые слова: знак, изобразительная грамота, изобразительная деятельность, когнитивная мотивация, коммуникативная мотивация, педагогическое взаимодействие, символ, форма.

Бабенко Константин Борисович – аспирант кафедры Рисунка, живописи и художественного образования Института искусств, Новосибирский государственный педагогический университет.

Учитель изобразительного искусства МБОУ КШИ «Сибирский кадетский корпус».

E-mail: [email protected]

Babenko Konstantin B. – Degree seeker of the Chair of Drawing, Painting and Art education of the Institute of Arts, Novosibirsk State Pedagogical University.

Art teacher at Municipal educational institution of the Cadet boarding school "Siberian cadet corps".

PEDAGOGICAL INTERACTION IN THE OCCUPATION VISUAL ARTS AS A CONDITION OF DEVELOPMENT TRAINING VISUAL LANGUGE

Annotation. The author of the article is the problem of the development of visual literacy in the organization of the educational process at the lessons of fine art. In the context of information approach, the author reveals a number of concepts pertinent representational activities a means of organizing a communicative relationship. Is provided and describes an example of the communicative model in the subject-subjective interaction between the artist and the viewer. By analogy from the analysis of this model proves the relevance of insights in the organization of educational process at the lessons of fine art, where the educational goal is the development of the students visual literacy. Reveals a General understanding of graphic activity and purpose of works of art. Explains the role, importance and impact of visual material on the formation of the symbolic system of the types of figurative language. The author identifies the similarities and differences between expressed in the visual product of the value of the object shape reality and its sign. Explains the importance of the practice of doing artistic activities with nature.

Keywords: sign, visual literacy, visual activity, cognitive motivation, communicative motivation, pedagogical interaction, symbol, form.

Значение проблемы освоения изобразительной грамоты трудно переоценить в воспитание зрительских навыков восприятия изобразительного произведения, потребности в общении с произведениями изобразительного искусства, а также в формировании и развитии способности создания изобразительного произведения.

В наиболее общем понимании в психолого-педагогической литературе определение "изобразительной грамоты" и ее освоения указывает на существование некоторого свода правил создания изображения, без уяснения которых способность отражения формы различных объектов чувственно данной нам действительности было бы крайне затруднительно либо не возможно [12]. Чтобы понять принцип освоения изобразительной грамоты, чем именно она является, в каких условиях возможно её наиболее продуктивное освоение, для начала следует понять чем является изобразительное произведение, каково его предназначение и способы его создания.

В целом, в актуальной психолого-педагогической литературе исследование изобразительной деятельности, как социокультурного явления общепринято рассматривать в контексте информационного подхода, определяемого ценностным содержанием изобразительного произведения для современного общества и его субъекта. Анализ содержательной части любого и.п., позволяет определить его в качестве средства передачи информации о том или ином свойстве объекта наблюдения действительности (явлении, событии, человеке и т.п.) [4,6].

Касательно теории и природы информации, рационально привести определение данное А.Д.Урсулом, утверждающего, что информация является неотъемлемой частью материального мира, где один объект способен отражать информацию о другом [11]. В свою очередь, исследование значений в объектах чувственно данной нам действительности, где один объект означает другой, но не является таковым, без сомнения приводит к формированию таких понятий как знак и символ.

И.д. и её результат, по справедливому мнению многих исследователей, так же понимается как определённая знаково-символическая система и формирующаяся в ней информационная модель, отражающая реальность, но по существу являющейся таковой только для нашего сознания [1,7]. Наиболее общие представления исследователей информационного подхода в искусстве и др. формах деятельности человека, рассматривающих возможность к передаче информации в знаково-символических системах, приводят к более полному пониманию такого явления как язык. В справочной литературе понятие языка определяется как система знаков, звуков, сигналов [5]. Основываясь на изложенном, язык разумно представить как систему организации символа и знака, презентованных нашему сознанию в восприятии определённой организации ощутимого материала.

Вместе с тем, относительно различных языков изобразительного искусства в психолого-педагогической литературе определятся следующие: графика, живопись, скульптура. Естественно, что каждый из языков и.и. ограничен особенностями и свойствами материала своего воплощения. Не вызывает сомнений, что язык графики представляется в системе организации графических материалов, позволяющих организовать в пространстве двухмерной поверхности определённые графические символы: точка, линия, пятно. Определение языка живописи видится как организация в пространстве двухмерной поверхности взаимодействующих между собой цветовых пятен. Язык скульптуры определяется в особенностях пространственной организации пластической массы и её поверхности, где в качестве отражающей возможности используется пространственная характеристика плоскости.

В свою очередь, анализ и.п. в перечисленных видах и.д. позволяет заключить, что основной проблемой в передаче смысловых значений, которая успешно решается в творчестве и исследованиях различных практиков и теоретиков искусства, является проблема передачи отдельных формообразующих признаков и формы объектов внешнего мира. Например, не вызывает сомнений, что под основными изобразительными задачами понимается передача следующих характеристик:

- тональных,

- цветовых,

- конструктивных,

- пластических;

- пространственных;

- объёмных характеристик объективной формы обозначающегося в и.п. объекта.

Однако не сложно заметить, что в ограниченности графического и живописного материалов используемых в данных произведениях суть означающейся в них формы реальных объектов, по существу ограничивается формой силуэта пятна либо тонально-цветового взаимодействия различных пятен. Тогда же, решение изобразительной задачи в скульптуре наилучшим образом подходит для передачи именно объёмных, т.е. объективных характеристик формы, но не возможной к передаче тональных и цветовых особенностей объектов внешнего мира.

Следовательно, выразительные возможности изобразительных символов, отсылающие нас в своём прочтении к объекту действительности, должны и организуют собой лишь некоторый знак, отсылающий к его форме, но объективно обладающего собственной. При этом, важно уяснить, что назначение знака видится в отражении либо некоторого перечня формообразующих характеристик объекта, либо именно объёмной формы, но не в воссоздании всего перечня объективных характеристик. Т.к. сложно отрицать тот факт, что в условии воспроизведения всех объективных свойств, изобразительная задача стремилась бы к копированию реальности, где каждое и.п. не отражало бы смысла, а являлось копией существующего предмета.

Из данного разумно заметить, что и.и. как социокультурный феномен может существовать только в рамках знака, и рисковало бы перестать являться таковым, выходя за пределы данного понятия. Значит, для языков и.и. является характерной особенностью опираться и указывать на форму объектов внешнего мира, при этом создавая по определению иную, новую и отличную от объективных характеристик. Т.е. и.п. оперирующее понятием знака объекта должно представлять собой некоторое абстрактное отражение формы, возможное только в отражении некоторых, но не всех формообразующих признаков реальных объектов.

Между тем, рассматривая само понятие языка, необходимо отметить его понимание как средства коммуникации, т.е. знаково-символическая системы необходимой для передачи информации от «отправителя» к «получателю». Относительно терминологии используемой в и.д. с учётом специфики используемых знаково-символических систем, субъекта-отправителя в зависимости от используемого им изобразительного языка принято определять как художника-живописца, графика, скульптора. Тогда как субъекта-получателя, всегда определяют термином – зритель. При этом, в понимание специфики и.д., зритель понимается как субъект-получатель информации, восприятие которой может быть осуществлено только в функционале зрительного анализатора.

Всё изложенное позволяет заключить, что значение и.п. раскрывается в желании его автора сохранить/передать некоторую информацию визуального характера зрителю, используя для достижения данной цели определённый вид изобразительного языка, через организацию характерного для него материала (живописного, графического, пластического). В свою очередь, говоря о желании к передаче информации, следует согласится с актуальными исследованиями языка в области филологии, например с утверждением А.С. Турчина, который понимает его реализацию в достижении цели автора знаково-символической модели, воздействовать на мысли, действия и поступки адресата [9]. Т.е., цель создания, а так же значение и.п. разумно понимать в преследуемом автором коммуникативном мотиве.

В контексте информационного подхода разумно представить, что направленность коммуникативного мотива автора и.п. может быть удовлетворена в усвоении/принятии/отторжении зрителем информационного содержания несущего повествовательный характер о свойствах формы объекта закладываемых им в и.п. Подобное разрешение коммуникативного мотива возможно представить в последующей реакции зрителя, как минимум прослеживающуюся в узнавании реального объекта. Значит, цель создания и существование и.п., следует понимать не только как отражение и одностороннюю передачу информации, но и как результат изначально желаемого автором сложного коммуникативного взаимодействия со зрителем.

В контексте взаимодействия художника и зрителя обнаруживается интересным тот факт, что обратную реакцию зрителя так же следует понимать как средство воздействия на действия/поведение художника. В противном случае взаимодействие не возможно было бы представить полноценной замкнутой системой, коей она является.

Т.к. реакция зрителя, по существу является значимой переменной, условно возможно представить её как положительную либо отрицательную. При этом, становится очевидна связь данной переменной от процесса узнавания зрителя, т.е принятия/отторжения. Значит, реакция зрителя является некоторой регулитивной функцией в коммуникативном взаимодействия между художником и зрителем. Между тем, регулятивность подобной реакции так же разумно понимать в воздействующей направленности от зрителя к художнику, т.е. как ответное коммуникативное действие, определённо направляемое тем же мотивом.

При этом, разумно представить, что целью и мотивами действий художника будут те, которые будут направлены на удовлетворение изначально предполагаемых коммуникативных мотивов. Значит, неудовлетворённость оценочных суждений и действий зрителя при условии осуществления замкнутой системы взаимодействий, следует понимать как средство стимуляции последующих коммуникативных действий художника в выбранной знаково-символической системе изобразительного языка.

Вместе с тем, понимание вкладываемых смысловых значений и природу знака, как объекта указывающего на иной объект реального мира в и.п. позволяет констатировать тот факт, что для большей убедительности собственных коммуникативных действий художник попадает в ситуацию, где эти значения должны быть уточнены либо каким-то образом быть более выражены. Из данного логично заключить, что внимание художника должно быть направленно на уяснение подобных значений, а значит, во внимание должны и непременно в подобных ситуациях попадают два объекта: значащий и означающий.

Между тем, из перечисленного становится возможным указать на возникновение когнитивной мотивации художника, являющейся следствием неудовлетворённости мотивации коммуникативной.

Так же, анализ изложенного позволяет заключить, что освоение изобразительной грамоты в выбранной знаково-символической системе изобразительного языка, разумно рассматривать как процесс уяснение значений между воспринимаемой формой объекта действительности и её значением в и.п. В свою очередь, свод правил изображения не следует понимать как результат заучивания, а скорее как результат диалога, где уяснение изобразительной грамоты является естественным результатом личного поиска получаемого в опыте взаимодействия художника и зрителя.

Всё указанное согласуется с представлениями Ж.Годфруа и Д.Н.Узнадзе, связывающих потребность субъекта в направленности внимания и последующем восприятии свойств объектов и явлений действительности с мотивами и интересами самого субъекта [2,10]. Так же, приведённое согласуется с теорией мотивации А. Маслоу [3], в том что разрешение первоначального коммуникативного мотива художника в достигнутой положительной реакции от зрителя, является демотивирующим фактором к дальнейшим действиям художника. Тогда же, отрицательная реакция зрителя, т.е. та которая понимается в его действиях и поступках не удовлетворяющая целеполагание коммуникативных действий художника, разумно понимать как фактор побуждающий к новым коммуникативным действиям, под которыми мы понимаем действия изобразительные.

Из данного становится очевидным, что создание и.п. художником становящееся возможным только с учётом определённых предпочтений зрителя, доступность которых может обеспечить художнику только организация прямого диалога. Следовательно, оба субъекта подобного диалога, по умолчанию должны владеть не только коммуникативными навыками в изобразительных средствах выбранного вида и.д., но и способностью к совершению коммуникативных действий в создании иных, доступных обоим, знаково-символических моделей (например вербальных).

В практике организации образовательного процесса на занятиях по и.и., в качестве основного воспитывающего средства так же используется коммуникативное взаимодействие между учащимся и педагогом. При этом, не вызывает сомнений, что оба субъекта образовательного процесса в той или иной степени «примеряют на себя» и играют социальные роли художника и зрителя. Правомерность данного утверждения прослеживается в разрешаемой педагогической ситуации, где выполнение и.д-й учащегося направленно на получение желаемых оценочных суждений от педагога. Так, распределение примеряемых социальных ролей при организации образовательного процесса на занятии по и.и. происходит в следующем порядке: учащийся – художник, педагог – зритель. В данном контексте обнаруживается особая значимость регулятивности оценочных суждений педагога, позволяющую через личностную потребность в утверждении, самовыражении учащегося, воздействовать, формировать и развивать как когнитивную, так и коммуникативную мотивацию.

Таким образом, оценочные суждения педагога следует понимать как средство к созданию педагогических ситуации в организации субъект-субъективного взаимодействия между учащимся и педагогом, разрешение которых понимается В.А.Сластёниным как неотъемлемая часть образовательного процесса [8].

На основании всего изложенного разумно заключить, что наиболее эффективное усвоение учащимися изобразительной грамоты на занятиях и.и. должно и будет происходить при соблюдении следующих условий:

- погружение учащихся в и.д.;

- организации направляющего педагогического взаимодействия;

- одновременном наблюдения объекта действительности – натуры и определяющих его знаков в определённой символической организации материала изобразительного языка в и.п.

Список литературы

1. Байков А. А. Обоснование символической деятельности через способность к иллюзии. Знание. Понимание. Умение. 2013. № 3, с. 286.;

2. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц.-М.: Мир 1992.-496.с.195.;

3. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу, А.М. Татлыбаева. - Спб., 1999.;

4. Нечаев М.Г. Изобразительная деятельность человека как отражение формирования основ художественного языка на материале Алтайских писаниц. Диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. Барнаул – 2008.;

5. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка (А-Я) Издательство "Азъ", 1992.;

6. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. Издательство «Наука». Москва, 1980г.;

7. Севостьянов Д.А. Рисование как форма активности. Отображение в графической деятельности иерархических и инверсивных отношений. Новосибирский государственный педагогический университет. Институт искусств. Новосибирск 2009.;

8. Сластенин В. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. — 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 480с.;

9. Турчин А.С. Психолого-акмеологическое развитие субъекта образования в деятельности со знаково-символическими средствами. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук / А.С. Турчин. - Иваново, 2012.;

10. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси, 1961,-С. 186.;

11. Урсул, А. Д. Природа информации: философский очерк / А. Д. Урсул; Челяб. гос. акад. культуры и искусств; Науч.-образоват. центр «Информационное общество»; Рос. гос. торгово-эконом. ун-т; Центр исслед. глоб. процессов и устойчивого развития. – 2-е изд. – Челябинск, 2010. – 231 с, с.229.;

12. Филиппова Л.С. Изобразительная грамота как основа пленэрной практики. Наука и школа. 2015. № 5. С. 184-189.

Примеры оформления библиографических ссылок по ГОСТ Р 7.0.5-2008

Маслоу А. [Maslow A.H.] Мотивация и личность: пер. с англ. 3-е изд. СПб. и др.: Питер, 2008. [Фамилия переводчика не указана, указание на перевод – после двоеточия; указание фамилии переводчика – см. пункт «Экман» ниже.]

1. Годфруа Ж. Что такое психология: В 2-х т. Т. 1: Пер. с франц.-М.: Мир 1992.-496.с.195.;

2. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу, А.М. Татлыбаева. - Спб., 1999.;

3. Нечаев М.Г. Изобразительная деятельность человека как отражение формирования основ художественного языка на материале Алтайских писаниц. Диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения. Барнаул – 2008.;

4. Раушенбах Б.В. Пространственные построения в живописи. Издательство «Наука». Москва, 1980г.;

5. Севостьянов Д.А. Рисование как форма активности. Отображение в графической деятельности иерархических и инверсивных отношений. Новосибирский государственный педагогический университет. Институт искусств. Новосибирск 2009.;

6. Сластенин В. А. Психология и педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В.П. Каширин. — 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 480с.;

7. Турчин А.С. Психолого-акмеологическое развитие субъекта образования в деятельности со знаково-символическими средствами. Диссертация на соискание ученой степени доктора психологических наук / А.С. Турчин. - Иваново, 2012.;

8. Узнадзе Д.Н. Экспериментальные основы психологии установки. - Тбилиси, 1961,-С. 186.;

9. Урсул, А. Д. Природа информации: философский очерк / А. Д. Урсул; Челяб. гос. акад. культуры и искусств; Науч.-образоват. центр «Информационное общество»; Рос. гос. торгово-эконом. ун-т; Центр исслед. глоб. процессов и устойчивого развития. – 2-е изд. – Челябинск, 2010. – 231 с, с.229.

REFERENCES

Ссылки

1. Starichenko D. E., Starichenko N. L. (2012). Development of graphic vision in the process of drawing from nature. Emission. Offline Letters. Electronic publication of scientific (research and teaching an online journal). Moscow : Herzen Ros. state. ped. Univ. Publ. (In Russian)

2. Kravchenko K. A., Shalyapin O. V. (2013). Development of decorative perception in the classes in drawing in the Master’s degree program. Siberian Pedagogical Journal, no. 5, pp. 114–117. (In Russian)

3. Sukharev A. I. (1999). Formation of the composite-spatial perception for students in the classes in drawing: Dis. .... Cand. ped. Sciences. Omsk (In Russian) 4. Kuzin B. C. (1997). Psychology. Moscow : AGAR Publ., 55 pp. (In Russian)

5. Kostenko V. I. (2005). Development of constructive-plastic perception of students in the sculpture classes: Dis ... Cand. of Ped. Sciences. Omsk. (In Russian)

6. Leontiev A. N. (1992). Activity. Consciousness. Personality. Moscow : Politizdat Publ., 440 pp. (In Russian)

7. Godefroy J. (1992). What is psychology: 2 vol. Transl. from French. Moscow : Mir Publ., vol. 1, 496 pp. (In Russian)

8. Nemov R. S. (2003). Psychology: Textbook for students of higher ped. ed. institutions: in 3 books. Moscow : Human. publ. center VLADOS Publ., 688 pp. (In Russian)

9. Amirzhanova A. Sh. (2010). Some features of artistic perception of students majoring in «Arts and Crafts». Materials of International correspondence scientific-practical conference «Topical problems of modern pedagogy». Novosibirsk : Publishing House ANS «SibAK», Publ. (In Russian)

BIBLIOGRAPHY

Библиография

Kalina, N. D. (2012). Constructivist approach in training in drawing as a factor of development of the value and semantic sphere of the identity of future designer. Humanitarian researches in Eastern Siberia and in the Far East, no. 1.pp. 168–174. (In Russian) М. В. Соколов, М. С. Соколова 159

Kravchenko, K. A., Golovacheva, N. P. (2016). Current trends of development of the ways of graphic representation in the academic drawing. Philosophy of Education, no. 1(64), pp. 202–210. (In Russian) Pedagogics. (2000). Ed. of P. I. Pidkasisty. Moscow: Ped. society of Russia Publ., 640 pp. (InRussian)

Shalyapin, O. V. (2011). Pedagogics of portrait art (the pedagogical principles of a portrait image in system of training of the artist-teacher): diss. … Dr. of pedagogical Sciences. Мoscow, 352 pp. (In Russian)

Shalyapin, O. V., Sukharev, A. I. (2010). The theory of increase of learning efficiency in portrait painting. Omsk scientific bulletin. Series: Society. History. Present., no. 6(92), pp. 213–215. (In Russian)

Сведения об авторе

Бабенко Константин Борисович

Аспирант кафедры рисунка, живописи и художественного образования Института искусств

ФГБОУ ВПО «НГПУ», г. Новосибирск.;

Учитель изобразительного искусства

МБОУ КШИ «Сибирский кадетский корпус», г. Новосибирск.;

моб. тел. 8-952-946-43-60;

адрес: г. Новосибирск, 630028, ул. Ярославского, 2;

E-mail: [email protected]

Information about the author

Babenko Konstantin Borisovich

Degree seeker of the Chair of Drawing, Painting and Art education of the Institute of Arts, Novosibirsk State Pedagogical University;

Art teacher at Municipal educational institution of the Cadet boarding school "Siberian cadet corps";

mob. tel. 8-952-946-43-60;

Address: Novosibirsk, 630028, str. Yaroslavskogo, 2;

[email protected]