Особенности речевой коммуникации в поликультурном пространстве образовательного учреждения

Гумова Сафьят Довлетбиевна,

Меркицкая Марьет Ибрагимовна,

учителя русского языка и литературы

МБОУ «СОШ № 2», а.Кошехабль

Особенности речевой коммуникации

в поликультурном пространстве

образовательного учреждения

В современном мире полиэтнический социум является нормой практически для любого человека. В этих условиях особенно важной является проблема формирования продуктивного взаимодействия между его членами. В связи с этим интерес к проблематике межкультурной коммуникации растёт с каждым днём, о чём свидетельствует целый ряд публикации.

Исследуя педагогические условия формирования межкультурной компетенции школьников, учёные выделяют следующую структуру, включающую в себя такие компоненты:

1. прагматический;

2. когнитивный;

3. эмоциональный;

4. поведенческий.

Прагматический компонент формирует у школьников знания о системе изучаемого языка, грамматических и синтаксических построениях в соответствии с нормами конкретного языка, знания реалий, страноведческие знания , умения и навыки, способствующие приобщению к этнокультурным ценностям другого народа.

Когнитивный компонент формирует в сознании школьников базисные структуры, которые обеспечивают им восприятие и понимание языка и мира иной социокультурной общности.

Эмоциональный компонент вырабатывает у школьников положительное отношение и интерес к ценностям иной культуры.

Поведенческий компонент представляет знания норм повседневного этикета общения, принятых в данном культурном обществе.Для достижения взаимопонимания людей необходимо, чтобы коммуниканты обладали:

1. общностью знаний об используемом языке;

2. общностью знаний о мире в форме образов сознаний.

Межкультурная речевая коммуникация, обогащающая национальные цивилизации, явление неоднозначное. Основоположник теории межкультурной коммуникации Эдуард Холл доказал связь между культурой и коммуникацией, заявив : «коммуникация-это культура, культура- это коммуникация». А также проводя аналогию с изучением языков при помощи грамматических категорий, Холл делал вывод о доступном освоении подобным образом других культур и необходимости обучения им в современном мире.

В Российской Федерации, где роль языка межнационального общения играет русский язык, многоязычие (двуязычие) не является искусственно навязываемым и надуманным феноменом в развитии лингвосоциума. Национальные языки зачастую оказываются на периферии общения, тем не менее, их роль остается существенной и требует серьезного осмысления. Для огромного числа народностей и народов в России национальные языки являются родными языками в обыденном общении, поэтому по-прежнему остается актуальным выяснение соотношения родного и русского языков на раннем и позднем этапах двуязычия.

Особенности обучения языкам на каждом этапе в условиях билингвизма требуют серьезного исследования и психолого-педагогического обоснования. К тому же билингвизм и тем более мультилингвизм не являются приоритетами в системе образования Российской Федерации, поскольку русский язык фактически вытеснил национальные языки из сферы общественной жизни. Несмотря на явно выраженную тенденцию к возрастанию роли русского языка в межнациональном общении, потребность вернуться к этническим корням неистребима, и выражается она, прежде всего, через растущий интерес к изучению национальных языков как хранителей души народа.

Проблема многоязычия (двуязычия) в межкультурной коммуникации имеет много аспектов рассмотрения. Поскольку нас интересует психолого-педагогический и культурологические аспекты, остановимся вкратце на основных моментах, затрагивающих эти аспекты.

Известно, что неродной или иностранный языки имеют ряд специфических особенностей как учебные предметы, которые выражаются в их нацеленности не на усвоение научных знаний, а на практическое овладение ими. К тому же существуют различия в целях обучения иностранному и родному языкам: если первый преследует коммуникативную цель овладеть новой языковой системой коммуникации и речевой деятельностью на иностранном языке, то второй – совершенствовать умения и навыки устной и письменной речи, а также умения производить отбор средств передачи информации. Вместе с тем многие авторы отмечают общие характеристики, присущие всем предметам лингвистического блока, включая сюда родной и иностранные языки: а) они являются средством и формой существования и выражения мысли об объективной действительности; б) предполагают изучение целого комплекса аспектов языка с тем, чтобы успешно развивать речевое общение; в) подразумевают учет ряда других явлений, например, «языковую способность» и т.п. [2, c.156 ]. Признавая необходимость учета основных положений концепции единого подхода к предметам лингвистического блока, следует все же отдать приоритет универсальной концепции,направленной на формирование «языковой личности», которая получила широкое распространение как объяснительная теория обучения языкам в условиях межкультурной коммуникации. Последняя во многом ориентирована на развитие личности в лингвосоциуме и характеризует способность человека к проявлению творчества, независимости, самостоятельности и свободному взаимодействию с партнерами по общению. Вместе с тем не утратила своей значимости концепция единого подхода к изучению языковых дисциплин, в которой, в частности, уделяется внимание общим психолингвистическим закономерностям усвоения родного и иностранных языков. Изучение языковых универсалий при знакомстве с языковыми системами позволяет находить методические решения, приближающие процесс овладения неродным языком к естественным условиям усвоения родного языка.

В то же время не следует упускать из виду то специфическое, что характеризует усвоение неродного языка в условиях аудиторного занятия. Как еще отмечал в своих работах Л.С. Выготский, овладение родным языком в детстве сопровождается одновременным развитием мышления, и это порождает определенную зависимость указанного процесса от формирования структур мышления [1, c.24]. Родной язык в значительной мере служит посредником при формулировании понятий, отражающих связи и отношения между предметами и явлениями в реальном мире. Такая жесткая увязка влияет на характер, глубину и уровень усвоения родного языка. Основная проблема при обучении иностранным языкам сводится к созданию условий для организации естественного иноязычного общения. Специалисты говорят об управляемом овладении неродным языком, который может проходить в естественном языковом окружении, в языковой среде и в условиях учебного занятия вне среды прямого распространения изучаемого языка. В связи с этим погружение в естественную иноязычную среду рассматривается как наиболее благоприятная обстановка для усвоения неродного языка, используемого в качестве средства общения. Хотя функции языка могут приобретать и другую направленность, в частности, как средства обучения, воспитания и интеграции в новый лингвосоциум, тем не менее, общение остается основной функцией, которое на современном этапе развития интегрированных мультилингвальных сообществ рассматривается в терминах межкультурной коммуникации [2, c. 45].

Учитывая деятельностную природу обучения иностранным языкам, особое значение в процессе обучения придается собственной деятельности учащихся, которая дает им возможность приобрести практический опыт общения на неродном языке в условиях межкультурной коммуникации. Следовательно, акцент с преподавания иностранных языков значительно сдвигается в сторону собственной деятельности учащегося, направленной на развитие навыков и умений участия в межкультурной коммуникации. Личность учащегося получает дальнейшее развитие за счет реализации способностей общения в многоязычной среде, совершенствования умений вербального мышления, переструктурирования языкового сознания и более разнообразного по содержанию и форме речевого поведения в поликультурном и мультилингвальном пространстве, которое все ярче проявляется в современном интегрированном и стремительно меняющимся мире.

При овладении иностранным языком у индивида основные мыслительные структуры сформированы, и, что важно, у него складывается определенный речевой опыт на родном языке, который постоянно проявляет себя в процессе изучения иностранного языка. Влияние родного языка на усвоение второго и последующих рассматривалось многими авторами (И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым и другими), которые справедливо указывали на необходимость опи-арсенал языкового и речевого опыта на родном языке используется в практике обучения иностранному языку – вопрос далеко не праздный и постоянно требует поиска и находок правильных методических решений.

Заслуживает внимания и другой аспект этой проблемы, который связан с психологическим восприятием «образа Я», формируемым выразительными средствами родного языка, и с которым индивид несклонен расставаться при обращении к языковому материалу, выходящему за рамки привычных речевых структур и лексико-семантической принадлежности. «Образ Я» в представлении человека имеет словесную оболочку, которая более или менее описывает его в правильных самоидентифицирующих и узнаваемых чертах. Иностранный язык с его новыми выразительными возможностями размывает смысловую основу такого сложившегося психо-логического портрета индивида, что приводит к нежеланию расставаться с привычным способом самовосприятия и вызывает отторжение. В подтверждение этой гипотезы некоторые авторы ссылаются на речевой опыт детей, которые не испытывают страха потерять «лицо» в его психологическом восприятии при усвоении неродных языков (2). В психологическом плане имеет также значение степень мотивации при овладении неродным языком. Это очевидное казалось бы требование знакомо любому специалисту, занятому обучением иностранным языкам. Между тем при усвоении родного языка в раннем детстве мотивация как побудительная сила теряет свой первоначальный смысл в силу того, что владение языком необходимо ребенку для того, чтобы пользоваться им как средством общения в повседневной жизни. Это существенное отличие от последующего обучения другим языкам порождает множество проблем при ознакомлении со всеми лингвистическими аспектами неродного языка, без которых невозможно пользоваться им в межкультурной коммуникации. Мотивация здесь заметно ускоряет или отсутствие ее значительно затрудняет прогресс в изучении второго и последующих языков, поэтому требуются постоянные усилия в поддержании обстановки и условий, создающих благоприятный мотивационный настрой у обучающегося.

При овладении вторым и последующими языками многие психолингвисты говорят также о трудностях, связанных с преодолением интерференции и транспозиции. В условиях двуязычия при столкновении двух языков их структурно-типологические различия порождают специфические влияния интерференции. В результате возникают причудливые формы языкового смешения на разных уровнях языковой системы, что должно учитываться в методических разработках при обучении иностранным языкам. Транспозиция, напротив, рассматривается как положительное явление, способствующее свободному переносу схожих явлений в разных языках, и свидетельствует об умении индивида ориентироваться в «вербальном континууме».

Она прослеживается, когда наблюдается:

а) смещение грамматических форм в изучаемом языке под влиянием родного;

б) категориальная трансформация лексических единиц и переход их в другую часть речи (адъективация, субстантивация, адвербиализация и т.п.);

в) синтаксическая деривация.

Обучение разным по структурно-типологическим признакам языкам иногда приводит к возникновению неразвитого билингвизма, приводящего к трудностям речепорождения не на иностранном, но и на родном языках, а иногда к задержкам в вербальном мышлении. Для того чтобы сформировалась хорошая языковая координация, требуется кропотливая и планомерная работа по объединению усилий, направленных на интеграцию и синхронизацию дисциплин лингвистического блока, с тем, чтобы создать условия для формирования широкого языкового мышления.

Фактически речь идет о формировании способности человека полноценно интегрироваться в мультилингвальный социум, в котором гармонично и равноправно сосуществуют разные языки, где не только укоренилась толерантность и открытость в общении, но и признается свобода мыслевыражения с использованием широкого набора языковых средств, где неродные языки служат средством расширения своего влияния в культурной и духовной жизни народа.

С лингвокультурологических позиций коммуникация рассматривается как диалог культур. Людям, живущим в многонациональном регионе, необходимо не просто осознание ценности культуры всех народов, понимание «чужих» ценностей и передача этих знаний и ценного опыта общения с иными культурами из поколения в поколение, что способствует единству поликультурного пространства России. Лингвокультурология, в наиболее широком понимании, исследует «проявления культуры народа, которые отразились и закрепились в языке» [5, c. 78].

Лингвистические исследования, учитывающие обусловленность языковых явлений явлениями социальными, с большей или меньшей интенсивностью велись еще в начале нынешнего века во Франции, России, Чехии. «Так как язык возможен только в человеческом обществе, – писал И.А.Бодуэн де Куртенэ, – то, кроме психической стороны, мы должны отмечать в нем всегда сторону социальную. Основанием языковедения должна служить не только индивидуальная психология, но и социология» [2, c. 112].

В полиэтническом обществе социально-коммуникативную систему образуют разные языки, и коммуникативные функции распределяются между ними (при этом каждый из языков может, естественно, подразделяться на субкоды – диалекты, жаргоны, стили). На Северном Кавказе, как полиэтническом регионе, истоками речевой коммуникации является речетворчество русских писателей, которое привело к взаимовлиянию,  взаимопроникновению и взаимообогащению лингвоэтнокультур.

Русские писатели в микроэтнографических диалогах достаточно ярко показывают взаимовлияние языков и культур на Кавказе, и, следовательно, доказывают необходимость взаимодействия народов. Мы знаем, что язык является частью культуры, а культура являет собой, своего рода, «коллективное программирование сознания» [8, c. 235].

Комментарии, которые имеются в текстах всех русских писателей, представляют особую лингвистическую, лингвокультурологическую и культурную ценность для понимания как языков и культур горцев, так и для осмысления языкотворческой деятельности русских писателей. Например, в текстах А.А. Бестужева-Марлинского романтическая выдумка чередуется с этнографическими наблюдениями, разнообразными учеными справками, историческими, географическими, археологическими, философско-публицистическими рассуждениями.

Толкование, построение, оформление его строится по активному типу: читатели могут не только правильно понять слово, но и понять, как оно употребляется. Слово предстает в многообразии его значений и форм, в естественной для него среде — в контексте, образующем опорную часть толкования.

Следует отметить, что сегодня речевая коммуникация предстает как научное направление и самостоятельная учебная дисциплина, имеющая свой (может быть, не совсем сложившийся) понятийный аппарат, и без понимания этого невозможно освоение ее содержания. Но одним из главных тем в понимании сущности речевой коммуникации является то, что это процесс воздействия и взаимодействия.Думается, что взаимодействие не ограничивается информационной функцией языка, а осуществляется в рамках и других функций. Естественно, что при использовании агитационной функции взаимодействие принимает характер воздействия.

Немаловажным с методологической точки зрения является также выбор стратегии в осмыслении речевой коммуникации как деятельности, поскольку, как отмечал А.А. Леонтьев, субъект деятельности всегда является «коллективным субъектом» [3, с.98 ], а отнюдь не изолированным индивидом, что и делает общение внутренним моментом деятельности. Общеизвестно, что специфичность взаимодействия людей в процессе их жизнедеятельности состоит в использовании языка, который, будучи важнейшим средством человеческого общения, выступает также как орудие познания, как инструмент мышления. Благодаря этому коммуникация между людьми является важнейшим механизмом становления человека как социальной личности, средством влияния общества на личность.

Главная цель речевой коммуникации – обмен информацией различного рода. Очевидно, что общение и обмен информацией между людьми осуществляются не только с помощью языка. С древнейших времен в человеческом обществе использовались дополнительные средства общения и передачи информации, многие из которых существуют до сих пор.

Важную роль в становлении горских народов, в межэтнических взаимодействиях сыграла  речевая коммуникация  русских писателей и народов Кавказа. В иноэтнической среде речетворчество русских писателей посредством диалога способствовало «узнаванию» народов края, их истории, повседневного быта. Таким образом, речевая коммуникация – это общение людей, понимаемое в широком смысле слова не только как разговор или беседа, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией. Общение осуществляется в процессе речевой деятельности человека с помощью вербальных (словесных) и невербальных средств. Основная цель речевой коммуникации – обмен информацией.

Речевая коммуникация, связанная с использованием языка, одна из важнейших особенностей в жизни думающего, познающего, общающегося, рассуждающего, объясняющего, спорящего, убеждающего человека. Особую остроту и актуальность эта область исследований получила в России с ее многочисленными народами и этническими группами, имеющими свой язык и свою культуру. Справедливо и замечание Д.С. Лихачева: «Россию нельзя оторвать и от населяющих ее народов, составляющих вместе с русскими ее национальное тело» .

В нашей стране проблема поликультурного образования стала особо актуальна в девяностые годы в связи с тем, что в условиях социально-экономических и политических реформ сложилась новая образовательная ситуация. Отношение к человеку другой национальности начинает складываться у детей примерно с четырех лет, когда они узнают о существовании разных народов. В младшем школьном возрасте этническая идентичность еще только начинает формироваться, но даже в этом возрасте уже могут появиться стереотипное восприятие других национальностей. В среднем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности. Период старшего школьного возраста – это время формирования высоких социальных мотивов.

Как и в любом обществе, в детском коллективе тоже возникают свои проблемы. Одна из проблем, это часто возникающие конфликты между детьми разных национальностей. В речи детей появляются обидные высказывания, указывающие на национальную принадлежность. Иногда возникают отказы от участия в национальных праздниках и развлечениях.

Результаты, проведенного исследования в школе среди учащихся 5-6-7 классов показывают, что учащиеся относятся в большей степени нетерпимо к представителям других культур, что говорит о необходимости развития у них межкультурной коммуникации. Но однозначных выводов по этому поводу делать нельзя.

Результаты анкетирования среди учащихся 8-9 классов показали средний уровень толерантности. И здесь делать однозначные выводы достаточно сложно, так как каждый класс – это сложившийся коллектив со своими правилами и принципами. Многое зависит от общей эмоциональной обстановки в коллективе. И, конечно, от уровня профессиональности и человеческих достоинств у преподавателей, работающих с детьми. Несомненно, формирование толерантности связано с непре­рывным самосовершенствованием педагога, наращиванием им про­фессионального и коммуникативного мастерства, развитие собственных внутренних качеств.

У детей школьного возраста начинают развиваться те чувства, черты характера, которые будут определять отношение ребенка, как к своему, так и к другим народам.

Вряд ли можно утверждать, что поликультурное воспитание должно проводиться с использованием каких-то особых педагогических форм работы. Здесь возможно обращение к активным методам, уже доказавшим свою эффективность и нашедшим свое признание в педагогической практике: диалог, дискуссия, моделирование, ролевые игры и пр. Так, при социокультурной идентификации личности результативны исторические рассказы, изучение местных обычаев, этикета.

Именно в школе важно научить ребенка, с одной стороны, принимать другого как значимого и ценного, а с другой стороны – критически относиться к своим собственным взглядам. Общение имеет ценность лишь в том случае, если вызовет потребность взаимного обмена мыслями, идеями, способствует проявлению внимания и сочувствия к людям. Ведь культура – это не только еда, одежда, песни и быт. Это и образ мыслей, и способы общения. Реализация идеалов поликультурного образовательного пространства предполагает: воспитание в детях чувств толерантности, отзывчивости, открытости, доброжелательности, терпимости; формирование у учащихся умений разбираться в своем внутреннем мире, выработку навыков самоанализа, самокорректировки, идентификации личности в поликультурной среде. А так же, формирование социальной активности, уверенности в своих силах, способностей к самовыражению, самоактуализации, самопрезентации. Существует необходимость в выработке умений вступать в межкультурный диалог, слушать и говорить, умений спорить, не ссорясь, в поисках истины. Поликультурное образовательное пространство способно выполнять вышеперечисленные функции по отношению к личности учащегося-мигранта в том случае, если вся воспитательная система будет иметь гуманистический характер.

Литература:

1. Воробьева М.Е Особенности коммуникаций в поликультурном пространстве образовательного учреждения.http://nsportal.ru/shkola/raznoe/library/2013/10/27/osobennosti-kommunikatsiy-v-polikulturnom-prostranstve.

2. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. – 1008 с

3. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. – 336 с.

4. Джаубаева Ф.И.Истоки речевой коммуникации в полиэтническом регионе. Материали за 8-а международна научна практична конференция, «Найновите научни постижения», – 2012. Том 20. Филологични науки. Музика и живот. – София. «Бял ГРАД-БГ»

5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. Для учителя. – 2-е изд.- М.: Просвещение, 1985.- 160 с.

6.Пивкин С.Д. Психолого-педагогические аспекты обучения многоязычию в условиях межкультурной коммуникации.http://refereed.ru/ref_8c7fbb15cae4b986d95c8c9244ca88db.html

Приложение №1

Анализ результатов исследования межкультурной коммуникации учащихся

Для того чтобы выявить уровень межкультурной коммуникации учащихся средней школы было проведено исследование. В нем принимали участие учащиеся 6-7-х классов средней общеобразовательной школы. Им предлагалось оценить ряд высказываний, представленных в таблице 1.

Таблица 1

Методика исследования

Учащимся давалась следующая инструкция: оценить, насколько вы согласны или не согласны с приведенными утверждениями, и сделать соответствующую отметку. Обработка результатов проходила следующим образом: за ответы на вопросы 1,9,11,14,16,20,21,22 начисляются балы от 1 до 6 (абсолютно не согласен – 1 балл, полностью согласен – 6 баллов); за ответы на вопросы 2,3,4,5,6,7,8,10,12,13,15,17,18,19 начисляются баллы от 6 до 1 (полностью согласен 1 балл, абсолютно не согласен – 6 баллов). Полученные баллы суммируются и анализируется полученный результат:

22—60 баллов: низкий уровень толерантности. Такие ре­зультаты свидетельствуют о высокой интолерантности человека и наличии у него выраженных интолерантных установок по отношению к окружающему миру и людям.

61—99 баллов: средний уровень толерантности. Такие результаты показывают респонденты, для которых харак­терно сочетание как толерантных, так и интолерантных черт. В одних социальных ситуациях они ведут себя толерантно, в других могут проявлять интолерантность.

100—132 балла: высокий уровень толерантности. Предста­вители этой группы обладают выраженными чертами толерантной личности. В то же время результаты, приближающиеся к верхней границе (больше 115 баллов), могут свидетельствовать о размывании у человека «гра­ниц толерантности», тенденции к попустительству, безразличию. Кроме того, на высокий балл может влиять также степень «социальной желательности» ответов.