Особенности чтения школьников с ОНР

В настоящее время наблюдается повышение требований к начальному обучению, актуализируется целый ряд психолого-педагогических проблем, связанных с подготовкой детей к школе. Успехи ребенка в школе во многом определяются его готовностью к ней. Для старших дошкольников с речевыми расстройствами решение этой проблемы имеет особое значение, так как оно связано с проблемой ранней социальной адаптации этих детей.

Владение чтением определенным образом зависит от того, какое взаимодействие в обучении складывается между вновь приобретаемой формой языка и той, которой уже владеет обучающийся письменности. Как известно, нормально развивающиеся ученики массовой школы овладевают чтением как вторичными речевыми навыками, поскольку ранее у них сложились устная речь, словесное мышление. Эти учащиеся в процессе приобретения новых для них речевых навыков чтения постоянно будут опираться на развитую устную речь.

На современном этапе исследователи отмечают стремительный рост речевой патологии в силу множества пагубных биологических и социальных причин. Распространенным речевым расстройством среди детей дошкольного возраста является общее недоразвитие речи (ОНР).

Актуальность темы заключается в том, что в отличие от нормально развивающихся учащихся дети с общим недоразвитием речи к началу обучения чтению речевыми умениями и навыками не обладают. Более того, само их приобретение связано для них со значительными трудностями, обусловленными разной степени речевым недоразвитием, в связи с чем важно понимать каким образом детей с ОНР возможно научить чтению, какими он располагает для этого предпосылками, какие пути и средства нужны для успешного формирования навыков чтения у данной категории детей.

Объектом курсового исследования является обучение чтению дошкольников с ОНР.

Предметом исследования являются методики обучения чтению у дошкольников с ОНР.

Целью работы выступает экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению на примере детского сада № 109.

Исходя из поставленной цели, вытекают следующие задачи исследования:

1) Определить основные причины нарушения навыка чтения у дошкольников с ОНР;

2) Провести анализ литературы по проблеме исследования, выявить необходимые качества речевого и неречевого развития, которые определяют готовность ребенка с ОНР к обучению чтению;

3) рассмотреть методики обучения чтению дошкольников с ОНР;

4) провести диагностику детей с ОНР по выявлению трудности в овладении чтением и у которых таких трудностей не отмечается и сопоставить результаты исследования с целью выявления предпосылок;

5) сформировать программу экспериментального исследования.

Методы исследования: теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования; метод опроса; методы математической обработки данных. Проблемы обучения чтению наиболее разработаны в психолого-педагогической литературе (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина и др.) и в логопедических исследованиях в связи с нарушениями усвоения грамоты детьми с различными дефектами речи и недостатками психического развития (Р.И. Лалаева, Л.В. Венедиктова, Е.М. Мастюкова и др.). Прикладной аспект проблемы обучения чтению детей с недостатками речи является предметом исследований многих логопедов (Г.А. Каше, Е.В. Колесникова, Т.Б. Филичева, Т. В Туманова и др.).

1. Теоретические аспекты проблем, возникающих при обучении чтению дошкольников

1.1. Понятие и уровни общего недоразвития речи

Традиционно принято считать, что общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

В качестве причин возникновения ОНР у детей можно назвать: различные инфекции, интоксикации (токсикоз) матери в период беременности, несовместимость резус-фактора крови или групповой принадлежности матери и ребёнка, травмы при родах и патология в родах, различные заболевания ЦНС, травмы головного мозга в начале жизни.

Кроме этого общее недоразвитие речи у детей может быть вызвано неподобающими условиями воспитания и обучения, психической депривацией (невозможность удовлетворения жизненно необходимых потребностей) в наиболее подходящие для этого стадии развития речи. Очень часто ОНР возникает вследствие комплексного влияния разнообразных факторов, например, таких как наследственная предрасположенность, органическая недостаточность центральной нервной системы, неблагоприятная социальная среда[19, c. 27].

ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.

Рассмотрим основные уровни ОНР:

Речь детей с ОНР на 1 уровне подразумевает практически полное отсутствие речи (такие дети получили название «безречевые дети»).

Детьми используются лепетные слова, звукоподражательные комплексы, некоторые существительные и глаголы бытового характера, неполные лепетные предложения, звуковая форма которых имеет смазанную и непостоянную структуру. В большинстве случаев ребёнок «помогает» себе мимикой, жестами. У детей с первого уровня речевого недоразвития отмечается превышение объёма пассивного словаря (набор слов, которые дети знают и понимают) над активным (слова, которые ребёнок употребляет в своей речи). Также они используют дифференцированные жесты и довольно выразительную мимику при выражении собственных мыслей. Об ограниченности активного словарного запаса у детей с ОНР говорит замена нескольких понятий каким-либо одним лепетным словом («бобо» - больно, делать укол, врач; «биби» - самолёт, машина, ехать) [19, c. 29].

Характерно также преобладание однословных предложений в течение очень долгого времени. Предложение может расшириться в объёме до двух-четырёх слов, но при этом его конструкция имеет полностью неправильное оформление (Матик тиде туя - Мальчик сидит на стуле).

Бедность опыта и плохо систематизированные знания об окружающей жизни также затрудняют речевое развитие ребёнка.

У детей с ОНР наблюдается сокращение количества слогов при воспроизведении сложных слов («ават» - кроватка, «бака» - собака, «обус» - автобус). Дети данного уровня не понимают задания по звуковому анализу, т.е. не различают звуки входящие в состав слова.

2 уровень речевого недоразвития отмечается прибавлением к жестам и лепетным словам неверных, но имеющих постоянный характер общеупотребительных слов.

Вместе с тем дети со вторым уровнем ОНР начинают различать некоторые грамматические формы слов, имеющих ударные окончания. Тем не менее, данный процесс ещё очень неустойчив и недоразвитие речи у таких детей имеет выраженный характер. Речевые высказывания отличаются бедностью. Ребёнок просто перечисляет те предметы и действия, которые непосредственно им воспринимаются.

Такие дети не обращают особого внимания на число, род и падеж употребляемых слов и изменяют их довольно хаотично, бессистемно («Гуяю папа» - Гуляю с папой).

Одним словом называется множество предметов, объединённых по форме, назначению и т.д. Словарный запас имеет ограниченный объём в связи с тем, что дети не знают многих слов.

Союзные слова и частицы редко употребляются в речи. Дети переставляют местами звуки, слоги, слова, укорачивают слова при стечении согласных.

На 3 уровне речевого недоразвития появляется развёрнутая речь, где ребёнок уже использует целые фразы, но наблюдаются нарушения лексико-грамматического и фонетико-фонематического характера.

В присутствии знакомых взрослых дети могут общаться с окружающими, поясняющими речь детей. Происходящее общение нельзя назвать свободным. Даже те звуки, которые правильно произносятся детьми изолированно, в спонтанной речи могут не приобретать чёткую форму.

Дети на третьем уровне ОНР могут заменять несколько звуков одной фонетической группы одним звуком («сярф» - шарф) [19, c. 32].

Но, несмотря на вышеперечисленные сложности, дети используют в общении все части речи, правильно применяют несложные грамматические формы, строят сложносочинённые и сложноподчинённые речевые конструкции.

Повышается уровень произносительных умений. Дети свободно называют те предметы, признаки, свойства и качества которые им знакомы. Они способны составить короткий рассказ о себе, своей семье, событиях в жизни.

Но, несмотря на явные улучшения, речевое недоразвитие у этих детей всё ещё выражено в лексике, грамматике, фонетике.

Общаясь с таким ребёнком можно заметить, что он старается обойти все трудные для него слова, но если всё же произносит их, ошибки видны очень чётко.

Словарный запас быстро увеличивается в объёме, но дети совсем не знают значений некоторых слов, неправильно понимают и употребляют часть слов.

Звуковое оформление всё ещё не доходит до нормы, наблюдаются ошибки в звуконаполняемости слов.

У таких детей недостаточно развит фонематический слух, в связи с этим возникают проблемы со звуковым анализом и синтезом. Это значительно понижает уровень подготовки к школе, так как без помощи логопеда овладеть грамотой они не могут.

Для того чтобы предотвратить любые вариации общего недоразвития речи, необходимо как можно раньше выявить отклонения в речевом развитии ребёнка и вовремя начать работу с логопедом.

Логопедическая работа должна быть построена комплексно, т.е. должна включать:

- лечение лекарственными препаратами;

- занятия с логопедом;

- работу с психологом;

- активное участие родителей[13, c. 11].

Всегда нужно помнить, что нормальное развитие возможно в том случае, если занятия с детьми ОНР будут как общеразвивающие, так и логопедические. Так как развитие детей с речевыми нарушениями должно происходить и на обычных занятиях, где дети получают знания об окружающем их мире, приобретают разнообразные умения и навыки, что, несомненно, способствует наиболее успешному преодолению речевых расстройств.

Таким образом, общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

1.2 Основные причины нарушения навыка чтения

В последние годы значительно возросло количество детей, встречающихся с различными трудностями обучения в начальной школе. Это в первую очередь овладение навыком чтения, как следствие, медленное письмо, и неусвоение правил орфографии, ошибки в правописании при знании орфографических и грамматических правил, фонетический тип письма, отсутствие «чутья» на орфограммы. Проблема нарушения чтения (дислексия) - одна из самых актуальных для школьного обучения, поскольку чтение из цели превращается в средство дальнейшего получения знаний учащимися.

Поэтому сегодня перед логопедией ставятся вопросы: как уменьшить количество детей, имеющих трудности в овладении чтением? Связаны ли предрасположенность к левшеству или левшество с овладением чтением? Можно ли осуществлять профилактику возможных нарушений чтения в дошкольном возрасте?

Анализ исследования на выявление предпосылок дислексии у дошкольников 6-7 летнего возраста, проведенного Л.Г. Парамоновой, показал, что более половины (55,5%) детей старшего дошкольного возраста не готовы к началу школьного обучения и, следовательно, заранее обречены на неуспеваемость. Логопедическая практика подтверждает - профилактику трудностей овладения чтением необходимо осуществлять в дошкольном возрасте.

Психологи выделяют несколько основных причин нарушения навыка чтения у детей.

Во-первых, слабое развитие у учащихся функции самоконтроля. Ребенок не умеет самостоятельно сопоставлять результат своих действий с образцом, вычленять ошибки и устранять несоответствие между образцом и реальным достижением.

Во-вторых, многие первоклассники и даже второклассники плохо знают буквы алфавита. Если ребенок 7-8 лет не всегда может правильно назвать предъявляемую ему букву или тратит на ее опознание до 10-15 секунд, то это также неизменно приводит к нарушению навыка чтения.

В-третьих, частыми причинами ошибок чтения может быть и недостаточное развитие концентрации внимания: при чтении текста глаз ребенка совершает хаотичные движения, происходит считывание случайно попадающих в поле зрения ребенка букв. Впоследствии у детей, делающих подобные ошибки, с трудом формируется навык следования направлению чтения - слева направо.

В-четвертых, плохо читающие дети часто успевают забыть значение даже правильно прочитанного слова, поэтому они не понимают смысла прочитанного и не могут рассказать, о чем читали. Это свидетельствует о недостаточном умении ребенка удерживать в памяти значение прочитанного. Мучительно пытаясь правильно и быстро прочитать текст, ребенок совершенно не понимает и не запоминает прочитанного, а большинство заданий к урокам дается в письменном виде[10, c. 8].

Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию. Существует две классификации речевых нарушений ? клиническая и психолого-педагогическая. Первая формировалась в рамках дисциплин медико-биологического цикла (М. Е. Хватцев, Ф. A. Pay, О. В. Правдина, С. С. Ляпидевский, Б. М. Гриншпун и др.), поэтому в ее основу положены этиология и патогенез речевой недостаточности[1,с.11].

Более распространенной классификацией в отечественной логопедии является психолого-педагогическая классификация, разработанная Р.Е. Левиной и основанная на выделении тех признаков речевой недостаточности, которые важны для осуществления единого педагогического подхода в коррекционной работе.

Все дефекты речи делятся на две группы на основе психолингвистических критериев: а) нарушение языковых средств общения и б) нарушение в применении средств общения в процессе речевой деятельности (коммуникации).

К первой группе относятся следующие нарушения: фонетическое недоразвитие; фонетико-фонематическое недоразвитие; общее недоразвитие речи.

Ко второй группе относится заикание, при котором основой дефекта является нарушение коммуникативной функции речи при сохранении языковых средств общения.

Таким образом, на сегодняшний момент психологи выделяют несколько основных причин нарушения навыка чтения у детей. Нарушения речевого развития в дошкольном возрасте разнообразны и имеют различную этиологию.

1.3 Проблемы обучения чтению детей с нарушениями речи

Понимание взаимосвязи между нарушением чтения и общим недоразвитием речи открывает пути к его предупреждению до того, как ребёнок поступает в школу.

Как показывают данные ряда авторов ? А.Н. Корнева (1995 г.), В.И. Гордиловой, М.З. Кудрявцевой (1995 г.), Г.А. Глинки (1996 г.), Т.А. Ткаченко (1999 г.), ? в среднем у дошкольников с общим недоразвитием речи готовность к звуковому анализу почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Общее недоразвитие речи проявляется в значительном отклонении от нормы в формировании фонематических представлений, лежащих в основе звукового анализа.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Нарушения речи у дошкольника в дальнейшем, при обучении чтению и письму, приводят к возникновению и развитию дислексии ? расстройства речи, при котором возникают трудности в восприятии письменной речи. При дислексии чтение замедленное, угадывающее, с фонетическими искажениями и непониманием смысла прочитанного.

Распознавание дислексии в дошкольном возрасте затруднено, поскольку связано именно с восприятием письменной речи. Однако другие нарушения речи, например, общее недоразвитие речи или, особенно, фонетико-фонематическое недоразвитие являются одним из факторов, которые определяют развитие дислексии при обучении чтению и письму.

При нарушениях речевого развития в большинстве случаев страдает именно фонетико-фонематический компонент речевой системы. У детей отмечаются:

- дефектное произношение оппозиционных звуков нескольких групп; преобладают замены и смешения, часто искажения звуков;

- недостаточная сформированность фонематических процессов, которая влечет за собой недоразвитие предпосылок к спонтанному развитию навыков анализа и синтеза звукового состава слова и предпосылок к успешному овладению грамотой;

- трудности овладения письмом и чтением[18, c. 21].

При общем недоразвитии речи страдает и лексико-грамматический компонент речи. Лексический запас детей ограничен бытовой тематикой, качественно неполноценен, т.е. наблюдается неправомерное расширение или сужение значений слов, ошибки в употреблении, смешение слов по смыслу и акустическим свойствам. Грамматический строй речи у детей также сформирован недостаточно: в речи отсутствуют сложные синтаксические конструкции, отмечаются множественные аграмматизмы в простых синтаксических конструкциях.

Затруднения и ошибки, которые встречаются у детей с нарушениями речи при обучении чтению, в первую очередь связаны с недостаточным овладением звуковым составом слова, смешением акустических сходных звуков, неполноценностью звукового анализа и синтеза. Это влечёт за собой неумение воссоздать правильную и точную звуковую форму слова в условиях зрительно воспринимаемых графических знаков.

Специальные исследования Р.Е. Левиной (1968 г.), Т.Б. Филичевой, Н.А. Чевелёвой, Г.Н. Чиркиной (1989 г.) показали, что существует связь между различием звуков и запоминанием их графического обозначения. Недостаточное различение акустически сходных звуков приводит к трудностям при запоминании начертания букв, усвоении их как графем.

Если на первых порах обучения решающую роль играет узнавание буквы и связанного с ней звука, то в дальнейшем навык чтения превращается в зрительное узнавание звукового анализа образа слогов, целых слов, а иногда и фраз. Ребёнок соотносит буквы с этими образами и благодаря этому понимает читаемый тест.

Если у ребёнка нет чётких представлений о том, из каких звукобуквенных элементов состоит слово, то у него с трудом формируются обобщённые звуко-слоговые образцы. Вследствие этого он не может объединять звуки в слоги по аналогии с уже усвоенными более лёгкими слогами и узнавать их[18, c. 23].

Чем более бедны представления детей о звуковом составе слова, тем сильнее обнаруживаются недостатки чтения, так как проявляется зависимость между узнаванием слога или слова и различением звуков, входящих в их состав. Отсутствие чёткого звукового образа слова затрудняет формирование зрительного образа этого слова в процессе чтения. Для правильного зрительного восприятия и узнавания слога или слова при чтении необходимо, чтобы звуковой состав был достаточно чёток и ребёнок умел их правильно произносить.

Что касается детей с общим недоразвитием речи, то у них наблюдается неконтекстное восприятие фразы. Сущность его заключается в том, что дети при чтении воспринимают слова во фразе изолированно. Они не учитывают характерных лексико-граматических связей слов, а если и учитывают, то не всегда имеют достаточную речевую подготовленность к их восприятию. Они часто не могут сгруппировать слова по принципу лексической и грамматической сочетаемости. Это приводит к тому, что чтение нередко превращается в угадывание, что способствует замене суффиксов, окончаний, приставок. Недостатки в овладении техникой чтения влияют на понимание прочитанного. Эти две стороны процесса чтения неразрывно связаны между собой и взаимно обуславливают друг друга[18, c. 25].

Таким образом, у дошкольников с нарушениями речи отмечаются трудности в овладении грамотой, что определяется недостаточным развитием фонетико-фонематического анализа и синтеза и лексико-грамматических связей. Коррекция речевого развития до начала обучения грамоте во многих случаях предупреждает развитие дислексии и дисграфии у детей в младшем школьном возрасте.

2. Обзор методик обучению чтению дошкольников с ОНР

2.1 Анализ существующих методик обучению чтению дошкольников

В основу методики экспериментального исследования предпосылок обучения чтению у детей старшего дошкольного возраста положены следующие теоретические положения:

Современные представления о готовности ребенка к обучению чтению (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, А.Н. Корнев и др.), которые выделяют в качестве обязательных предпосылок для успешного обучения чтению следующие качества.

Во-первых, ребенок должен иметь нормально развитую устную речь, что проявляется во владении им к старшему дошкольному возрасту всеми сторонами родной речи: фонетической, лексико-грамматической и коммуникативной (т.е. навыками связной речи) сторонами.

Во-вторых, к началу обучения чтению у ребенка должно быть достаточно сформировано фонематическое восприятие, т.е. способность различать на слух звуки речи, как чужой, так и собственной, по дифференциальным признакам. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь не только выделять ошибки произношения в чужой речи, но и контролировать на слух свою собственную устную речь.

Третьей важной предпосылкой обучения чтению является умение фонетического анализа и синтеза звучащей речи, т.е. выделение звука в потоке речи, и ориентировка в фонетической стороне языка, которое формируется в старшем школьном возрасте в результате обучения в дошкольном учреждении или в младшем школьном возрасте в связи с началом обучения в школе грамоте.

Четвертой предпосылкой обучения чтению в дошкольном возрасте является достаточное развитие символической и сукцессивной функций, которые обеспечивают образование связи «звук ? буква» и сохранение заданной последовательности графических символов, т.е. букв, в процессе чтения[15, c. 28].

Важную роль в овладении чтением имеет словарный запас старшего дошкольника, который должен обогащаться не только за счет устной речи, но и путем восприятия литературных текстов.

Психологи указывают также важность мотивации чтения, которая формируется в результате общения взрослого и ребенка, когда родители или воспитатели читают детям интересные книги. Это способствует возникновению интереса к чтению и мотивирует овладение навыками самостоятельного чтения.

Современные исследования нарушений чтения у детей, страдающих дефектами речи (А.П.Воронова, А.Н.Корнев, Н.В.Новоторцева И.Н. Садовникова, Т.Б.Филичева и др.) показывают, что одним из существенных факторов, который негативно влияет на процесс обучения чтению и правильность самостоятельного чтения, является дефект фонетико-фонематического развития ребенка с нарушениями речи даже при нормальном интеллектуальном и общем развитии. Однако следует заметить, что проблема обучения чтению детей с нарушениями речи в современной российской педагогике разрабатывается в рамках практического подхода: существует необходимость в разработке методик и программ для речевого развития и коррекционно-логопедической работы с дошкольниками в специализированных группах ДОУ и логопедических детских садах[8, c. 25].

Нарушения чтения наиболее изучены в плане диагностики, коррекции дислексии у школьников и профилактики дислексии у дошкольников, имеющих нарушения в речевом развитии. Исходя из структуры речевого дефекта, логопед подбирает методику коррекционной работы со старшим дошкольником в период подготовки его к обучению в школе.

Процесс обучения чтению дошкольников сопряжен с рядом психолого-педагогических сложностей. В исследованиях (М.М.Безруких, С.П.Ефимова, Р.И. Лалаева, J. Townend и др.) показано, что процент детей, недостаточно овладевших первоначальными навыками чтения к первому классу, неуклонно растет. В качестве причин трудностей выработки навыков чтения выделяются: недостаточная подготовленность детей к необходимым для чтения операциям звукобуквенного анализа и синтеза, к усвоению понятий «гласный звук», «твердый, мягкий согласный звук», «буква», «слог», «точка», «ударение», «схема слова, предложения», к принятию лингвистической условности дифтонгов, совмещающих два звука в одном графическом знаке, и т.д.

Все перечисленные языковые единицы носят абстрактно-символический характер и требуют соответствующего уровня развития понятийного и дискретно-логического мышления. У части детей, которые овладевают к школе механизмом чтения, к концу 1-го класса выявляется его недостаточная полнота и нестойкость. В результате этого примерно у 10% учащихся начальной школы обнаруживаются нарушения письменной речи. Следовательно, традиционный (буквенно-слоговой) метод обучения грамоте в детском саду в полном объеме не доступен всем детям, а, значит, не удовлетворяет в нужной мере требованиям современной школы. Становится ясным, что необходимо введение и других методов, которые более соответствовали бы психофизиологическим особенностям детей. Еще более острая необходимость модификации систем обучения чтению отмечается применительно к дошкольникам с общим недоразвитием речи[8, c. 27].

На важность проблемы подготовки дошкольников с ОНР к обучению грамоте указывает целый ряд авторов (Т.Б. Филичева, Л.Е. Журова, Г.А. Каше, М.И. Кузнецова, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина и др.). В истории педагогики и логопедии давно рекомендуется применять обучение чтению для коррекции речевых нарушений (Л.П.Голубева, В.К. Орфинская, Б.Ф.Васютина, Л.А.Гаранина, А.В.Лагутина, Н.Е. Старосельская, Т.С.Резниченко и др.). Л.П. Голубева (1951) предлагает распространить идею глобального чтения на работу с детьми с алалией. Однако широко распространенными в практике ДОУ остаются программы, предусматривающие только подготовку к обучению грамоте детей с ОНР (Г.А.Каше (1985), Т.Б. Филичева и Г.В.Чиркина (2008)).

Анализируя разнообразные методы и подходы обучения чтению детей с ОНР, существует метод комбинированного чтения, где минимальной единицей выступает склад (СГ), применяемый в обучении детей еще в 19 веке.

Также следует отметить метод глобального чтения (Е.Бодер, Т.Г.Визель, Т.С.Резниченко, М.Монтессори и др.) и метод традиционного аналитического чтения[8, c. 29].

Классическим примером обучения чтению складовым методом является методика, разработанная Н.А.Зайцевым. Автором предложена определенная система расположения складов, отраженная в таблицах и изображенная на полых разноцветных кубиках с разным наполнителем внутри и разных по величине. Благодаря высокой игровой составляющей методики, а также условию реализации мотивационной и двигательной активности она используется в работе с детьми с нормальной речью от 2 лет.

Следует отметить методику, разработанную Р.И. Лалаевой.

Р.И. Лалаева считает, что при проведении логопедической работы но развитию лексики необходимо учитывать современные лингвистические и психолингвистические представления о слове, структуре значения слова, закономерностях формирования лексики и онтогенезе, особенностях лексики у дошкольников с речевой патологией. С учетом этих факторов формирование лексики по мнению Р.И. Лалаевой должно проводиться по следующим направлениям:

- расширение объема словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности, формирование познавательной деятельности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.);

- уточнение значений слов;

- формирование семантической структуры слова в единстве основных его компонентов (денотативного, понятийного, коннотативного, контекстуального);

- организация семантических полей, лексической системы;

- активизация словаря, совершенствование процессов поиска слова, перевода слова из пассивного в активный словарь.

Учитывая тесную связь процессов развития лексики и словообразования, данная методика включает и задания на словообразование, целью которых является уточнение структуры значения слова, овладение значением морфем, системой грамматических значений, закрепление связей между словами.

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные Л. С. Выготским, С. Н. Карповой, И. Н. Колобовой, Л. В. Сахарным, Н. В. Уфимцевой, Г. А. Черемухиной, А. М. Шахнаровичем и др.

Таким образом, необходимыми предпосылками обучения чтению старших дошкольников являются развитость фонетико-фонематической стороны речи (восприятие чужой речи и собственная речь ребенка) и умения звукового анализа и синтеза, сформированность лексико-грамматической стороны речи и развитие произвольности действий.

2.2 Методика проведения логоритмических занятий по преодолению ОНР у дошкольников

Объектом логопедической ритмики является структура речевого дефекта, неречевые психические функции и речевые нарушения у лиц с речевой патологией.

Предметом логопедической ритмики являются - особенности моторных и речевых функций лиц с речевыми нарушениями, а также средства ЛР.

Цель -- преодоление речевого нарушения путем развития и коррекции неречевых и речевых психических функций и в конечном итоге адаптация человека к условиям внешней и внутренней среды.

Задачи логопедической ритмики определяются как оздоровительные, образовательные (познавательные), воспитательные, коррекционные.

В образовательные задачи входит знакомство с разнообразием движений, формирование двигательных навыков и умений, понятие о пространственной организации тела, о некоторых музыкальных терминах при формировании чувства ритма (музыкальный метр, размер, темп, регистр).

К воспитательным задачам относятся воспитание и развитие чувства ритма музыкального произведения и собственного ритма движений, воспитание способности ритмично двигаться под музыку и критически относится к своим движениям и к речи.

К коррекционным задачам относятся: преодоление основного речевого нарушения; развитие дыхания, голоса, артикуляции; развитие и совершенствование основных психомоторных качеств (статической и динамической координации, переключаемости движений, мышечного тонуса, двигательной памяти и произвольного внимания) во всех видах моторной сферы (общей, мелкой, мимической и артикуляционной) [20].

Планирование логоритмических занятий должно осуществляться на основе принципов, разработанных Г.А. Волковой.

Принцип систематичности будет заключаться в непрерывности, регулярности, планомерности коррекционного процесса.

Принцип сознательности и активности заключается в сознательном и активном отношении ребенка к своей деятельности.

Принцип наглядности должен реализовываться как путем непосредственного показа педагогом движений, так и использованием зрительного образа (картины, игрушки, пиктограммы), образного слова педагога.

Принцип доступности и индивидуального подхода предусматривает учет возрастных особенностей и возможностей детей[20].

Этиопатогенетический принцип требует дифференцированного построения занятий в зависимости от причины и патогенеза речевого расстройства. Например, детям с ОНР необходимо развитие неречевых психических функций, фонематического восприятия, общей, мелкой и речевой моторики, а детям с диагнозом «стертая псевдобульбарная дизартрия» требуется коррекция моторных нарушений, развитие неречевых и речевых функций, связи между речевой и общей моторикой.

Принцип учета симптоматики позволяет соотнести физические возможности детей с речевой патологией, наличием парезов при дизартрии. Учитывая возможности детей, дозируется соответствующая нагрузка.

Принцип этапности, определяет логическую последовательность приобретения закрепления и совершенствования всего комплекса знаний умений и навыков. В его основу положен подход от простого к сложному.

Все принципы связаны между собой и определяют единство воспитания, развития и коррекции функциональных систем людей с речевыми расстройствами [20].

Коррекционная работа с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи, представляет сложную проблему для специалистов, так как данная группа детей характеризуется различной природой дефекта и неоднородностью клинических проявлений.

Общее недоразвитие речи у детей характеризуется нарушением всех компонентов речевой системы (фонетико-фонематической, лексико-грамматической стороны речи), поздним началом речевого развития, низкой речевой активностью. Кроме того, в структуре дефекта выявляются нарушения неречевых психических функций (задержка и специфичность формирования познавательной деятельности, отставание в развитии сенсорных и двигательных функций, невербального и вербального мышления, эмоциональной сферы личности).

Преодоление общего недоразвития речи требует интегративного подхода, при котором взаимосвязаны медикаментозное лечение, система логопедической работы, занятия по коррекции и развитии психических функций, логоритмические занятия по формированию общей, мелкой и артикуляционной моторики.

Основу коррекционной работы составляют «метод сенсорно - двигательной интеграции, слухо - двигательно -кинестетической интеграции, двигательно - кинестетические упражнения». Музыкально ритмические занятия имеют широкие возможности для развития слухо-двигательных связей, поскольку в их содержании используются не только словесные, но и значимые для возраста эмоциональная регуляция движений и действий обеспечиваемая музыкальным сопровождением. Задаваемый музыкой ритм и темп, а также эмоциональная включенность ребенка позволяют на первых порах достичь общей корректности движений, автоматизировать их, а затем добиваться осознанности кинестетического и кинетического контроля. Включение в содержание музыкально-ритмических занятий движений и действий по подражанию, по образцу и по графическим схемам позволяют отрабатывать систему зрительно-двигательных координаций[13, c. 12].

Логоритмические занятия должны соответствовать следующим требованиям:

- В программе обучения и воспитания детей с ОНР проведение логоритмических занятий является желательным. В этом случае осуществляется один из ведущих принципов коррекционной работы - интегративного обучения. Поэтому логоритмические занятия лучше проводить 2 раза в неделю со всей группой детей в первой половине дня.

- Продолжительность занятий от 20 до 25 минут в соответствии с возрастной нормой.

- Материал подбирается с учетом двигательных и речевых возможностей детей.

- Содержание двигательного и речевого материала варьируется в зависимости от уровня сформированности моторных навыков и имеющегося в запасе активного словаря. Вначале коррекционного курса отрабатываются двигательные умения и навыки, затем они переносятся на речь.

- Наиболее благоприятным для занятий является проведение их одним специалистом - логопедом, владеющим инструментом или использующим магнитофонную запись музыкального сопровождения, возможно и взаимодействие двух специалистов - логопеда и музыкального руководителя. Присутствие воспитателя группы является обязательным.

- При подготовке логоритмических занятий следует исходить из необходимости правильного понимания их сути, назначения. Недопустима подмена логоритмических занятий музыкальными.

- При проведении логоритмических занятий с детьми старшего возраста с ОНР III уровня возрастает доля учебных заданий связанных с развитием чувства музыкального ритма, метра, темпа в сочетании с разнообразными движениями. Значительно увеличивается число игр по расширению словарного запаса детей, уточнению значения слов, формированию обобщающих понятий, а также развитию у дошкольников грамматического строя речи, умению связно излагать свои мысли[1, c. 82].

Данные требования реализуются в ходе логоритмических занятий следующими средствами:

1. Музыкально-двигательные средства

2. Двигательно-речевые средства.

Курс логопедической ритмики в условиях логопедической группы дошкольного учреждения лучше подразделять на три этапа. Г. А. Волкова рекомендует выделять их в соответствии с периодами логопедической работы по коррекции основного речевого нарушения -- недоразвития основных компонентов речевой системы Каждый этап отличается задачами, содержанием, объемом усваиваемого детьми материала.

В начале курса обращается много внимания на активизацию внимания и памяти, развитие двигательных умений и навыков, голоса, речевого дыхания, мимической и артикуляционной моторики, в занятия включаются упражнения на развитие чувства ритма, нормализацию мышечного тонуса. Во втором периоде на этой основе строится речевая работа: увеличивается количество упражнений на координацию слова и движения с музыкальным сопровождением и без него, с детьми разучиваются чистоговорки, потешки, сопровождаемые движениями. Дети с удовольствием играют на музыкальных инструментах, вводятся упражнения на развитие творческой инициативы. Третий этап завершает годичный коррекционный курс. На логоритмических занятиях проверяется уровень усвоенных музыкально-двигательных и речевых умений у всей группы и у каждого ребенка, определяются виды упражнений, которые детьми освоены полностью, и те, которые вызывают затруднения. На этом этапе в занятия включаются речевые игры с музыкальным сопровождением, творческие задания. В конце учебного года логопед и музыкальный руководитель показывают заключительное занятие, чтобы продемонстрировать родителям двигательные и речевые возможности детей[1, c. 89].

Таким образом, логопедическая ритмика - это коррекционная методика обучения и воспитания лиц с различными аномалиями развития, в том числе и с речевой патологией, средствами движения, музыки и слова. Логопедическая ритмика, являясь составной частью коррекционной ритмики, воздействует на моторику и речь.

3. Экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению

3.1 Подготовительный этап проведения занятий с дошкольниками

Экспериментальное исследование готовности детей с общим недоразвитием речи к обучению чтению проводилось на базе сада № 109.

Для проведения обследования готовности ребенка к обучению чтению составлена методика, по каждой разработаны шкальные оценки в соответствии с возрастными особенностями детей 6-7 лет.

Методика представлена в соответствии с единым алгоритмом:

1) название методики;

2) автор методики или ее модификации;

3) назначение методики;

4) оборудование для исследования по методике;

5)инструкция для обследуемого;

6) процедура обследования, его продолжительность и форма проведения;

7) обработка результатов обследования;

8) шкальные оценки результатов;

9) возрастные нормы;

10) интерпретация результатов.

В процессе использования методики следует обращать внимание на ряд общих моментов.

Понимание ребенком инструкции. Перед предъявлением любого задания важно установит, как воспринимает ребенок инструкцию, понимает ли ее, а если нет, то делает ли попытки понимать.

Характер деятельности при выполнении задания. Важно установить выполняет ли ребенок предложенное задание с интересом или формально. Обратить внимание на степень устойчивости интереса. Особое значение имеют такие показатели, как целенаправленность деятельности, способы решения предложенных ребенку задач, сосредоточенность и работоспособность ребенка, умение в случае необходимости пользоваться предложенной ему помощью.

Реакция ребенка на результаты, общая эмоциональная реакция на факт обследования. Фиксируются отношения к работе, реакции на похвалу или неодобрение. Эти наблюдения позволяют подойти к результатам обследования неформально, дают возможность проанализировать структуру деятельности ребенка, вскрыть ее особенности.

Детям с нарушением речи рекомендуется консультироваться у логопеда. Дети, обнаружившие по развитию низкий и очень низкий уровень и составившие группу риска и группу педагогической озабоченности, проходят специальное дополнительное углубленное обследование. Его результаты заносятся в карту индивидуального обследования ребенка на основе протоколов обследования.

Методические приемы для проведения диагностического обследования ребенка должно быть по возможности краткими - экспресс-методикой, удобными для быстрого изучения той или иной сферы личности ребенка.

Диагностическое интервью не должно быть длительным и скучным. Необходимо применять разные модификации в соответствии с возрастом детей и задачами диагностики. Хорошо использовать с этой целью игрушки, бумагу, карандаши, фломастеры, т.к. дети не умеют описывать свои чувства, им легче их выразить в рисунках. После проведения первичного знакомства с ребенком, можно начинать обследование.

3.2 Формирующий этап методики по исследованию ритма старших дошкольников с ОНР и ее результаты

Методика по исследованию ритма, разработанная Т.И. Дубровиной.

Данная методика направлена на исследование ритмической способности у детей с ОНР.

Инструкция: «Послушай, как я постучу, и после того как я закончу, постучи точно так же». После этого однократно предъявляется серия ударов по столу (карандашом или палочкой) с длинными и короткими интервалами.

Примечание: если задание выполнено, верно, то переходят к более сложному; если допущено больше одной ошибки, то прекращают.

Простые ритмы - II I, I II, II I I, I I II, I III

Сложные ритмы - III I I, I II II, I III I, II III I.

Критерии оценок:

3 баллов - выполнены оба задания;

2 балла - выполнены только простые ритмы;

1 балла - не выполнено ни одного задания.

Таблица 1 Результаты диагностики исследования ритма до коррекционной работы

Для Юли П., Ани Ж., Лены Ф., простые ритмы вызывали затруднения, т.к. ребята были не внимательны, отвлекались на посторонние предметы.

Ваня К., воспроизвёл все простые ритмы правильно , но очень медленно.

Паша Е., Денис Д., Артём Б., Андрей Б., воспроизвели практически все простые ритмы, за исключением последнего , в котором допустили ошибки.

Наташа П., Марина К., правильно воспроизвел все простые ритмы и пытались воспроизвести более сложные ритмы.

Большинство детей не смогли воспроизвести вторую серию заданий (более сложные ритмы) - у детей наблюдалось нарушение последовательности ритмических элементов, опускались составные части ритмического рисунка.

Общий балл всей группы равен 17 (57%), при максимальном количестве 30 баллов (100%).

3.3 Определение эффективности проведенной коррекционной работы по формированию готовности к обучению чтению

Цель чувства ритма (Л.С. Волкова, Е.А. Алябьева) - формирование чувства ритма старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Для формирования чувства ритма на логопедических занятиях мы использовали упражнения без музыкального сопровождения. Эти упражнения в стихотворном варианте проводились в качестве физкультурной минутки на занятиях. Подобранный нами материал отвечает следующим требованиям:

- он имеет разнообразную коррекционную направленность: для нормализации тема и ритма речи; для развития словаря; для автоматизации звукопроизношения;

- определенный динамический размер, чтобы можно было соотнести движения руками, ногами, туловищем с ритмом речи;

- среднюю длину строки, так как для длинной строки трудно подобрать соответствующее движение;

- насыщенность глагольной лексики, чтобы проиллюстрировать движения;

- сюжетную линию и действующее лицо, чтобы исключить механические движения и показать логическую связь между текстом и движением;

- при подборе материала учитывался возраст детей и их двигательные возможности.

Так же в коррекционную программу можно включить занятия по рисованию так как технические приемы рисования помогают в развитии двигательных ощущений, мелкой моторики руки - ведь детям приходится прописывать очень мелкие завитки, различные элементы росписи: точки, волнистые и прямые линии, другие детали. К тому же ритмичность в расположении элементов декоративного узора способствует и развитию чувства ритма у детей.

Помимо этого, необходимо проводить консультационную и просветительскую работу с родителями детей по формированию готовности к обучению грамоте старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

После проведения коррекционной работы мы провели повторное обследование готовности к обучению чтению детей с ОНР по той же методике. В результате были получены следующие результаты.

После проведения коррекционной работы у многих детей заметно улучшились результаты по всем исследуемым параметрам. Сравнительный анализ результатов констатирующего и контрольного экспериментов показал, что использование в коррекционной работе специально подобранных методики способствовало значительному повышению готовности к обучению чтению старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Таблица 2 Сравнительный анализ результатов готовности к обучению чтению детей до коррекционной работы и после коррекционной работы

Таким образом, с целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи я использовала материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

В результате констатирующего эксперимента у дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие чувства ритма.

На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у дошкольников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Успешность формирования готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи в высокой мере зависело от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической работе.

С целью выявления эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы по формированию готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи был проведен контрольный эксперимент.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа по специально подобранной методике способствовала повышению состояния готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи.

Заключение

Общее недоразвитие речи, это такой вид речевого нарушения, при котором у детей обладающих нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, наблюдается нарушение формирования всех составных частей языковой системы: звуковой стороны речи (фонетики) а также смысловой (лексики и грамматики).

ОНР у детей имеет разную степень выраженности: от полной неспособности группировать слова в целые фразы до отдельных изъянов фонетико-фонематического и лексико-грамматического плана.

Психологи выделяют несколько основных причин нарушения навыка чтения у детей.

Проблемы в обучении чтению возникают преимущественно у детей, страдающих дефектами речи первой группы, поскольку именно недостаточное развитие языковых средств, в первую очередь фонетической стороны речи и фонематического восприятия, становятся препятствием для овладения грамотой не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте.

Обучение чтению - сложный многоуровневый процесс, состоящий из множества компонентов. Базой для овладения чтением является достаточная сформированность компонентов устной речи, звукопроизношения, просодических компонентов лексико-грамматического строя, фонематическое недоразвитие речи.

Так, у детей с общим недоразвитием речи нарушены все компоненты устной речи, что влечет за собой трудности в обучении грамоте. Кроме того, у дошкольников с общим недоразвитием речи наблюдаются значительные нарушения пространственных представлений, чувство ритма, координации мышц плечевого пояса, недоразвитие графических навыков, мелкой моторики рук. Учитывая все эти недостатки общее состояние готовности к обучению чтению детей с общим недоразвитием речи ниже возрастной нормы.

С целью выявления особенностей и уровня готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи я использовала материалы исследований Р.И. Лалаевой., Г.А. Волковой, Л.Е.Журовой, Ф.И. Иващенко, Н.В. Нижегородцевой., Т.Б. Филичевой, Г.В.Чиркиной, Т.А. Ткаченко, Т.И. Дубровиной, С.О. Филипповой и др.

В результате констатирующего эксперимента у дошкольников с общим недоразвитием речи были выявлены специфические особенности формирования готовности к обучению грамоте: недостаточное развитие чувства ритма.

На основании результатов констатирующего экспериментами были подобраны методики по улучшению состояния готовности к обучению грамоте у дошкольников исследуемой группы. Коррекционно-развивающая работа осуществлялась нами в форме подгрупповых и индивидуальных занятий.

Успешность формирования готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи в высокой мере зависело от качества выполнения предложенных детям упражнений, от степени участия родителей и педагогов в коррекционно-логопедической работе.

С целью выявления эффективности проведенной коррекционно-логопедической работы по формированию готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи был проведен контрольный эксперимент.

Сравнение результатов констатирующего и контрольного экспериментов показало, что проведенная нами коррекционная логопедическая работа по специально подобранной методике способствовала повышению состояния готовности к обучению чтению дошкольников с общим недоразвитием речи.

Список использованных источников

1. Агранович, З.Е. В помощь логопедам и родителям: Сб. домаш. заданий для преодоления недоразвития фонемат. стороны речи у ст. дошкольников / З.Е. Агранович; Худож. О.Р. Гофман. - СПб.: Детство-Пресс, 2014. - 147 c.

2. Воеводина, Е.С. Развитие операций фонематического анализа и синтеза при подготовке детей дошкольного возраста к обучению грамоте (рекомендации для родителей) / Е.С. Воеводина // Школьный логопед. - 2012. - № 6 (15). - С. 20-26.

3. Дуванова, С.П. Взаимосвязь уровня развития мелкой дифференцированной моторики пальцев рук и речи у детей старшего дошкольного возраста / С.П. Дуванова, Е.Ю. Тебелева // Школьный логопед. - 2012. - № 6 (15), - С. 27-32.

4. Елецкая, О.В. Уточнение и обогащение пространственно-временных представлений у детей с нарушениями речи / О.В. Елецкая, Н.Ю. Горбачевская // Логопед. - 2014. - № 2. - С.5-12.

5. Жукова, О. Развитие руки: просто, интересно, эффективно / О. Жукова // Дошкольное воспитание. - 2013. - № 11. - С. 14-22.

6. Журова, Л.Е. Развитие звукового анализа слов у детей дошкольного возраста / Л.Е. Жукова // Вопросы психологии. - 2014. - № 3. - С.10-14.

7. Коноваленко, В.В. Оосбенности логопедических занятий для детей с общим недоразвитием речи / В.В. Коноваленко // Логопед. - 2014. - № 2. - С.13-20.

8. Корнев, А.Н. Методики обучения чтению детей с нарушениями речи / А.Н. Корнев // Логопед. - 2011. - № 4. - С. 23-30.

9. Мисаренко, Г.Г. Технология коррекции письма: развитие графомоторных навыков / Г.Г Мисаренко // Логопед. - 2014. - № 2. - С. 24-31.

10. Моисеева, Т.В. Предупреждение нарушений письма и чтения на начальном этапе их формирования у учащихся младших классов / Т.В. Моисеева // Школьный логопед. - 2012. - №1 (10). - С. 6 -11.

11. Нищева, Н. В. Картотека подвижных игр, упражнений, физкультминуток, пальчиковой гимнастики. Изд. 4-е, дополненное. - СПб.: ООО «ИЗДАТЕЛЬСТВО «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2013. - 152 с.

12. Османова, Г.А. От игры к письму / Г.А. Османова // Логопед в детском саду. - 2014. - № 1 (16). - С.7-18.

13. Российская, Е.Н. О некоторых приемах формирования готовности к овладению самостоятельной письменной речью учащимися с тяжелыми нарушениями речи / Е.Н. Российская // Дефектология. - 2010. - № 4. - С. 9-18.

14. Садовникова, И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И.Н. Садовникова // Школьный логопед. - 2012. - №1 (10). - С. 12-18.

15. Сиротюк, А.Л. В инструментальную копилку практикующего логопеда / А.Л. Сиротюк // Логопед. - 2013. - № 2. - С. 26-34.

16. Сухонина, Н.И. Подготовка руки к письму у детей со стертой псевдобульбарной дизартрией / Н.И. Сухонина // Логопед в детском саду. - 2014. - № 1 (16). - С. 27-31.

17. Ткаченко, Т. А. В первый класс -- без дефектов речи / Т.А. Ткаченко // Логопед. - 2013. - № 3. - С. 10-16.

18. Филичева, Т.Б. Особенности речевого развития дошкольников / Т.Б. Филичева // Практическая психология и логопедия. - 2011. - № 1 (24). - С. 20-27.

19. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитие речи в условиях специального детского сада: Ч. I, - М., 2013.

20.Шашкина Г. Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб. пособиe для студ. высш. пед. учеб. заведений / Г. Р. Шашкина, Л. П. Зер-нова, И.А.Зимина. -- М.: Издательский центр «Академия», 2013. - 240 с.