Особенности развития мышления детей

Познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятий и переходит к мышлению, которое выходит за рамки чувственно  данного и расширяет границы нашего познания.

А.Н.Леонтьев выделяет мышление как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному  восприятию объекты.

Мышление неразрывно связано с речью, это социально обусловленный процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы, считает А.В.Брушлинский.

В развитых своих формах, мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрушения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения.

Мышление в чистом виде, как совершенно независимый самодостаточный психический процесс, реально не существует, оно неотделимо от восприятия, внимания, воображения, памяти, речи. Подобные умственные процессы отличаются от мышления тем, что они репродуктивно, мышление же в строгом смысле этого слова - продуктивно.

Отличие мышления от других процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить и активным изменения условий, в которых эта задача задана.

Мышление представляет собой способность  ориентироваться в новых данных, способность понимать их. Это понимание реализуется в образовании относительно нового знания, отсутствовавшего у мыслящего человека до этого момента. Причем мышление – это, прежде всего, осознание и понимание не конкретных, а общих свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно («наглядно») человеку в его опыте не даны. Их надо осмыслить, как бы вынести или вычленить. Следовательно, можно утверждать, что мышление – это психологический процесс открытием нового знания, решение проблем на основе переработки полученной информации.

Различают несколько классификаций видов мышления в зависимости  от их основания.

Простейшая и несколько условная классификация видов мышления основана на том, какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие. Согласно данной классификации выделяют следующие виды мышления:

1. предметно-действенное (наглядно-действенное);
2. наглядно-образное;
3. словесно-логическое (отвлеченное, теоретическое).

Эти виды мышления и разные их формы, присущие человеку, играют важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя  миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом: предметно-действенное мышление - мышление, связанное практическими, непосредственными действиями с предметов (для детей раннего возраста мыслит о предметах - значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти младших школьников); абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущи восприятию и представлениям (характеризуют старших школьников и взрослых людей).

Существует также классификация по характеру протекания процесса мышления. Согласно этой классификации можно говорить об умозаключительном мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания  или придумывания промежуточных этапов.

Если за основу для классификации брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное и продуктивное мышление.

В зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом мышлении. Особенности теоретического и практического ума раскрыл Б.М.Теплов. Он показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связано с практикой. Дело в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном  на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение  частных, конкретных задач любого масштаба. Развитый практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни.

Таким образом, мышление -

Это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения общего и существенного в действительности;

Как и остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию по отношению к проведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности;

Является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозге человека.

По разным основаниям для классификации можно выделить различные виды мышления, но мы придерживались в нашей работе классификации, согласно которой выделяются следующие виды мышления:

1. предметно-действенное;
2. наглядно-образное;
3. абстрактное мышление или словесно-логическое.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнение, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления - опосредования, то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение- сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения  основой понимая. Он писал: «… сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение… Если вы хотите, чтобы какой-то предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ними предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет.».

Сравнивая предметы или задачи, всегда можно заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других - различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства задачи являются в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же задачи в одних случаях считаются сходными, в других - различными.

Сопоставляя задачи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество одних и различия других задач, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который охватывается присущим каждой  задаче данной группы. Данный признак называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют  важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или задачи на образующие ее части или мысленное выделение в ней отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая задачу, можно мысленно выделить в ней одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей она состоит.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом  его отдельных свойств, признаков, сторон. Анализ возможен  не только тогда, когда воспринимают задачу или вообще любое целое, но и тогда, когда вспоминают о нем,  представляют его себе. Возможен также анализ понятий, когда мысленно выделяют различные их признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснения.

Синтез - мысленное соединение отдельных частей задачи или мысленное сочетание отдельных свойств. Если анализ дает знание  отдельных  элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объектов в целом.

Так же, как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов или явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности.

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Это фактически расчленение или объединение признаков предмета, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, и анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные , чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез (например, решение задачи).

Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более  углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойство и становятся самостоятельными объектами мышления.

Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. При обобщении предметы или задачи соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые получаются при абстрагировании; обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не  к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в отделениях, выводах, правилах. Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация – это мысленное  представление чего-либо единичного, что соответствует тому  или иному понятию или общему положению. Не нужно отвлекаться от различных признаков или свойств предметов и явлений, а наоборот, стремиться  представить себе эти приметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное  есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация  общего.

Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое дается слушателям. В особенности важна она при объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внимание. Привести пример не всегда бывает легко, в общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Подавляющее большинство мыслительных операций не опреде­ляется однозначным алгоритмом, и человек, поставленный перед сложной задачей сам должен найти путь ее решения, отбросив неправильные логические ходы и выделив правильные. Такой характер носит творческое мышление,  необходимость в котором возникает при решении любых сложных  задач.

Наиболее отчетливым примером такого продуктивного мышления может служить решение обычных арифметических задач, которые с полным основанием могут считаться моделью вербально-логического интеллектуального действия.

Задача всегда ставит перед субъектом цель, которая сформулирована в вопросе, которым кончается каждая задача. Этот вопрос сам не заключает в себе ответа. Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего, должен  ориентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая работа, служащая ориентировочное основой, интеллектуального действия, позволяет создать гипотезу того пути, по которому должно идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему. Определив стратегию, решающий задачу может обратиться к выде­лению частных операций, которые всегда должны оставаться в пределах общей стратегии, и последовательность которых он должен строго соблюдать. Эти операции иногда  могут оставаться относительно простыми, а иногда приобретают сложный характер и состоят из целой цепи последовательных звеньев (которые решающий должен хранить в своей «оперативной памяти»), приводят к определенному результату; решающий задачу должен сличить этот результат с исходным условием, и лишь в том случае, если ре­зультат соответствует условию, закончить действие, а в том случае, если такого соответствия нет, начать действие снова, пока нужное согласование результата с исходным условием не будет  достигнуто. Рассмотренные операции мышления используются школьниками в процессе решения задач. Решение математических задачи идет примерно также как и решение любой проблемной ситуации, поэтому через ее решение можно развивать логическое мышление.

Психологический анализ без труда может выделить те факторы, которые включены в процесс решения задач, являясь основными условиями полноценной интеллектуальной деятельности, и исключение которых приводит к нарушению ее нормального течения.

1. Первым из таких дикторов является установление прочного логического отношения между условием и конечным вопросом, сохраняющим  доминирующее значение вопроса задачи; без этого условия  место избирательной системы операций, подчиненных к вопросу, могут занять неизбирательные ассоциации выбор из многих возможных альтернатив станет невозможным, и интеллектуальная деятельность, потеряв свой смысл, распадается.

2. Вторым фактором, определяющим сохранность интеллектуальной деятельности, является предварительная  ориентировка в условиях задачи, предлагающая возможность  одновременного (симультанного) обозрения всех составных элементов условия и позво­ляющая создать общую схему решения задачи. Устранение  этого фактора неизбежно приведет к тому, что вся логическая система, включенная в условие задачи, распадается на отдельные фрагмен­ты, и решающей попадет под влияние связей, импульсивно возникающих из этих фрагментов.

3. Третий из этих факторов, который условно можно назвать  «динамическим», заключается в торможении преждевременных импульсивно возникающих операций, которое совершенно необходимо для успешного осуществления всей стратегии решения задач.

4. Наконец, последним фактором является механизм сличения результатов действия с исходным условием.

Таким образом, основное действие мышления - опосредование, то есть раскрытие существенных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами. Эта деятельность совершается при помощи рассмотренных нами выше мыслительных операций (сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации) используемых в процессе решения задач.

К концу первого года жизни ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия  приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления с младенческом возрасте.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) продолжает формироваться наглядно-действенное мышление. Как видно из названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется  внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

Мышление первоначально  проявляется в самом процессе практической деятельности и из практической деятельности, потому оно отстает по общему уровню развития и по составу операций.

Основная линия развития мышления в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в  конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к общению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные  обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки.

Мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образному к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако, это  еще не формально-логические операции. Операции, характерные для данного возраста Ж.Пиаже назвал конкретным, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

За первые три-четыре года обучения  в школе прогресс в умственном развитии детей  бывает довольно заметным. От доминирования наглядно- действенного и элементарно-образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой мышления  школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных  понятий.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно- действенного, наглядно-образного, словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условием и проблемой. Ко всему написанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно–действенное мышление, но может отстаивать образное  и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического  интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отстаивание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, опираясь на образец.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются в работе с математическим  материалом.

Итак, мышление начинает формироваться еще в младенчестве и до трех лет остается наглядно-действенным. В возрасте от трех до семи лет осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесному. В младшем школьном возрасте мышление становится доминирующей функцией. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Особенности развития мышления детей

Познание объективной действительности начинается с ощущения и восприятий и переходит к мышлению, которое выходит за рамки чувственно данного и расширяет границы нашего познания.

А.Н.Леонтьев выделяет мышление как процесс сознательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связях и отношениях, в которые включаются и недоступные непосредственному чувственному восприятию объекты.

Мышление неразрывно связано с речью, это социально обусловленный процесс самостоятельного искания и открытия существенно нового, то есть опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за ее пределы, считает А.В.Брушлинский.

В развитых своих формах, мышление постольку процесс отражения объектов, поскольку оно есть творческое преобразование их субъективных образов в сознании человека, их значения и смысла для разрушения реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей для образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения.

Мышление в чистом виде, как совершенно независимый самодостаточный психический процесс, реально не существует, оно неотделимо от восприятия, внимания, воображения, памяти, речи. Подобные умственные процессы отличаются от мышления тем, что они репродуктивно, мышление же в строгом смысле этого слова - продуктивно.

Отличие мышления от других процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить и активным изменения условий, в которых эта задача задана.

Мышление представляет собой способность ориентироваться в новых данных, способность понимать их. Это понимание реализуется в образовании относительно нового знания, отсутствовавшего у мыслящего человека до этого момента. Причем мышление – это, прежде всего, осознание и понимание не конкретных, а общих свойств и закономерностей, которые прямо, непосредственно («наглядно») человеку в его опыте не даны. Их надо осмыслить, как бы вынести или вычленить. Следовательно, можно утверждать, что мышление – это психологический процесс открытием нового знания, решение проблем на основе переработки полученной информации.

Различают несколько классификаций видов мышления в зависимости от их основания.

Простейшая и несколько условная классификация видов мышления основана на том, какой степени мыслительный процесс опирается на восприятие, представление или понятие. Согласно данной классификации выделяют следующие виды мышления:

1. предметно-действенное (наглядно-действенное);

2. наглядно-образное;

3. словесно-логическое (отвлеченное, теоретическое).

Эти виды мышления и разные их формы, присущие человеку, играют важную роль в мыслительной деятельности. Можно ускорить прохождение тех или иных этапов развития мышления, но нельзя миновать ни один из них без ущерба для психического склада личности в целом: предметно-действенное мышление - мышление, связанное практическими, непосредственными действиями с предметов (для детей раннего возраста мыслит о предметах - значит действовать, манипулировать с ними); наглядно-образное мышление, которое опирается на восприятие или представление (характерно для дошкольников и отчасти младших школьников); абстрактное мышление понятиями, лишенными непосредственной наглядности, присущи восприятию и представлениям (характеризуют старших школьников и взрослых людей).

Существует также классификация по характеру протекания процесса мышления. Согласно этой классификации можно говорить об умозаключительном мышлении, которое проходит ступеньку за ступенькой, и интуитивном мышлении, где окончательный результат достигается без знания или придумывания промежуточных этапов.

Если за основу для классификации брать характер результатов мышления, то мы можем иметь репродуктивное и продуктивное мышление.

В зависимости от направленности на практику или теорию можно говорить о теоретическом мышлении. Особенности теоретического и практического ума раскрыл Б.М.Теплов. Он показал, что теоретическое и практическое мышление по-разному связано с практикой. Дело в том, что характер этой связи различен. Работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей и принципов развития, организации и прочих явлений и фактов действительности. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных, конкретных задач любого масштаба. Развитый практический ум характеризует огромная работоспособность, соединенная с беспредельной любознательностью, с живым интересом к самым разнообразным областям жизни.

Таким образом, мышление -

• Это психический процесс обобщенного и опосредованного отражения общего и существенного в действительности;

• Как и остальные психические процессы, оно выполняет регулирующую функцию по отношению к проведению человека, поскольку связано с образованием целей, средств, программ деятельности;

• Является свойством сложной функциональной системы, складывающейся в мозге человека.

По разным основаниям для классификации можно выделить различные виды мышления, но мы придерживались в нашей работе классификации, согласно которой выделяются следующие виды мышления:

1. предметно-действенное;

2. наглядно-образное;

3. абстрактное мышление или словесно-логическое.

Мыслительная деятельность людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнение, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

Все эти операции являются различными сторонами основной деятельности мышления - опосредования, то есть раскрытия все более существенных объективных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами.

Сравнение- сопоставление предметов и явлений с целью нахождения сходства и различия между ними. К.Д.Ушинский считал операцию сравнения основой понимая. Он писал: «… сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления. Все в мире мы познаем не иначе, как через сравнение… Если вы хотите, чтобы какой-то предмет внешней среды был понят ясно, то отличайте его от самых сходных с ними предметов и находите в нем сходство с самыми отдаленными от него предметами: тогда только выясните себе все существенные признаки предмета, а это и значит понять предмет.».

Сравнивая предметы или задачи, всегда можно заметить, что в одних отношениях они сходны между собой, в других - различны. Признание предметов сходными или различными зависит от того, какие части или свойства задачи являются в данный момент существенными. Нередко бывает так, что одни и те же задачи в одних случаях считаются сходными, в других - различными.

Сопоставляя задачи, явления, их свойства, сравнение вскрывает тождество одних и различия других задач, сравнение приводит к их классификации. Классификация производится по какому-либо признаку, который охватывается присущим каждой задаче данной группы. Данный признак называется основанием классификации.

Сравнивая, человек выделяет прежде всего те черты, которые имеют важное значение для решения теоретической или практической жизненной задачи.

Анализ и синтез - важнейшие мыслительные операции, неразрывно связанные между собой. В единстве они дают полное и всестороннее знание действительности.

Анализ - это мысленное расчленение предмета или задачи на образующие ее части или мысленное выделение в ней отдельных свойств, черт, качеств. Воспринимая задачу, можно мысленно выделить в ней одну часть за другой и таким образом узнавать, из каких частей она состоит.

Анализ может быть и мысленным выделением в целом его отдельных свойств, признаков, сторон. Анализ возможен не только тогда, когда воспринимают задачу или вообще любое целое, но и тогда, когда вспоминают о нем, представляют его себе. Возможен также анализ понятий, когда мысленно выделяют различные их признаки, анализ хода мысли - доказательство, объяснения.

Синтез - мысленное соединение отдельных частей задачи или мысленное сочетание отдельных свойств. Если анализ дает знание отдельных элементов, то синтез, опираясь на результаты анализа, объединяя эти элементы, обеспечивает знание объектов в целом.

Так же, как и анализ, синтез может осуществляться при непосредственном восприятии предметов или явлений или при мысленном представлении их. Различаются два вида синтеза: как мысленное объединение частей целого и как мысленное сочетание различных признаков, свойств, сторон предметов и явлений действительности.

Анализ и синтез часто возникают в начале практической деятельности. Это фактически расчленение или объединение признаков предмета, что является основой для выработки умения производить эти операции мысленно. Развиваясь на основе практической деятельности и наглядного восприятия, и анализ и синтез должны осуществляться и как самостоятельные , чисто умственные операции. В каждом сложном процессе мышления участвуют анализ и синтез (например, решение задачи).

Нередко при изучении какого-либо явления возникает необходимость выделить какой-либо признак, свойство, одну его часть для более углубленного познания, отвлекаясь (абстрагируясь) на время от всех остальных, не принимая их во внимание.

Абстракция - это мысленное выделение существенных свойств и признаков предметов или явлений при одновременном отвлечении от несущественных признаков и свойств.

Выделенные в процессе абстрагирования признак или свойство предмета мыслятся независимо от других признаков или свойство и становятся самостоятельными объектами мышления.

Обобщение тесно связано с абстракцией. Человек не смог бы обобщать, не отвлекаясь от различий в том, что им обобщается. При обобщении предметы или задачи соединяются вместе на основе их общих и существенных признаков. За основу берутся те признаки, которые получаются при абстрагировании; обобщение, как и абстрагирование, происходит при помощи слов. Всякое слово относится не к единичному предмету или явлению, а ко множеству сходных единичных объектов.

В учебной деятельности обобщение обычно проявляется в отделениях, выводах, правилах. Детям нередко трудно совершить обобщение, так как не всегда они умеют выделить не только общие, но существенные общие признаки предметов, явлений, фактов.

Конкретизация – это мысленное представление чего-либо единичного, что соответствует тому или иному понятию или общему положению. Не нужно отвлекаться от различных признаков или свойств предметов и явлений, а наоборот, стремиться представить себе эти приметы или явления в значительном богатстве их признаков. По существу, конкретное есть всегда указание примера, какая-либо иллюстрация общего.

Конкретизация играет существенную роль в объяснении, которое дается слушателям. В особенности важна она при объяснениях, даваемых учителем детям. Выбору примера следует уделять серьезное внимание. Привести пример не всегда бывает легко, в общем виде мысль кажется ясной, а указать конкретный факт не удается.

Подавляющее большинство мыслительных операций не опреде­ляется однозначным алгоритмом, и человек, поставленный перед сложной задачей сам должен найти путь ее решения, отбросив неправильные логические ходы и выделив правильные. Такой характер носит творческое мышление, необходимость в котором возникает при решении любых сложных задач.

Наиболее отчетливым примером такого продуктивного мышления может служить решение обычных арифметических задач, которые с полным основанием могут считаться моделью вербально-логического интеллектуального действия.

Задача всегда ставит перед субъектом цель, которая сформулирована в вопросе, которым кончается каждая задача. Этот вопрос сам не заключает в себе ответа. Цель дана в определенных условиях, и субъект, решающий задачу, прежде всего, должен ориентироваться в ее условии, выделить из содержания самое важное, сопоставив входящие в его состав части. Лишь такая работа, служащая ориентировочное основой, интеллектуального действия, позволяет создать гипотезу того пути, по которому должно идти решение, иначе говоря, стратегию решения, его общую схему. Определив стратегию, решающий задачу может обратиться к выде­лению частных операций, которые всегда должны оставаться в пределах общей стратегии, и последовательность которых он должен строго соблюдать. Эти операции иногда могут оставаться относительно простыми, а иногда приобретают сложный характер и состоят из целой цепи последовательных звеньев (которые решающий должен хранить в своей «оперативной памяти»), приводят к определенному результату; решающий задачу должен сличить этот результат с исходным условием, и лишь в том случае, если ре­зультат соответствует условию, закончить действие, а в том случае, если такого соответствия нет, начать действие снова, пока нужное согласование результата с исходным условием не будет достигнуто. Рассмотренные операции мышления используются школьниками в процессе решения задач. Решение математических задачи идет примерно также как и решение любой проблемной ситуации, поэтому через ее решение можно развивать логическое мышление.

Психологический анализ без труда может выделить те факторы, которые включены в процесс решения задач, являясь основными условиями полноценной интеллектуальной деятельности, и исключение которых приводит к нарушению ее нормального течения.

1. Первым из таких дикторов является установление прочного логического отношения между условием и конечным вопросом, сохраняющим доминирующее значение вопроса задачи; без этого условия место избирательной системы операций, подчиненных к вопросу, могут занять неизбирательные ассоциации выбор из многих возможных альтернатив станет невозможным, и интеллектуальная деятельность, потеряв свой смысл, распадается.

2. Вторым фактором, определяющим сохранность интеллектуальной деятельности, является предварительная ориентировка в условиях задачи, предлагающая возможность одновременного (симультанного) обозрения всех составных элементов условия и позво­ляющая создать общую схему решения задачи. Устранение этого фактора неизбежно приведет к тому, что вся логическая система, включенная в условие задачи, распадается на отдельные фрагмен­ты, и решающей попадет под влияние связей, импульсивно возникающих из этих фрагментов.

3. Третий из этих факторов, который условно можно назвать «динамическим», заключается в торможении преждевременных импульсивно возникающих операций, которое совершенно необходимо для успешного осуществления всей стратегии решения задач.

4. Наконец, последним фактором является механизм сличения результатов действия с исходным условием.

Таким образом, основное действие мышления - опосредование, то есть раскрытие существенных связей и отношений между предметами, явлениями, фактами. Эта деятельность совершается при помощи рассмотренных нами выше мыслительных операций (сравнения, анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации) используемых в процессе решения задач.

К концу первого года жизни ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления с младенческом возрасте.

В раннем возрасте (от 1 года до 3 лет) продолжает формироваться наглядно-действенное мышление. Как видно из названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность.

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практической деятельности и из практической деятельности, потому оно отстает по общему уровню развития и по составу операций.

Основная линия развития мышления в дошкольном возрасте (от 3 до 7 лет) – переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления, тем не менее, является наглядно-образное. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к общению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки.

Мышление становится доминирующей функцией в младшем школьном возрасте. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образному к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако, это еще не формально-логические операции. Операции, характерные для данного возраста Ж.Пиаже назвал конкретным, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

За первые три-четыре года обучения в школе прогресс в умственном развитии детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно- действенного и элементарно-образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой мышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий.

Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно- действенного, наглядно-образного, словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решения задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительной фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условием и проблемой. Ко всему написанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Первое из названных направлений связано с формированием речи у детей, с активным ее использованием при решении разнообразных задач. Развитие в этом направлении идет успешно, если ребенка обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат.

Второе направление в развитии успешно реализуется, если детям даются задачи, требующие для решения одновременно и развитых практических действий, и умения оперировать образами, и способности пользоваться понятиями, вести рассуждение на уровне логических абстракций.

Если любой из этих аспектов представлен слабо, то интеллектуальное развитие ребенка идет как односторонний процесс. При доминировании практических действий преимущественно развивается наглядно–действенное мышление, но может отстаивать образное и словесно-логическое. Когда преобладает образное мышление, то можно обнаружить задержки в развитии практического и теоретического интеллекта. При особом внимании только к умению рассуждать вслух у детей нередко наблюдается отстаивание в практическом мышлении и бедность образного мира. Все это в конечном счете может сдерживать общий интеллектуальный прогресс ребенка.

Установлено, что первоклассники могут понять и принять поставленную перед ними задачу, но ее практическое выполнение возможно для них только с опорой на наглядный образец. Учащиеся третьих классов уже сами в состоянии составить план работы над задачей и следовать ему, опираясь на образец.

Некоторые младшие школьники сразу улавливают в учебном материале существенные связи между отдельными элементами, выделяют общее в предметах и явлениях. Другие дети затрудняются анализировать материал, рассуждать, обобщать по существенному признаку. Особенно ярко индивидуальные особенности мышления школьника проявляются в работе с математическим материалом.

Итак, мышление начинает формироваться еще в младенчестве и до трех лет остается наглядно-действенным. В возрасте от трех до семи лет осуществляется переход от наглядно-действенного к наглядно-образному, а затем к словесному. В младшем школьном возрасте мышление становится доминирующей функцией. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.