Орфография и ребёнок младшего школьного возраста

Орфография и ребенок младшего школьного возраста. Орфография и интерес малыша к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми от шести до десяти так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

Вопросы, вопросы, вопросы. Они мучают не одно поколение ученых, учителей, учеников и, конечно, родителей. Актуальны ли эти вопросы для сегодняшней школы? Или, наконец-то, все проблемы решены? Увы, утвердительного ответа не услышишь ни от тех, кто учит, ни от тех, кто учится.

   Надежды последнего времени, которые возлагались на технологии, принадлежащие так называемой концепции развивающего обучения, теперь под угрозой из-за раздающихся с разных сторон сомнений в их эффективности. Представляется, однако, что разочарование преждевременно и потому, что обучение русскому языку, как, впрочем, и любому другому предмету в школе, просто обязано быть развивающим.

  Как сделать так, чтобы правила не страшили малыша своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным  уголкам детского сознания, словно вспугнутые кем-то воробьи, а собирались, как, например, все те же воробьи, у одной кормушки? Кто может их объединить?

 Сама русская орфография! Да, именно орфография, которая, как известно, представляет собой не «свалку», не «кучу», не «груду», а систему правил,  подчиняющихся строгим законам – принципам орфографии.  

 Сейчас наряду с широко распространенной морфологической теорией орфографии все большее признание получает фонематическая теория. Морфологическая теория орфографии, которая возникла и развивалась главным образом на основе школьной практики, прошла многолетнюю проверку. Её возможности и особенности как основы школьного обучения хорошо изучены и по достоинству оценены. Фонематическая теория возникла на основе некоторых чисто теоретических предпосылок.

 Если мы хотим, чтобы письмо ребенка с самого начала было осознанным, необходимо, чтобы еще до начало письма ребенок осознал, что же обозначается буквой, осознал отношение между буквой и фонемой.

 Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, проходим три ступени: от звука слабой позиции – к нахождению фонемы (сильной позиции), а от нее – к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему последовательность обучению правописанию должна соответствовать формуле: от звука – к фонеме, а от нее – к букве.

  Фонетический принцип позволяет установить связь между отдельными правилами правописания и вскрывает их общую природу. Основные правила, которые изучаются в начальной школе (правописание безударных гласных, парных согласных, непроизносимая согласная ), по сути своей идентичны: они учат проверять варианты фонемы по сильной позиции. Раскрыть общую природу главных правил орфографии – значит поднять школьников на высший уровень осознания устройства нашего правописания.

Весь материал - смотрите архив.

Информационный раздел.

Всякая человеческая способность

существует как возможность.

Л. С. Выготский.

Орфография и ребенок младшего школьного возраста. Орфография и интерес малыша к изучению русского языка. Орфография и качественные результаты обучения детей правилам правописания. Как «соединить» одно с другим? Как соединить науку о законах русской орфографии с детьми от шести до десяти так, чтобы это «соединение» было оптимальным не только для науки, но и для ребенка?

Вопросы, вопросы, вопросы. Они мучают не одно поколение ученых, учителей, учеников и, конечно, родителей. Актуальны ли эти вопросы для сегодняшней школы? Или, наконец-то, все проблемы решены? Увы, утвердительного ответа не услышишь ни от тех, кто учит, ни от тех, кто учится.

Надежды последнего времени, которые возлагались на технологии, принадлежащие так называемой концепции развивающего обучения, теперь под угрозой из-за раздающихся с разных сторон сомнений в их эффективности. Представляется, однако, что разочарование преждевременно и потому, что обучение русскому языку, как, впрочем, и любому другому предмету в школе, просто обязано быть развивающим.

Как сделать так, чтобы правила не страшили малыша своим количеством? Как сделать так, чтобы правила не разлетались по разным уголкам детского сознания, словно вспугнутые кем-то воробьи, а собирались, как, например, все те же воробьи, у одной кормушки? Кто может их объединить?

Сама русская орфография! Да, именно орфография, которая, как известно, представляет собой не «свалку», не «кучу», не «груду», а систему правил, подчиняющихся строгим законам – принципам орфографии.

Сейчас наряду с широко распространенной морфологической теорией орфографии все большее признание получает фонематическая теория. Морфологическая теория орфографии, которая возникла и развивалась главным образом на основе школьной практики, прошла многолетнюю проверку. Её возможности и особенности как основы школьного обучения хорошо изучены и по достоинству оценены. Фонематическая теория возникла на основе некоторых чисто теоретических предпосылок.

Если мы хотим, чтобы письмо ребенка с самого начала было осознанным, необходимо, чтобы еще до начало письма ребенок осознал, что же обозначается буквой, осознал отношение между буквой и фонемой.

Обозначая на письме звуки слабых позиций фонем, проходим три ступени: от звука слабой позиции – к нахождению фонемы (сильной позиции), а от нее – к букве (по правилам, установленным для сильных позиций). Вот почему последовательность обучению правописанию должна соответствовать формуле: от звука – к фонеме, а от нее – к букве.

Фонетический принцип позволяет установить связь между отдельными правилами правописания и вскрывает их общую природу. Основные правила, которые изучаются в начальной школе (правописание безударных гласных, парных согласных, непроизносимая согласная ), по сути своей идентичны: они учат проверять варианты фонемы по сильной позиции. Раскрыть общую природу главных правил орфографии – значит поднять школьников на высший уровень осознания устройства нашего правописания.

Основные черты обучения правописанию.

Но, обучаясь дальше правописанию, он понимает, что главным является орфографическое правило, его применение, то есть решение орфографической задачи, а исходным моментом решения любой задачи является постановка вопроса «Что надо узнать?».

Главной причиной орфографической слепоты школьников ученые и учителя считают отсутствие эффективных способов формирования орфографической зоркости. Еще в 1960 году психолог В. В Репкин писал, что «широко распространенные упражнения, в которых орфограммы заранее выделены тем или иным способом, не способствуют формированию умения выделять орфограммы».

Другое дело – при обучении на фонемной основе. В этом случае можно сначала научить выделять орфограммы, а потом уже учить выбирать нужное правило и писать по нему. Например, зная признаки слабых позиций для гласных и согласных: все безударные гласные (кроме У), согласные, парные по звонкости-глухости на конце слова и перед согласными (не Р, Л, М, Н, В) – первоклассник, которому впервые приходится по слуху записывать слово Промокашка, в четырех случаях остановимся в неуверенности и либо пропустит неизвестные буквы (пр_м_ка_к_), либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово.

Применительно к орфографии это означает ситуацию, когда пишущий осознает потребность найти или выбрать из нескольких возможных тот или иной письменный знак. То есть решение орфографической задачи. Однако решение ее невозможно при условии, что ученик видит объект применения правила – орфограмму. Только сумев обнаружить орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, выступает базовым орфографическим умением, первейшим этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме – одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка. Слабая сформированность орфографической зоркости является основной причиной орфографических ошибок.

Выделяются следующие условия формирования орфографического навыка:

*знание правила является теоретической базой;

*Знание приемов применения правила (рассуждение на основе алгоритма) способствуют усвоению орфограммы;

*Различные виды упражнений вырабатывают орфографические навыки.

В развитии орфографической зоркости я выделяю 6 этапов, которые должен пройти ученик для того, чтобы решить орфографическую задачу:

1. Увидеть орфограмму в слове.

2. Определить, проверяемая она или нет, и если да, то к какой грамматико-орфографической теме относятся; вспомнить правило.

3. Определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы.

4. Определить «шаги», ступени решения и их последовательность действий по алгоритму.

5. Решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму.

6. Написать слово и осуществить самопроверку.

Результат обучения орфографии, как я убедилась, зависит от того, насколько развита у школьников способность ставить перед собой орфографические задачи.

Нельзя забывать и том, что современный школьный урок должен быть воспитывающим. Я считаю, что процесс обучения – это не только усвоение определенной суммы знаний, умений и навыков, но и процесс общения между учителем и учащимися, а также внутри коллектива учащихся. Межличностные отношения, складывающиеся во время работы на уроках, являются одним из основных факторов воспитания и определяются, в первую очередь характером педагогического общения, выраженного в манере поведения, владения педагогическим (учебным) материалом стало для детей поистине интересным. Урок оказался запоминающимся, а следующий аналогичный – с радостью ожидаемым, чтобы каждый урок русского языка по теоретическому материалу вносил лепту в знакомство ребенка с мирозданием, закономерностями его постижения человеком и отражения в языке. С точки зрения современной психологии, заинтересованность обучаемых – важнейшая психологическая составляющая успешности усилий обучающих и непременное условие интериоризации знаний, позволяющие сделать осмысленным и даже менее трудоемким практическое овладение материалом.

Однако для достижения желанного результата очень важно, чтобы учитель не сообщал эти сведения, а помогал детям открыть их в ходе эвристической беседы.

Учитель на уроке должен стать помощником в работе ученика и организатором в добывании знаний, а также сотрудником в решении орфографических задач.

Именно поэтому я считаю, что умение быстро обнаруживать орфограмму, именуемое орфографической зоркостью, является базовым умением.

Технология опыта.

Цель: формирование прочных орфографических навыков через развитие фонематического слуха.

Проанализировав собственный опыт, также работы методистов и ряд статей из журнала «Начальная школа», я пришла к некоторым выводам:

Работу по развитию навыков грамотного письма нужно начинать уже с букварного периода. Период обучения грамоте – очень ответственный этап для формирования орфографических навыков. Именно в это время надо создать предпосылки для успешного развития у детей орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем наблюдения необходимо вести, двигаясь не столько от буквы к звуку, сколько - наоборот - от звука к букве.

В это же время дети получают представление о сильной и слабой

позициях звуков. Поскольку большую часть орфограмм составляют орфограммы слабых позиций, то с точки зрения фонематической концепции русского правописания орфографическую зоркость можно определить как умение фонологически оценивать каждый звук слова, то есть различать, какой звук находится в сильной позиции, а какой – в слабой и, значит, какой однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. В умении обнаруживать звук, находящийся в слабой позиции, прежде всего и состоит орфографическая зоркость.

Ввести понятие «ошибка-опасное место», чтобы насторожить детей на появление возможной ошибки.

• Орфографические правила вводить с выполнением нужных упражнений, а также с поэтапным использованием памятки для работы над ошибками.

• Развивать фонематический слух.

• Обучать правильному списыванию текста.

• Прививать интерес к чтению.

• Интегрировать уроки русского языка и чтения.

• Развивать словарный запас детей.

Ребенку, пришедшему в 1 класс, очень трудно разобраться в написании слов и многом другом, так как он только научился писать. Но здесь очень важно сразу обратить внимание на то, что написание некоторых слов расходится с их произношением. При формировании орфографической зоркости можно выделять несколько этапов.

Первый этап.

Обучение постановке ударения.

Задания предлагаются такие, где написание не расходится с произношением. Например: рыба, парта, реки.

Второй этап.

Ввод слов, где написание расходится с произношением.

Определение ударного звука как сильной позиции и безударного – «опасного места» в слове. Безударный произносится слабее, тише ударного, слышится неясно. Трава, доска, кожаный, снегопад, в поле.

Третий этап.

Отработка навыков правописания безударной гласной.

Многие методисты рекомендуют запись с пропуском сомнительных гласных, но я думаю, что лучше их писать карандашом или же подчеркивать, так как в 1 классе навык письма еще слабый.

Задремали, повар, зимние, вековые.

Четвертый этап.

Отработка умений проверять безударную гласную. Дети знакомятся с орфограммой, когда явно неоднозначное произношение и написание. Возможны упражнения на замену букв:

Г(о/аа)ра, с(о/а)ва, с(о/а)на, гр(о/а)за.

Эти упражнения даются на доске. Ученики доказывают необходимость нужной гласной.

Пятый этап.

Восприятие орфограммы на слух.

Выполнению этого этапа способствуют объяснительные и выборочные диктанты.

В первом классе создается только основа для выработки навыка правописания безударных гласных, парных согласных и других орфограмм. Программа не требует от учеников сформированного умения в этой области, не предполагает и проверки безударной гласной путем подбора однокоренных слов.

Во вторых, третьих и четвертых классах проводится отработка навыка проверки слов. Цель же работы в 1 классе: привлечь внимание детей к неоднозначному написанию и произношению.

Во втором классе дети понимаются на новую ступень знаний и умений по орфографии. Это новый этап в процессе формирования осознанных орфографических умений, продолжающий и углубляющий работу, начатую в 1 классе. Именно здесь оттачивается базовое умение – обнаруживать в словах звуки, допускающие неоднозначное обозначение буквами, то есть предвидеть, прогнозировать «ошибко-опасные» места - орфограммы.

Вместе с детьми мы составляем памятку, которая на длительное время становится руководством для нахождения основной массы орфограмм. Эта памятка называется «Какие буквы нельзя писать на слух». Имея перед собой памятку, ученики могут выполнять наиболее действенное и одновременно наиболее сложное их упражнений, воспитывающих орфографическую зоркость, а именно: письмо с пропусками орфограмм, или, как его называют, письмо с «дырками». Овладение этим умением означает избавление ученика от страха допустить ошибку при выполнении различных письменных работ, в первую очередь при свободном изложении собственных мыслей. Ученикам дается разрешение пропустить букву, если он не знает, как писать.

Овладеть письмом с пропусками непросто. Я специально готовлю к нему детей на отдельных словах. При этом важно начинать обучение с пропуска не субъективно сомнительных, а всех орфограмм, в первую очередь слабых позиций.

Как же происходит эта работа?

Исходным моментом решения любой задачи, в том числе орфографической, является постановка вопроса «Что надо узнать»?.

Навык нахождения орфограмм необходимо формировать. Однако при выполнении заданий, приведенных в традиционных учебниках русского языка, ученикам не приходиться задумываться над этим: на месте орфограммы они уже видят пропуски букв. Существенно не изменяет положения и такие упражнения, как подчеркивание и группирование орфограмм в написанных словах.

Ученики сами на слух выделяют три главные опасности – обозначения на письме:

- безударного гласного звука;

- парного согласного по глухости-звонкости;

- звука, которого нет.

Возьмем безударный гласный в корне слова. Младшие школьники уже знают, что безударный гласный звук при письме может обозначаться разными буквами. Но правильная для слова – только одна. Ее нужно выбрать. Выберешь не ту – допустишь ошибку. Если гласный стоит в сильной позиции, то буква орфограммой не является. В этом случае смело можно писать букву. Например: дай, стол.

Но в русском языке много слов с безударными гласными. Пример: лицо.

Поскольку на первоначальном этапе дети не знают правил проверки орфограмм, они работают по схеме:

1) определяю ударный слог;

2) записываю слово с пропуском;

3) делаю выбор (выписываю букву зеленой пастой)

л_цо – ле/ицо.

Здесь есть выбор букв – значит, это опасное место в слове. Надо задуматься! Эти «опасные места» называются орфограммами, а допущенные в них ошибки – орфографическими.

Что же касается согласных звуков, парных по глухости-звонкости, то они не представляют опасности при письме, если стоят:

1) перед гласными (сады)

2) перед непарными звонкими [Л], [л], [м], [м], н н р р й (степной)

3) перед в в (буква)

В этих случаях парные согласные стоят в сильной позиции. Пишем не сомневаясь. А вот орфограммами буквы являются в следующих случаях?

1) на конце слов (гриб, дуб);

2) перед другими согласными, кроме непарных звонких и в в. Здесь парные стоят в слабой позиции:

Лап/бки.

Рабочая схема – та же:

1) определяю ударный слог;

2) пропускаю орфограмму;

3) выбираю букву.

В этот период обучения важно, чтобы дети видели все имеющиеся

орфограммы. Если знаешь ответ – пиши, нет – оставляй пропуск или делай выбор букв. Так провожу работу на первоначальном этапе знакомства с безударными гласными и парными согласными.

Далее веду работу с однокоренными словами. Вместе с детьми делаем вывод, что корень при изменении слова и в однокоренных словах может звучать по-разному, но пишется одинаково. Это и есть главный «секрет» корней.

На этом этапе работы ученики четко уясняют: чтобы решить орфографическую задачу, надо выбрать правильную букву. Для этого надо применять правило.

Даю детям способы проверки для каждой части речи. Прежде чем подобрать способ проверки, дети должны определить, к какой группе относится слово, а потом выбрать нужное правило.

1. Если слово называет предмет, нужно:

- изменить проверяемое слово:

Ед.ч. – мн. Ч. (доска – доски)

Кто? что? (ед. ч., мн.ч.) (в волнах – волны)

Много кого? Чего? (кружка – кружек);

- подобрать к нему однокоренное слово (бегун – бег).

2. Если слово называет действие, можно применить следующие способы проверки:

- изменять проверяемое слово по вопросам:

- подобрать однокоренное слово, которое отвечает на вопрос что? (насорил – сор).

3. Если слово называет признак, нужно:

- изменять слово по вопросам: (узкий – узок)

- подобрать однокоренное слово (Крепкий – крепенький).

Изучив все способы проверки, ученики легко ориентируются в нахождении поверочных слов. Особое внимание уделяю значению слова. От значения слова – к правильной букве. Если формировать у детей привычку задумываться над каждым словом, над его значением, то это повышает их грамотность. Например:

Храбрец – от слова храбрый,

Кофейник – от слова кофе,

Писатель – от слова пишет

Даю задания с ловушками:

п_ляны – пыль,

т_щить – тощий,

обл_зать – лез.

Дети высказывают свои точки зрения, объясняют, доказывают. Верно определили значение слова – ошибки не будет. Далее знакомлю детей с непроизносимыми согласными. Тема звучит так: «Выбор букв для опасных сочетаний звуков».

Вот эти опасные сочетания:

Сн, зн, ств рц сн зн нц

(грустный, звездный, солнце, сердце).

Довожу до сознания детей, что непроизносимый звук может быть только в тех словах, где опасные сочетания. Чтобы узнать, надо писать букву или нет, надо воспользоваться одним из способов проверки корней и подобрать проверочное слово. Если а проверочном слове появился непроизносимый согласный звук – надо писать букву, если не появился – значит, и буквы в этом слове быть не должно. Пример: чудесный.

1) обозначает признак предмета,

2) каков? (чудесен).

Систематически провожу на уроках словарную работу. Написание словарных слов дети заучивают наизусть. Орфограмму в слабой позиции подчеркивают. Для лучшего запоминания словарных слов обращаемся к толковому словарю.

Когда изучены главные опасности письма и все правила проверки орфограмм, то нельзя оставлять «окошки» в корнях слов. Это считается ошибкой.

Конечно, при такой организации работы на выполнение заданий уходит много времени. Но по мере автоматизации навыка определять орфограммы алгоритм выполнения постепенно совершенствуется. Надо понять, что смысл русского языка как учебного предмета вовсе не в том, чтобы зазубрить правила. Оказывается, здесь «есть над чем думать», «есть строгая наука, а не случайный подбор скучных правил. Чем яснее становятся закономерности русской орфографии, тем выше собственная орфографическая зоркость.

Известно, что обучение в начальной школе любому предмету проходит успешнее, если оно сопровождается возможностью включить в процесс игровые моменты. Однако игр, связанных с развитием орфографической зоркости, в предлагаемых методических разработках было недостаточно. К тому же они не решали проблемы запоминания правила, а порой и отвлекали ученика. Вот почему я выбрала прием моделирования орфографического понятия

На первом этапе детям предлагались готовые схемы-опоры, но в дальнейшем появлялась возможность позволить ребенку самому смоделировать понятие, внести коррективы в предложенные схемы.

Создание схемы-опоры решает проблему личностно-деятельностного подхода в обучении, значительно активизирует учебный процесс. Ставя перед учеником задачу, учитель предъявляет языковой материал для наблюдения и анализа, а затем посредством символов, знакомых ребенку, предлагает сконструировать модель орфограммы. Создание схем возможно как индивидуально, так и в группах разного состава. Предлагая свою версию модели, ребенок объясняет, каким образом он пришел к такому выводу, а это один из путей развития связанной речи.

Дальше на уроке возможна работа по коррекции модели, применение ее в других видах учебной деятельности: при сопоставлении, классификации, в дидактических играх. Совершение открытия, самостоятельно выстроенная цепочка рассуждений – лучший способ «пропустить» материал через сознание, а значит быстрее и прочнее запомнить.

Овладевая умением моделировать орфограмму, ученики приходят к умению выстраивать схемы-алгоритмы.

Таким образом, схемы-опоры и опорный лист помогают в обучении с «опережением» материализовывать грамматические понятия, включают в процесс запоминания зрительную и тактильную память ученика, развивают образное мышление, позволяют разнообразить работу на уроке, повышает «плотность» урока.

Кроме того, я применяю следующие виды работ

1. Перфокарты. Так, например, начиная со 2 класса, я выписала все слова с безударной гласной, разделила их на три группы: существительные, прилагательные, глаголы. В четвертую группу включила слова с двумя безударными гласными.

Аналогично веду работу с непроизносимыми согласными, только в каждой карточке добавлены слова-исключения: чудесный, прекрасный, ужасный, опасный, интересный, вкусный.

2. Использование принципа какографии, то есть письма с намеренно допущенными ошибками. Обычно тест записан на доске.

3. Комментированное письмо с указанием орфограмм. Это один из сложных видов работы, поэтому его необходимо применять практически на каждом уроке.

4. Объяснительные и предупредительные диктанты.

5. Выборочные диктанты

Большое внимание я уделяю систематической работе над ошибками, поскольку это тоже воспитывает у детей орфографическую зоркость, ответственное отношение к письму, приучает детей их оформлять свои мысли грамотно. Приемы самостоятельной работы над ошибками выбираю самые разнообразные. Они зависят от типа правил, на которые допущены ошибки. От подготовленности класса, от умения учеников работать самостоятельно. Основные из этих приемов:

1. самостоятельное исправление ошибок, отмеченных мной особым знаком на полях;

2. подбор проверочных слов;

3. самостоятельное объяснение ошибок;

4.взимопроверка слов в работах учащихся;

5. подбор слов с данной орфограммой4

6. выписывание слов и словосочетаний с определенными орфограммами из текста диктанта и составление с ними предложений.

Такие приемы работы над ошибками активизируют мыслительную деятельность учеников, формируют у них умение сознательно применять изученные правила.

Важно детей приучить внимательно относиться к слову, сознательно воспринимать его. В этом мне помогает орфографическая зарядка.

Например:

Какие буквы «спорят»?

Какие буквы «побеждают»?

№1

Сугро_ сне_ шка__

Рука_ заво_ прика_

Внимательное и точное выполнение предложенных заданий помогает ученикам осознанно овладеть навыком грамотного письма.

Для меня важно знать степень усвоения изучаемого материала каждым учеником. При проведении проверочных работ я веду учет пробелов в знаниях детей, фиксируя их в отдельной тетради. На основании анализа ошибок письменных работ составляю различные упражнения. Все это развивает у учеников орфографическую зоркость.

Главное - чтобы младшие школьники поняли, зачем нужно писать грамотно, почему при письме необходимо соблюдать определенные правила, каким образом использование этих правил способствует полноценному общению при письме.

Результаты опыта работы.

90% 95%

50% 55%

Вместе с учениками мы готовим и внеклассные мероприятия «Умники и умницы», мои ученики участвуют на школьных олимпиадах.

Провожу открытые уроки для родителей.

Я верю в неиссякаемые творческие возможности детей. Действительно, у них у каждого есть своя золотая жилка. Искусство воспитания и состоит в том, чтобы найти эту золотую жилку; вызвать у школьника его внутренние силы и потенциал – желания, интересы, потребности, стоит только помочь ему проявить себя в деле, на практике, в учении, и тогда он будет готов работать на грани своих возможностей.

Технология моего опыта направлена на развитие ученика. И мой педагогический принцип – помочь раскрыться, вселить в него уверенность, дать почувствовать свою самооценку в учебной деятельности.

1. Обоснование для системы работы.

Одна из серьезнейших проблем сегодняшней школы – резкое падение интереса учеников к русскому языку и, как следствие, снижение грамотности, косноязычие, неумение правильно, логично выразить свою мысль. И решить эту проблему можно, если развивать в ребенке способности так владеть словом, чтобы можно было донести до другого человека часть своего «я».

Важнейшее условие заинтересованного отношения школьника к предмету – это и личность самого педагога, и его увлеченность делом, и, менее важное, - эффективное использование разнообразных форм и методов обучения.

Модернизация образования поставила перед современной школой задачу – воспитание грамотного, творчески мыслящего поколения.

В процессе развития творческих способностей детей особое внимание следует обращать на максимальную стимуляцию самостоятельной деятельности младших школьников, на формирование у них устойчивых творческих интересов, целеустремленности, настойчивости в решении творческих задач.