Федеральное государственное казенное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательная школа №8»
НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКАЯ РАЗРАБОТКА
«РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ВОКАЛЬНО-ХОРОВОЙ РАБОТЫ НА УРОКЕ МУЗЫКИ»
Сафиуллиной Т. Н., учителя музыки
|
| Утверждено и рекомендовано к использованию в ОУ на заседании МО учителей эстетического цикла Протокол №3 от 09.01.2016г. Председатель МО эстетического цикла
______________Т. Н. Сафиуллина |
2016
Содержание
Стр.
Введение 3.
Глава 1. Развитие творческих способностей учащихся
в процессе обучения музыки, как важная
психолого-педагогическая проблема 5.
Развитие творческих способностей учащихся на
уроке музыки 5.
Организация вокально-хоровой работы на уроках
музыки и её роль в развитии творческих способностей
личности младшего школьника 7.
Глава 2. Совершенствование методики вокально-хоровой
работы на уроках музыки как одного из факторов
развития творческих способностей учащихся 14.
2.1. Анализ методики вокально-хоровой работы
Д. Огородного, Г. Струве, А. Бороздинова 14.
2.2. Актуальные проблемы методики работы над песней
В процессе преподавания музыки в начальной школе 19.
Заключение 38.
Литература 40.
2016
Введение
Обновление содержания художественно-эстетического образования в общеобразовательной школе предусматривает новые подходы к преподаванию искусства В учебный план включен предмет «Музыка», содержание которого должно соответствовать современным задачам художественного образования и эстетического, творческого развития личности.
Целью преподавания предмета «Музыка», является формирование художественной культуры учащихся как части культуры духовной, приобщение школьников к миру искусств, общечеловеческим и национальным ценностям через собственное творчество учащихся, которое проявляется в их естественной потребности - петь то есть в процессе вокально-хоровой работы на уроке музыки. В связи с этим, тема курсовой работы приобретает особую актуальность. Сегодня нам необходимо учитывать уровень и потенциалы общих творческих способностей, моделирующих содержание художественного образа исполняемого музыкального произведения на всех фазах в процессе вокально-хоровой работы Отсюда вытекает актуальность проблемы вокально-хоровой работы музыки.
Все это определило тему исследования, сформулированную нами так: «Развитие творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроке музыки».
Целью нашего исследования было - определение наиболее эффективных педагогических условий использования «Развитие творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроке музыки».
Объектом исследований является процесс обучения и воспитания младших школьников.
Предметом исследования будут педагогические условия, способствующие эффективности использования «Развитие творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроке музыки».
Гипотеза исследования - организация методов вокально-хоровой работы на уроках музыки будет эффективно использоваться в развитии способностей учащихся при условии:
- развитие певческой импровизации учащихся на уроке музыки;
- совершенствование практики распевания учащихся;
- применения ролевой игры как основы вокально-хоровой работе;
- приобретения певческих навыков вокально-хоровой работе, формирования естественного звучания голоса, развития музыкального слуха;
- умение творчески подходить к использованию проблемы в
вокально-хоровой работе для эффективности достижения задач,
поставленных на уроке.
В соответствии с целью объекта, предмета и выдвинутой гипотезы в курсовой работе решали следующие задачи:
- изучить состояние проблемы в теории обучения музыки;
- проанализировать методы вокально-хоровой работы в практике обучения учащихся начальных классов;
- разработать условия, обеспечивающие повышение эффективности развития творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроках музыки для учителей начальных классов;
- проанализировать музыкально-певческие способности в решении задач гармонического развития личности;
- разработать и проанализировать методические рекомендации для учителей музыки начальной школы по эффективному использованию «Развитие творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроке музыки».
Методами исследования были:
Анализ психолого-педагогической литературы ( в том числе учебников и
учебной программы).
Анализ передового педагогического опыта учителей (Д. Кабалевского,
Г. Струве, Д. Огородного, А. Бороздинова).
Анализ продуктов деятельности детей (музыкальные ребусы,
музыкальные дневники, сочинения, импровизации, творческие домашние задания, связанные с ИЗО...).
Результаты исследования работы обсуждены и доложены на МО эстетического цикла 09.01.2016г.
Материалы исследования используются учителями музыки школ города (опыт вокально-хоровой работы обобщен и материал исследования находится в СГГУ г. Севастополя).
Глава 1
Развитие творческих способностей учащихся в процессе обучения музыки, как важная психолого-педагогическая проблема
1.1. Развитие творческих способностей учащихся на уроке музыки
Общее музыкальное образование направлено на развитие музыкального творчества детей, усвоения учащимися основ музыкальной грамоты, формирования умения слушать, исполнять и понимать музыкальное произведения, дает представление об истории музыки, ее видах и жанрах
Познание, духовная культура, общие способности, мастерство, творчество и специальные способности - неотъемлемые условия образования, развития и действия таланта. Но сами по себе они не обладают творческим потенциалом. Для проникновения в природу и структуру ведущих творческих сил таланта необходимо осветить его действие, исследовать творческий процесс в вокально-хоровой работе.
«Первым условием образования таланта - писал выдающийся советский психолог Б. Г. Ананьев (1, с. 5), - является многосторонность личности, многосторонность способностей... Если человек развивается только в одном направлении с раннего детства, то талант этого человека будет нестойким и поэтому очень незначительным, истощаемым».
Какими бы аргументами ни оправдывалась узкая специализация, она всегда является главной преградой в проблеме творческих способностей развития человека.
Д. Б. Кабалевский внес коренные изменения в систему музькальных занятий в общеобразовательной школы. Об этом говорит факт переименования «уроков пения» в «уроки музыки».
«Уроки пения», как правило, ограничивали свою задачу -знакомство с музыкой сводилось почти исключительно к репертуару, разученному в классе. «Уроки музыки» (ни в коем мере не отрицая важность хорового пения), ставят перед собой гораздо более широкую задачу - ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить любить и понимать музыку во всех богатствах ее форм и жанров.
Музыка - не просто развлечение и не добавление, а важная часть самой жизни. Все это позволит воспитывать у учащихся любовь к искусству, способность наслаждаться красотой.
Роковая ошибка традиционной педагогики именно в том, что техники и навыкам придается самодовлеющее значение, и их освоение предшествует творческим задачам, а не следует за ними, обслуживая их. В силу этого, средства занимают место целей, и самая возможность зарождения у ребенка самостоятельных творческих замыслов в значительной мере блокируется. В практике обучения вокально-хоровой работы надо предусмотреть ситуации и задания стимулирующие продвижение творческих способностей учащихся «Творчество есть прогресс. Творчество есть овладение новыми возможностями. Творчество есть мирная победа над косностью и аморфностью. В творчестве уже заложено движение. Творчество есть выражение законов вселенной. Иначе говоря, в творчестве выражена красота». (Н. К. Рерих, N:, с.9).
Мы предлагаем иной подход в развитии творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроке музыки, когда урок музыки, которая представлена в школьной программе и в человеческой практике, выступала бы как побеги от одного общего корня, как разные формы единого художественно-творческого освоения мира человеком, где главной целью в творческом процессе выступает:
1. Развитие художественного воображения детей, понимаемого
как способность находить чувственно воспринимаемый образ
(музыкальный, живописный, звукоритмический и т.д.),
адекватно выражающий чувств в процессе исполнения
хорового произведения, отношение автора характер
изображаемого персонажа и пр.
2. Приобретение первоначальных навыков в вокально-хоровой
работе, дающих возможность решать задачи общего
творческого художественного развития в музыкальных
произведениях. Где учащиеся должны уметь различать
основные элементы музыкального языка, применять знания о
них при прослушивании и исполнении музыки на доступном
уровне. Иметь первоначальные представления об опере, балете,
симфонии, камерной, хоровой музыке и др.
3. Уметь высказывать оценочные суждения о музыкальных
сочинениях «Золотого фонда» отечественных и зарубежных
композиторов-классиков. Различать на слух состав
исполнителей: хор, голоса солистов... и т.д. Владеть
элементарными певческими навыками.
«Воспитать в ребятах духовную предрасположенность к музыке» - так лаконично и определенно сформулировал Д. Б. Кабалевский в беседе с учителями главную задачу музыкальных занятий в общеобразовательной школе. Сущность же музыкальной культуры, по мысли Кабалевского, является способность воспринимать и осознавать музыку как живое, образное искусство, рожденное жизнью и неразрывно с жизнью связанные. Как созвучно это призыву Б. В. Асафьева - «изучать музыку в школе не просто как учебный предмет, а как некое явление в мире», чтобы школьники учились «слышать в музыке приливы и отливы моря жизни»! Большое значение придается активности самих детей, воспитанию у них инициативы, творческого отношения к делу. Наряду с традиционными приемами и методами музыкального обучения необходимо шире использовать такие формы, как высказывания учеников об особенностях прослушанного произведения (а не только ответы на заданные вопросы), обмен мнениями о том впечатлении, которое это произведение вызвало, создание рисунков к понравившимся песням и пьесам; самостоятельный подбор учащимися стихотворений и репродукций живописных полотен, ассоциирующихся по содержанию и настроению с прослушанной музыкой; подбор понравившихся мелодий на музыкальных инструментах дома с последующим исполнением в классе; обмен впечатлениями об услышанной вне школы музыки.
Многолетний опыт работы с детьми убеждает в том, что учащиеся чрезвычайно заинтересованно воспринимают те методы педагогического воздействия, которые предполагают проявление их собственной активности и инициативы. Новые задачи возлагаются на хоровое пение-средствами хорового исполнительства способствовать повышению культуры музыкального воспитания. В начальной школе большое место занимают музыкально-ритмические движения как своеобразный способ активизированного восприятия музыки, выявления её интонационных особенностей через текст, пластинку («немая интонация» по Асафьеву), а не просто как «движение под музыку». «Так, например, слушая музыку «Вальса» из балета С. Прокофьева «Золушка», первоклассники стараются движением рук выделить кульминационный момент фразы, устремлённость мелодии к вершине. С какой удивительной сосредоточенностью, подлинным вдохновением выполняют ученики это задание, «исполняя» и переживая музыку С. Прокофьева.
1.2 Организация вокально-хоровой работы на уроке музыки и ее роль в развитии творческих способностей личности младшего школьника
В тесной связи с содержанием музыкального воспитания находится проблема школьного репертуара. Именно музыкальный репертуар является важнейшим средством музыкально-эстетического развития учащихся, формирование их музыкальной культуры. Понятно, что к его подбору необходимо предъявлять самые серьёзные требования. Произведения, звучащие на уроках музыки, должны быть высокохудожественными и доступными детскому восприятию как по содержанию, так и по форме, но и обязательно усложняться от урока к уроку, от четверти к четверти, от класса к классу. Кроме того, они должны отражать широкий круг явлений и событий нашей жизни, а также и иллюстрировать основные положения, раскрываемые учителем на уроке. Используя в работе новые, не апробированные сочинения, необходимо помнить о том, что не одно музыкальное произведение не исчезает из детской памяти бесследно. Оно невольно становится средством формирования либо хорошего, либо дурного музыкального вкуса. А так как количество уроков музыки в школе по-прежнему остаётся предельно ограниченным, то ни одна спетая песня, ни одна прозвучавшая пьеса не должна быть «проходной», не вызывающей у учащихся соответствующих чувств и мыслей.
Отношение родителей к предмету «музыка» стало заметно изменяться: исчезает снисходительность, появляется уважение, благодарность за то духовное начало, стремление к красоте и нравственной чистоте, которое лежит в основе музыкальных занятий. В этом они убеждаются, посещая в конце каждого учебного года уроки-концерты, своеобразный «творческий отчет» учащихся, значение которого трудно переоценить. Это стимул для развития исполнительских навыков – ведь ребята в течение всего года готовят репертуар к заключительному уроку-концерту, когда они исполняют выученные песни в атмосфере живого общения со слушателями. Подобные музыкальные «отчеты» привлекают внимание педагогического коллектива школы. Это тоже очень важно. Администрация школ, преподаватели других предметов все больше начинают понимать необходимость музыкальных занятий, их роль в нравственном воспитании ребят, обращают внимание на серьезность, подлинную научность и глубокую продуманность музыкального воспитания школьников. Ведь Д. Б. Кабалевский не случайно подчеркивает, что музыкальная культура должна рассматриваться как часть общей духовной культуры, а музыкальное воспитание – как воздействие средствами музыки на весь духовный мир ребенка. Музыка и жизнь, отношение к музыке и отношение к жизни постоянно смыкаются воедино. Это хорошо понимают лучшие учителя, для которых уроки музыки вырастают в уроки подлинной человечности, высокой нравственности – уроки творчества.
1.3. «Творить – жить дважды», как тонко сказал А. Камю. По сути, музыкальная культура может быть определена как созидание через творчество, и созидание прежде всего своего внутреннего мира через разнообразные виды художественной деятельности. Творческое начало, как способность ребенка создавать свое, новое, оригинальное, лучшее – формируется наиболее активно, когда музыкальная деятельность из «внешнего предмета» творчество переходит во внутреннее состояние (рефлексию) и становится содержательным выявление детского «Я».
Важно, чтобы в творческом музицировании (пении, игре на инструментах, дирижировании, пластическом и речевом интонировании, размышлении и т.д.) ребенок « выплескивал» свое состояние, субъективно «проживал» свое настроение в музыке, а не выполнял техническое задание учителя. Мудрость творчества заключается в том, что не надо «торопить» чувство мыслью, надо довериться бессознательной области души ребенка. Постепенно накапливая и сопоставляя свои впечатления, музыкально слуховые представления, он внезапно расцветает в своих творческих проявлениях, как внезапно раскрывается цветок.
В практике же урока зачастую применяется метод словесных команд, указаний, рекомендации, касающихся поведения тех или иных органов голосового аппарата учащихся, бессодержательные повторения, изнуряющие бессмысленные упражнения, лишенные образного начала и т.д.
Нередко художественный творческий процесс, каковым является подлинное хоровое пение, подменяется формальной технологией, мало или совсем несвязанное с искусством. Небезынтересно отметить, что в переводе с древнегреческого языка «теинэ» означает видение. Как далеко мы ушли в сторону от сущности этого слова.. Вряд ли, например, применение традиционного метода пения на слоги (для выравнивания, для
улучшения дикции и т.д) будет решать задачи развития ребенка на музыкальных занятиях в школе.
Так, идет разучивание песни И. Дунаевского «Летите голуби» (начальные такты). Учитель обращает внимание на недостаточно четкое произнесение слов «преграды нет» и тут же предлагает «проработать» над дикцией на попевке «Барашеньки-крутороженьки». Он добивается дикционной четкости, но одновременно разрушает атмосферу общения с музыкой. Упражнения не должны быть оторваны от песни, противоречить ее интонационному строю и искусственно вводиться в урок.
Приемы освоения песни должны бьпъ освещены ее художественным образом, полностью «вырастать» их него. Вспомним, какие произведения «в программе» и на какие слоги предлагаются для вокализации: тема Пятой симфонии Л. Бетховена (на слоги «тра-та-та»), тема Третьего концерта С. Рахманинова (на «а»), тема пьесы «Утро» Э.Грига (на «у-о-а»). Наконец, «Вокализ» С. Рахманинова (в записи на пластинке) исполняется на «а». Однако как разнообразно и интонационно богато может звучать «а»; то радостно, чисто и прозрачно, как голубое небо, как прекрасный солнечный день, то приглушенно и задумчиво, то грустно и тревожно... Обилие оттенков может возникнуть и при пении фрагмента этой мелодии детьми, если они вместе с учителем будут вслушиваться в звучание мелодии, в мир ее образов и настроении, в мелодию как поэзии человеческого высказывания, в интонациях которого заключена вся палитра чувств, богатство их оттенков, тонкие переходы из одного состояния в другое, тонкие связи между ними... Умиротворение, спокойствие, взволнованность, устремленность, полетность, одновременно слышаться в ней. Мелодия несет в себе и глубокую грусть, и просветленную радость, как несет то и другое каждый момент нашего бытия. Не случайно в основу этой мелодии положен знаменный распев.
Или вот как, например, может протекать разучивание романса Э. Грига «Заход солнца».
После пения первой фразы учитель говорит:
-Вечером тень длинная, а у вас она коротенькая, вы ее уронили, я не буду на такую тень любоваться. Сделайте ее помягче, распойте.
После исполнения второй фразы: «На землю пал златой венец, над миром тьмы завеса..»
-«На землю» - мало получилось земли, здесь распев, а вы его не исполнили «Завеса» - и «а» - глубоко распеть, чтобы окутать темнотой всю землю.
После исполнения первого куплета учитель размышляет:
Среди полночной тишины
Чуть шепчутся березы
К сынам земли приходят сны,
Над миром веют грозы
-У вас нет тишины «И» - распеть, а «ш» - спеть чуть слышно. Гласных должно быть много, а согласных - чуть-чуть... «поет». «К сынам» - смотрите как любит людей Э. Григ. «А» - опять глубоко «веют грезы»-мягко, как на волнах. Вы слышите, какими чувствами с нами делится композитор, вот и постарайтесь спеть так, как это переживал Э. Григ. Передайте эту красоту природы, глубину чувства Композитор вас слушает. (Учитель ставит перед детьми портрет композитора)...
-Давайте не я вас буду вести, а вы - меня. Заполните голосом все пространство класса, «долетите» до всех сынов земли... (Дети исполняют песню).
- А вы, вы сами любите природу? Спойте так, чтобы в вашем исполнении я услышала ответ... (Дети поют песню еще раз).
Подобное умение сделать ремарку к качеству исполнения детьми песни в художественной форме - ремарку, личностно - направленную на состояние ребенка, или на внутренний мир композитора - и есть педагогическое мастерство.
Освоение детьми способов выражения своей индивидуальности в исполнительской деятельности должно проходить в процессе накопления и «проживания» ими разнообразных эмоциональных состояний, постоянная «тренировка» которых и дает новое качество - развитие их как творческой культурной и духовной личности.
Учителю необходимо четко вслушиваться в звучание мелодии, в ее «варианты», которые возникают в исполнении детей. И затем стремиться по возможности сотворить «многоголосое» звучание.
Важно знать и понимать, что пение в унисон - сложнейших вокально-хоровой навык, и не всегда с него целесообразно начинать. Добиваться унисона через вариантность и многоголосие.
Рассмотрим действие этих соображений на конкретных примерах Песня «Дон-дон» особенно сложна, ибо ее мелодия построена на повторении одного звука. Обычно учитель добивается унисонного звучания. А ведь колокольчики разные и «дон-дон» может звучать по-разному: в октаву, например, кто-то из детей «пропискивает» в верхнем регистре; или любая в принципе ступень может звучать и, обыгранная соответствующим сопровождением (если кто-то, например, ступени минора), вносит свой выразительный колорит в исполнении песни. И тогда - чередование звучания всего класса с группой чисто интонирующх детей создает удивительный эффект и имеет свое воздействие на других детей, которые, скажем, тоже хотят солировать (а для этого им надо спеть мелодию так, как она была создана). И так далее... Вариантов великое множество. Конечно, необходимо «подключить», «вплести» в творческую атмосферу и детские музыкальные инструменты, и пластическое интонирование, и драматизацию и т.д. Дети уже в первом классе могут создавать интересные оркестровки песен и хуцожественно-пластические картины. Хорошо привлечь «тили-бом» И. Стравинского из 4-х народных песен - вот так этот сюжет услышал композитор. Или уже в первом классе обратить внимание на звон колоколов в жизни ( где они его слышат) и в композиторской музыке (например, три различных звона в опере В. А. Моцарта «Волшебная флейта»); или попросить детей поразмышлять дома, но «музыкально» - о чем еще могла бы говорить песня с такой мелодией - на одном звуке - может ли она передавать разный характер?!
Ребенка можно попросить нарисовать эту песню «в дневнике музыкальных впечатлений» (может быть, кто-то передаст настроение этой песни только через цвет - обратить на это особое внимание). Хорошо провести параллель: жизнь - настроение одного звука могут быть различными, а как у цвета, а как у линий? Могут ли они передавать разное настроение? Чрезвычайно плодотворно использовать при разучивании песен тембровые, «цветовые», «линейные» и другие партитуры Целая «методическая симфония» может зазвучать в работе над маленькой песенкой «Дон-дон», если это будет творчество. Симфония - потому, что ребенок будет погружен в целостную музыкальную культуру: и в разные виды музицирования, и в неосознанную «работу» над разными средствами выразительности: и в освоении характера-образа разных инструментов, их тембров; и в народное, композиторское творчество и их взаимодействие; и в голоса окружающей его жизни, природы и их переинтонирование в музыке; и в импровизацию и в другие виды искусства - живопись, движение; и в законы развития искусства как законы жизни, вплоть до особенностей произнесения - пения как выражения своего состояния; и во многое, другое...
При этом важно, чтобы ни одно произведение, к которому прикоснулся первоклассник ни осталось брошенным. Оно должно «найти» свою жизнь во все последующие годы. Это и есть выстраивание интонационных арок в музыкально-слуховом опыте детей. Не только возврат в других классах к этой же музыке, но и возврат к интонации, к обрезу, к теме, к ее развитию. В рассматриваемом нами примере - это колокольность, которая играет огромное символическое значение в народной жизни, в духовной музыке, в композиторской - вплоть до современной самодеятельной песни и рок-музыки. Возможны различные линии художественного «прорастания» музыкального материала. Например, линия расширения выразительно - смыслового поля интонаций, в данном случае интонация «топтания» на одном звуке. Так, исполняя с детьми «Сосну»
С. Рахманинова «и дремлет, качаясь...», можно вспомнить попевку «Дон-дон», тему 5-й симфонии Л. Бетховена Можно «записать» рядом с нотной строчкой цветовые и линейные партитуры этих мелодий. Сколь различны будут они.
Небезынтересно, что когда дети вслушиваются в текст «Сосны», у них рождаются различные мелодические варианты мелодия на одном звуке; на двух звуках, покачивающихся, как колыбельная. Они самостоятельно открывают разные композиторские прочтения этого текста (И. Танеев, С. Рахманинов).
Среди разнообразных творческих заданий в вокально-хоровом музицировании можно назвать следующие: выразительное произнесение текста разучиваемой песни, приближающееся к музыкальному интонированию, как бы ее рождение; поиски литературных произведений, родственных по образному строю разучиваемому сочинению и сравнение поэтической интонации с мелодическим строем, как перенос интонационно-речевого опыта детей на различные формы музицирования; сочинение подголосков; окружение разучиваемой песню «веером» сходных, родственных интонаций, позволяющее непроизвольно формировать у детей обобщенный образ мелодий, внутреннее слышание интонации данной песни (прием целесообразный, конечно, во всех формах работы на уроке); активное включение в игровые ситуации, в диалоге - музыкальный «разговор»; сопоставление мелодий, отдельных музыкальных фраз на основе интонационного постижения. Наилучший прием, когда дети, «проживая» текст песен (пропевая, проговаривая нараспев, вслушиваясь в него), рождают, созидают, творят свои варианты мелодий, часто приближающихся к авторскому замыслу. Порой у детей возникают достаточно оригинальные художественные решения.
Любой момент хорового исполнения должен проявлять себя как художественное явление, как образ. А так называемая работа над технической стороной должна выступать как рождение вариантов разного видения художественного образа. Конечно, такая работа возможна в случае, если музыкально-поэтическое содержание песни самоценно: художественно, динамично, образно, контрастно, целостно, если органична связь эмоционального тона текста и его интонирования композитором. Создание у детей внутреннего эмоционального состояния, адекватного тому, которое воссоздается в песне, и позволяет приближать разучивание песни к художественному процессу.
Возьмем, к примеру, русскую народную песню «Вниз по матушке по Волге». Можно обратить внимание детей на то, что уже в речевой интонации текста слышится музыкальная интонация, прослушиваются «очертания» мелодии, ее распевы, «Вниз» - остановка - «По матушке по Волге» - повышение интонаций и ее успокоение... Можно попросить детей, глядя на нотную запись, как на графическое изображение мелодии, прочитать про себя, а потом и вслух слова песни.
Для того, чтобы почувствовать мелодическую основу - остов начала песни, нужно использовать следующий прием: дети поют звук «ми», а педагог на фоне этого звучания исполняет начало песни. Для ощущения ладовой переменности, более светлого звучания - можно предложить детям найти звук, лежащий в основе следующей части мелодии (это могут быть звуки «си», «ре»). Такая работа поможет и вокально-слуховой настройке, прочувствованию и в определенной мере осознанию мелодического развития, поможет услышать варианты возможных подголосков в данной песне и подголосочную природу русской народной песни в целом.
Хорошо, если учитель «окружит» мелодию песни «Вниз по матушке по Волге» другими песнями, интонационно близкими; напоет или сыграет начальные фразы песни А. Александрова «Уж, ты, зимушка - зима», мелодию русской народной песни «Ты река ль, моя реченька» или другие песни...
В хоровом музицировании от глубины проникновения в смысл текста и «рождается» интонация: и характер «высказывания», и манера исполнения, и способ звуковедения, и динамика, и акцентирование слов, фраз. ..и в результате возникает исполнение как художественное целое.
В первом классе дети не сразу начинают петь в унисон. И формировать у них этот сложнейший навык целесообразнее не через упорное оттачивание унисона (все одинаково должны спеть мелодию), а через осознанную гетерофонию. Воспитание у ребенка умения в звуковом пятне - кластере услышать свою мелодию и сознательно вести ее, ощущая ее красоту, выразительность в общем звучании - это и есть путь к освоению унисона. Мы знаем, как «пугает» учителя качество исполнения первоклассниками любой песни, в частности, и «Во поле береза стояла». Хотя в этой «фальши» можно услышать квинтовый и основной тоны, которые упорно повторяют отдельные группы детей, или интонации нисходящей секунды, на которой «колеблется» часть других детей. Почему же не похвалить детей за красоту исполненных ими «вариантов» мелодий, спеть или сыграть свои, а потом повторить мелодию, созданную композитором? Не здесь ли лежит естественный и психологически верный путь формирования у детей навыков пения? И главное, что песня после подобной работы, когда ее интонации становятся нераздельной частью собственного «Я», звучит совершенно по-другому и для детей, и для учителя. У детей развивается способность творить вариации мотива, разнообразить их и прилаживать один к другому.
Обратимся еще раз к русской народной песни «Дон-дон». Безумно сложная интонация, потому, что на одном звуке. И в месте с тем - удивительно удобная интонация, ибо естественно допускает разную высоту этого единственного звука ( колокола ведь разные). Именно эта звуковая картина обычно и наблюдается в классе. Однако возникает сугубо психологическая проблема Она заключается прежде всего в том, чтобы художественно «узаконить» это многоголосие колокола в сознании учителя. Эта «игра» возможна и между педагогом и детьми, и между группами детей.
Предложенные пути вхождения в песню, рождаемые самой музыкой и детьми - позволят учителю раскрывать и находить все новые и новые разнообразные пути вокально-хорового музицирования, позволят ему постепенно овладеть тем методическим богатством; которое таится в искусстве; откроют творческую свободу в нахождении своих авторских вариантов, подходов, своей дороги в совершенствовании педагогического (в том числе хормейстерского) мастерства.
Горят, как жар, слова
Иль станут, словно камни, -
Зависит от того,
Чем наделил их ты,
Какими к ним в свой час
Притронулся руками
И сколько отдал им
Душевной теплоты
Анализ психолого-методической литературы, документов, регламентирующих деятельность учителей музыки (учебники, учебные программы) позволяют сделать вывод, что существующее количество литературы по музыкальному воспитанию учащихся недостаточно методических рекомендации по совершенствованию методики организации вокально-хоровой работы в младших классах. Используя хоровое пение как средство музыкального воспитания учащихся учитель ставит перед собой следующие задачи: развивать у детей интерес и любовь к хоровому пению, воспитывать эмоциональную отзывчивость на музыку, воспитывать художественный вкус, развивать певческий голос (формировать красивое, естественное звучание, расширять диапазон), прививать вокально-хоровые навыки, как основу для достижения выразительного, грамотного и художественного исполнения, всестороннее развитие музыкального слуха -мелодического, ритмического, гармонического.
Глава 2
Совершенствование методики вокально-хоровой работы на уроках музыки как одного из факторов развития творческих способностей
учащихся
2.1. Анализ методики вокально-хоровой работы Д. Огороднова, Г. Струве,
А. Бороздинова.
Новейшие научные исследования в области музыкальной педагогике и опыт работы многих школ, свидетельствуют, что вокальное воспитание оказывает влияние не только на эмоционально-эстетическое развитие личности ребенка, но и на умственное. Достаточно указать на то, что воспитание слуха и голоса сказывается на формировании речи. А речь, как известно, является материальной основой мышления. Замечено также, что планомерное вокальное воспитание оказывает благотворное влияние и на физическое здоровье детей. Таким образом, музыкально-певческое воспитание способствует решению задачи гармонического развития личности. Пока же, к сожалению, мы не используем огромных резервов способностей и творческих возможностей, заложенных в виде задатков у всех детей. И прежде всего это касается детских голосов, которые в значительной мере остаются не выявленными. Поэтому в первую очередь необходима такая современная методика и система всеобщего певческого воспитания детей в школе, которая позволила бы воспитать в музыкальном отношении всех детей, которая помогла бы всем детям развить свой голос, научиться петь по нотам, стать музыкально грамотными. Такая методика есть.
«Это вокально-хоровой блок предметов интегрирован на основе комплексной методике музыкально-певческого воспитания и речевой культуры (КМПВ), разработанной Д. Огородновым, которая предлагает оригинальную систему алгоритмов для воспитания вокальных навыков, ладового чувства звуковысотного и ритмического слуха, речевой культуры, понимания средств музыкальной выразительности и формы.
На занятиях хорового класса органично переплетаются разнообразные виды творческой деятельности:
-коллективное (совместное) выразительное чтение стихов под управлением дирижера, творческая импровизация поэтического текста;
-овладение алгоритмом ладо-вокальной жестовой символике на основе релятивных теорий, художественное тактирование;
-передача через рисунок зрительных ассоциаций на вокальную музыку и стихи, хоровые произведения, услышанные в концертах;
-сочинение музыкальных характеристик персонажей детских сказок и стихотворений;
-воспитание чувства формы от последовательного практического овладения простейшими построениями до импровизации и сочинения двух- и трехчастных вокально-хоровых произведений.
С чего начать? Как создать единый, заинтересованный в творчестве певческий коллектив? Каким образом всех вовлечь в процесс творчества на уроке хора? Ответы на эти вопросы были найдены не сразу. Учитель на уроке уже не ставил перед собой задачу. «разучить песню», а ведет кропотливую планомерную работу над совершенствованием голосового аппарата ребенка Одни из компонентов урока является выразительность, совместное (хоровое) чтение стихов под управлением дирижера Началась эта интересная творческая работа с чтения детских стихов;
…На лужайке Ослик пел,
Но ему сказала Муха:
«Как же всем ты надоел!
У тебя нет слуха!»
Ослик молвил ей в ответ:
«Муха, ты сиди и слушай,
Как же это слуха нет?
Вон какие уши!»
Это стихотворение является отличным дидактическим материалом для воспитания навыка правильного, красивого произношения гласных «О» и «У», а также предоставляет возможность участия учащихся в актерском диалоге, который становится любимой формой творчества в хоровом классе. Хористы - актеры заинтересованно, увлеченно ищут в своем, еще не очень богатом арсенале тембровых красок именно ту, которая наиболее убедительно характеризует героев стихотворения. Этот процесс бесконечен, так как рождает подлинное творчество.
Вокальное воспитание должно стоять в центре всей учебной музыкальной деятельности детей и быть важнейшей заботой и обязанностью учителя музыки. Правда, при этом видимые всем результаты приходят не сразу. Но, как показывает опыт, результаты эти значительны и надежны Практика работы показывает, что такие занятия пения интересны для всех детей, даже для самых слабых. И ученики и учитель много поют, но при этом голоса их нисколько не утомляются, а становятся чище и звонче от урока к уроку. Плодотворность и перспективность приносят им истинную творческую радость. Роль вокально-ладовых упражнений особенно возрастает, когда дети поют на уроке интонационно более сложные песни. Вокально-ладовые упражнения дают возможность подготовить ребенка к исполнению любой песни на действительно высоком художественном уровне и не только в хоровом, но и в сольном жанре.
Серьезная и исчерпывающая художественная работа над песней принести и ученику и учителю творческую радость.
Работая над песней, учитель всегда должен помнить, что разучивание ее с детьми - не самоцель, а средство решения главной задачи, состоящей в воспитании вокально-слуховых навыков, полноценном гармоническом развитии всех, в том числе музыкальных способностей. Когда перед учителем встает вопрос, можно ли использовать ту или иную песню для работы, он должен прежде всего спросить себя: а будут ли этот материал и работа над ним полезны для ребенка, для его голоса, т.е. будет ли при этом голосовой орган и весь нервный аппарат работать полноценно и непринужденно? Ведь только при таком условии работа учителя и детей имеет смысл и перспективу. Хорошо подготовленный и настроенный певческий аппарат позволяет ребенку преодолевать не только вокальные трудности, но и слуховые. По сути, все «слуховые» трудности в процессе работы не отделимы от вокала Возьмем для примера Т. Попатенко «Скворушка прощается». В словах пожЕлтел, лЕтеть, нЕ спеть, качаЕтся, кончаЕтся гласный Е, который и сам по себе вокально труден, оказывается кроме того, в невыгодном положении по отношению к предыдущему гласному. В правильном вокальном произношении гласный Е обладает свойством стимулировать высокую позиции и легче формируется на верхнем звуке интервала; в песне же он часто совпадает с нижним. В подобном, дважды невыгодном положении оказывается гласный Ы («до весны прощается»). Отсюда понятно, как вредна погоня за количеством разучиваемых песен, торопливость работы в ущерб ее качеству. Ведь каждый новый куплет одной и той же песни содержит новый музыкально-фонематический материал, ставящий перед учеником трудные и неожиданные вокальные задачи.
Чтобы сберечь время для полноценной вокально-художественной работы достичь этого можно, по крайней мере, тремя способами:
подбором такого песенного материала, который бы действительно соответствовал уровню развития вокальных навыков ребенка во всем их комплексе;
применением в работе над песней приема дробления на части с последующим соединением усвоенных порознь элементов.
применением нот или других наглядных способов «изображения» мелодии.
Настоящего успеха можно достигнуть только при внимании к качеству голоса, вокальной речи ребенка на всем протяжении работы над песней. Для создания условий наилучшего восприятия и усвоения песни, а также для наибольшей эффективности всей вокальной работы, следует стимулировать и поощрять тихое пение. Целесообразно каждую попевку после ее показа и до разучивания со словами проработать, вокализируя на гласную У в сочетании с гласными О и А. Например:
Работу над трудно вокализируемыми словами надо выделять в отдельные вокальные задачи и решать их попутно, учитывая закономерности фонематического тяготения и позиционные свойства гласных. Со словами такую песенку надо петь сначала стаккато, затем, постепенно замедляя темп, переходить на легато. Рекомендуется проводить работу неторопливо так, как главной задачей является совершенствование голоса. Вокальная работа, проведенная над песней, над элементами, сделает свое дело: вся песня станет другой. А главное, голосовой аппарат детей поднимется на ступеньку выше, станет чуть совершеннее, а ребенок - музыкальнее.
Учитель на практике убедится, какая это благородная, увлекательная, творческая и радостная работа, если ее понимать и проводить фундаментально, нацеливаясь на воспитание вокальных навыков, вокальной речи детей. Без этой основы нельзя серьезно говорить ни о художественном исполнении песни в хоре, ни о выражении ее идеи, ни о воспитании нового человека через песню или вообще через музыку.
Формирование знаний, умений и навыков, музыкальных способностей, интереса к занятиям музыкой будет происходить тем успешнее, чем чаще они будут закрепляться в различных видах музыкальной деятельности как на уроках музыки, так и при выполнении домашних заданий.
Важнейшая задача домашних заданий - разбудить у школьников интерес к самостоятельному «добыванию» знаний, развивать самостоятельность и творческое мышление в той степени, в которой ему позволяют ему индивидуальные психические возможности и музыкальные способности. Учитывая разнообразие видов музыкальной деятельности учащихся на уроке музыки, тесную связь музыки с другими видами искусства, появляется возможность творческого подхода учителя к разработке различных видов домашних заданий по музыке.
Успешность домашней работы во многом зависит от заинтересованности учащихся домашним заданием. Учитель должен учитывать возрастные и психологические особенности его учеников и помнить, что не всякое задание бывает интересным, а его доза - посильной для ребенка.
Важно помнить, что домашнее задание только тогда будет интересным и выполнимым, когда оно понятно ученикам, когда учитель дал точные указания на способы его выполнения, когда оно дается не в спешке, на перемене, а в специально отведенное время на уроке. Для учащихся домашнее задание должно явиться естественным продолжением урока.
Получив его, ученик должен понимать, что это не требование учителя, а его «подсказка», что делать дальше после урока музыки. Музыкальный опыт первоклассников весьма невелик. Они с большим удовольствием пишут ноты. Но на уроке этот вид деятельности занимает очень много времени. Учитывая это в течение первого года обучения дома дети учатся правильно и красиво писать ноты. Каждую новую ноту дети пишут после изучения ее на уроке музыки. Например, после разучивания попевки «Дон-дон» со словами и по нотам дети учатся писать ноту «соль»; после разучивания русской народной песни «Уж как шла лиса», дети дома пишут новую ноту «ля». И так до тех пор, пока учащиеся не научатся играть и сольфеджировать в объеме октавы Каждую новую попевку; ее нотный текст дети переписывают еще раз дома Это делается для того, чтобы весь музыкальный материал, необходимый для сольфеджирования и инструментального музицирования, был аккуратно записан учащимися.
Задания, связанные с развитием песенного творчества Попевки «В нашем классе», «Мы шагаем», «Крокодил и Чебурашка» школьники в каждом классе поют только со своими словами, которые они сочиняют не только в классе, но и дома Интересная работа по формированию песенного творчества проходит в III классе при разучивании частушек. В течение всего учебного года дети с удовольствием собирали школьные частушки, сами сочиняли (как правило, из жизни своего класса, школы, дворе). Вот, например, частушка Ромы К.:
Во саду ли, в огороде
Владик наш ворон считал.
И какое ему дело
Кто картошку убирал.
Не все дети самостоятельно сочиняли частушки, иногда им помогал кто-то из взрослых. Но разве совместное творчество не характерная черта народных песен? Поэтому дети, не скрывая, поют:
Сочиняли мы частушки,
Очень я старалася;
Мама с папой сочиняли,
А я улыбалася.
А в IV четверти III класса учащиеся «охотились» за песнями, которые в детстве пели их родители. Проверка домашнего задания превратилась в увлекательный концерт, в котором была продемонстрирована антология школьной песни.
Искусство - это воссоздание человеческой жизни в творимых воображением иллюзорных мирах, которые становятся дополнением жизненной реальности, необходимым культуре для того, чтобы люди жили в этих «мирах» подобно тому, как живут они в жизни - переживая все, что здесь происходит, и осмысляя получаемый опыт. Вот почему без искусства невозможно сформировать духовное богатство человека.
Эстетика - наука, отмечающаяся своей «всепроникаемостью». Все в окружающем нас мире - явления, вещи, события - можно рассматривать с позиций эстетических. Школа и ставит одной из основных своих задач формирование эстетического отношения к миру, природе, труду; учит понимать искусство, учит культуре отношений с другими людьми т.е. учит жить «по законам красоты». Практический опыт работы подсказывает учителю, что занимаются с детьми только одним видом искусства в чистом виде он долго не сможет, потому что взаимосвязи видов искусства заставят его связать поэзию с живописью и музыкой, музыку с музыкальным театром, танцем, кино, изобразительную деятельность с книгой, драматургией, музыкой и т.п. Таким образом, учитель должен быть вооружен эстетическими знаниями глубоко и разносторонне. Прекрасно, если он достаточно профессионально знает один из видов искусства Но ему просто необходимо путем самообразования познакомиться и с другими. Часто в практике работы учителя оказываются перед необходимостью овладения и новым формами эстетического воздействия на ребят. Например, преподаватель литературы организовывает школьный театр, учитель музыки - хор, вокально-инструментальньй или танцевальный ансамбль. Хороший учитель всегда творческая личность. Проводя удачное занятие, подготовив какое-то интересное мероприятие, педагог испытывает необычное острое наслаждение открытия, изобретения. Знание учителем программного материала своего предмета и передача его учащимся является нормой. Но бывает, с годами, не смотря на то, что уроки остаются по-прежнему интересными, у учителя появляется ощущение некоторого однообразия и отсюда неудовлетворенность своей работой. И тогда именно внеклассная работа, тесно связанная с уроками, даст возможность педагогу' продолжить то, что начато на уроке, и, безусловно, принесет необходимое удовлетворение. Без внеклассной работы учитель, преподающий предметы эстетического цикла, не сможет дать детям полного представления о них, об эстетических ценностях в окружающем нас мире. Выход в жизнь - на природу, в театр и музей - закрепит узнанное на уроке. Говоря о формировании творческих способностей учащихся в музыкальной деятельности, мы чаще думаем об импровизации и гораздо реже в связи с этим подразумеваем певческую деятельность, хотя никто не станет оспаривать, что последняя в своей основе тоже является творческой.
В импровизациях творчество детей безусловно, более наглядно: в сочиненных незатейливых попевках учащийся уже в младших классах способны передать свое отношение к окружающему миру, определенные настроения, переживания. Что касается исполнения, то и воссоздание музыкального образа также предполагает определенную свободу и самостоятельность, которые должны проявиться в трактовке, в некотором своеобразии исполнительского замысла в поиске для его передачи наиболее выразительных средств.
Поэтому, в певческой деятельности результатом творческих проявлений учащихся должна выступать самостоятельная интерпретация песни.
2.2. Актуальные проблемы методики работы над песней в процессе преподавания музыки в начальной школе
Песня - это драгоценная область муыкально-поэтического искусства В известном смысле можно сказать, - пишет Д. Б. Кабалевский, -что с песни начинается и на песню опирается почти вся музыка». (5, с.29). Поэтому так важно, чтобы наши ученики полюбили песню, умели ее красиво и правильно исполнять, чтобы несли песенную культуру в жизнь.
В школе с первых уроков учащиеся обычно получают новые знания об выразительных средствах что является необходимым условием формирования творческих способностей в певческой деятельности: для работы над интерпретацией песни необходимо умение осознанно воспринимать произведения, различать музыкальные средства и определять их выразительное значение (темпа, динамики, тембра) в создании художественного образа Необходимые учащимся начальные знания о певческих приемах, об умении их применять, т.е. о том, что красота звучания голоса зависит от правильного певческого дыхания, ясного произношения, округленности гласных звуков.
Эти знания всегда должны быть у детей тесно связаны с представлением о соответствующем звучании голоса.
В конце первой четверти, когда первоклассники начали самостоятельно сознавать выразительность темпа в прослушанных произведениях, перед ними была поставлена задача, связанная с поиском средств выразительного исполнения. Она возникла в процессе работы над украинской народной песни «Веселые гуси». Разучивая ее, мы обратили внимание детей на развитие содержания песни и попросили установить, меняется ли в связи с этим характер куплетов. Первоклассники ответили, что первый и второй куплеты веселые, жизнерадостные, третий - более спокойный, четвертый - взволнованный и, наконец, пятый - нова веселый, немного торжественный. Далее ставилась задача определить, как можно передать смену настроений в исполнении. Вопрос оказался трудным несмотря на то, что при слушании музыки дети уже довольно легко устанавливали зависимость характера произведения от еще единственного известного им средства музыкальной выразительности - темпа; но тогда дети осознавали выразительную роль темпа в результате сравнения произведения в его оригинальном и измененном звучании (изменялся темп), а также при слушании произведений, контрастных по темпу. В данному случае ситуация оказалась для учащихся необычной. Благодаря наводящим вопросам, которые позволили детям вспомнить, как меняется характер произведения в зависимости от темпа, учащиеся справились с задачей следующим образом. Первый куплет («Жили у бабуси два веселых гуся») -решено было спеть в умеренном темпе; второй, более шуточный («Вытянули шеи - у кого длиннее») - четь быстрее; третий - медленнее; для передачи взволнованного четвертого куплета («Вот кричит бабуся: «Ой, пропали гуси!») предложили темп ускорить, пятый же куплет («Выходили гуси, кланялись бабусе») решили спеть «важно», в умеренном темпе. В работе над исполнением песни учащиеся стремились сами найти выразительный темп каждого куплета. В свою очередь учитель пробуждал их оценивать в этом плане каждое свое исполнение. Необходимо помнить, что процесс работы над интерпретацией песни начинается с первого ее восприятия.
Интерес к произведению зарождается именно в момент слушания, если же он не возникает, то учителю будет довольно трудно побудить учащихся к эмоциональной отзывчивости и к дальнейшему творческому поиску. Поэтому знакомству с песней и предварительному настрою учащихся уделяется большое внимание. Перед первым прослушиванием песни мы, обращаясь к жизненному опыту детей, стремились вызвать настроения переживания, созвучные характеру песни. Так, перед разучиванием песни «Новогодняя» (музыка А. Филиппенко) мы предложили первоклассникам вспомнить веселый новогодний праздник ; в центре зала стоит елка, вокруг веселый хоровод детей, Дед Мороз, Снегурочка. Увидев, что учащиеся эмоционально преображаются, откликаясь на наш рассказ, «входят в образ», обратились к ним с вопросом: «Ребята, а какое у вас было бы при этом настроение'?» И только после этого надо дать учащимся послушать «Новогоднюю» песню, которую дети восприняли с особым интересом. Далее учащиеся перешли к разучиванию песни, направив внимание учащихся на текст и музыку. Ознакомившись с ними, учащиеся решили, что второй куплет, в котором говориться о Дедушке Морозе, о новогодних подарках, по характеру белее веселый, поэтому исполнять его нужно немного быстрее. Творческие возможности первоклассников расширились с усвоением вслед за темпом знаний о динамике как средстве музыкальной выразительности. Теперь для передачи замысла произведения шел поиск выразительности обоих исполнительских средств: темпа и динамики. Так, при разучивании русской народной песни «Не летай соловей» встала задача найти способ убедительной передачи интонации просьбы На слушании дети познакомились с (форте и пиано) выразительность громкого и тихого звучания музыки, поэтому они пробовали петь тише, громче, медленнее, быстрее, но явно ни чего не получалось. С приемом усиления и ослабления звучания они еще не были знакомы, поэтому их возможности поиска, основанные на ранее известном, были исчерпаны. Когда дети почувствовали, что не могут найти необходимого средства передачи желаемой интонации, мы предложили им спеть начало фразы с небольшим усилением, а конец с ослаблением звука Так произошло знакомство с разновидностями динамических оттенков, их выразительным значением и обозначением. Благодаря заинтересованности учащихся, несмотря на трудности, удалось достичь некоторых успехов в выразительности исполнения данной фразы. Но поскольку песня состоит из четырехкратного ее повторения, абсолютно одинаковое исполнение вносило монотонность. Учащиеся, анализируя свое исполнение, сами заметили это. Внимательное прочтение текста побудило учащихся определить вторую фразу («Ты не пой, соловей, громки песни»), это по сравнению с остальными самой яркой, кульминационной, поэтому и (крещендо), решили они, здесь должно быть наибольшим - до меццо-форте. В последующих фразах, где раскрывается причина просьбы, усиление звука ограничивается меццо-пиано. Постепенно, по мере накопления опыта работы над выразительностью исполнения произведения, учащиеся начинали понимать, что их исполнительские возможности еще ограничены. Они пока не могут петь «на дыхании» в медленном темпе, тихо; быстро - не переходя на говорок; громко - не форсируя звук. В процессе создания замысла исполнения учащиеся уже старались это учитывать. Усвоение знаний о тембрах певческих голосов, а также восприятия и осознания выразительности тембров различных инструментов послужило начало формирования у учащихся творческого отношения к выразительным возможностям тембра своего голоса Начиная с первых уроков мы обращали внимание на качество звучания голоса, поэтому к данному времени учащиеся уже знали, что звук должен быть звонким, «полетным», что его красота зависит от правильного дыхания, звукообразования, звуковедения, дикции. При контрастном сопоставлении они отличали глухой тембр от звонкого, резкий от мягкого, темный, округлый от светлого, на основе полученных знаний могли объяснить, как достигается то или иное звучание. Певческие (вокально-хоровые) навыки формировались по материалам упражнений и песен. Хотя учащиеся представления соответствующие и указанные знания о качестве звучания имели, инициатива в работе над выразительностью звука в том или ином произведении пока принадлежала учителю. Фактически в начале основным ориентиром для учащихся оставался показ учителя. В некоторых случаях можно дать несколько вариантов исполнения, а учащихся попросить выбрать наиболее выразительное звучание. Надо стремиться, чтобы учащиеся, усваивая знания о выразительном значении тембра, постепенно все более самостоятельно и осмысленно вели поиск и нашли звучание, необходимое для передачи замысла произведения. Исходя из восприятия музыкального образа, у учащихся складывалось свое представление о выразительности звучания в каждом конкретном произведении, а показ учителя, передавая замысел учащихся, теперь органично вписывался в творческий процесс поиска. Также надо пробуждать у учащихся обдумывать, какие певческие приемы, способы необходимо использовать для достижения выразительности; сталкиваясь с трудностями при воплощении своего замысла, дети начинали сами осознавать необходимость работы над певческими навыками.
К примеру, при создании замысла исполнения русской народной песни «А я по лугу» учащиеся определяли выразительность не только темпа, динамики, но и качества звучания. Первый куплет («Я по лугу гуляла.,») решили исполнить светлым, мягким, напевным звуком, в умеренном темпе, меццо-пиано. Второй куплет («Я с комариком плясала..»), более веселый, задорный, - чуть быстрее, меццо-форте, более звонким, но таким же напевным звуком. В третьем и четвертом куплетах жалобное и вместе с тем шутливое настроении («Комар ножку отдавил», «Вое суставчики раздробил..»), по мнению учащихся, лучше было передать напевным, но более округлым звуком, в слегка замедленном темпе, меццо-пиано. В процессе работы над воплощением образа мы обращали внимание учащихся на их исполнение, предлагали сравнить его с замыслом песни, сделать замечания. Например, учащиеся отмечали, что звук в данном исполнении не выразительный - сиплый, а не звонкий, напевный. Причиной было названо неверное короткое дыхание, то, что многие «плохо тянут гласные, просто говорят». В третьем и четвертом куплетах учащиеся обратили внимание «открытое», не округленное пение гласной «а», не четкое произношение согласных. Поскольку у первоклассников еще плохо сформирован навык слухового самоконтроля в наиболее трудных моментах надо обращаться к контролю, как бы со стороны предлагали отдельным ученикам послушать исполнение всего класса. В тех случаях, когда дети все-таки не замечали своих недостатков, мы прибегали к несколько утрированному воспроизведению их пения. Творческое, самостоятельное создание замысла исполнения произведения порождало у учащихся стремление во что бы то ни стало воплотить его, хотя, как известно, певческие возможности первоклассников еще ограничены. Интересная работа развернулась при обдумывании исполнения песни В. Калинникова «Тень-тень». Простую, многократно повторяющуюся мелодию учащиеся освоили довольно быстро. Затем было обращено внимание на своеобразие текста песни, ее персонажей, на характеристику каждого действующего лица, данную в аккомпанементе, и попросили подумать над тем, как сделать интересным и выразительным исполнение песни, охарактеризовать каждый образ. По мнению детей, лиса должна быть хитрой, вкрадчивой. Зайчик - жизнерадостным, блохи - веселыми, быстрыми, медведь - важным, коза-задиристой. Далее учитель попросил детей подумать, какими именно исполнительскими средствами, повторяя одну и ту же мелодию, можно передать характер образов. Слова лисы учащиеся предложили петь мягким, напевным, светлым звуком (меццо-пиано), зайки - более звонко, с небольшим ускорением, для характеристики ежей решили использовать умеренный темп; чтобы показать легкость, подвижность блох - предложили ускорить темп; важность, тяжеловесность медведя - изобразить более медленным темпом; мелодию козы исполнить быстро и немного отрывисто. Добиться точности исполнения всех названных самими детьми нюансов исполнения оказалось совсем нелегко. Сначала они так «входили в образ», что про блох и козу пели «прижатым» звуком, стараясь сделать его как можно «тоньше»; когда пели про медведя, звук просто понижали, теряя мелодию. Лишь постепенно учащиеся убедились, что такое исполнение нельзя назвать пением, тем более - выразительным. Они начали обращать внимание на неточное исполнение мелодии, плохую артикуляцию, невыразительный звук и с удовольствием отмечали, что с каждым разом все больше приближаются к замыслу. Вначале работа над созданием замысла и его воплощением занимала много времени. Приходилось каждый раз уделять внимание восприятию песни в целом, останавливаться на осознании детьми характера, осмыслении выразительности каждого исполнительского средства. При сравнении замысла и исполнении, при выявлении недостатков и их причин надо стремиться к тому, чтобы суждения детей были максимально самостоятельными. Впоследствии затраченное время оправдывало себя, так как учащиеся не только проявляли самостоятельность в осознании выразительности музыки, текста, но и сами переходили к поиску исполнительских средств. Они могли без дополнительных вопросов заметить изменение характера куплетов, определить их, дать свой замысел исполнения и т.д. Работу над исполнением песни дети уже не мыслили без создания ее исполнительского замысла, а воплощая его, они продолжали принимать активное участие в его уточнении, конкретизации отдельных нюансов.
Перед показом песни Т. Попатенко «Скворушка прощается» во втором классе мы предлагали представить настроение холодной, дождливой осени после теплого, солнечного лета птицы мерзнут на холоде, мокнут под дождем, они должны прощаться с любыми, родными местами, улетать в далекие края. Видя на лицах озабоченность, проявление эмоционального переживания, мы обращались с вопросом: «Какое настроение приходиться испытывать, когда видишь эту картину?» Дети отвечали очень сочувственно: «Грустное, печальное», «жалко птичек». Далее обращали внимание второклассников на то, как данное настроение предано в песне «Скворушка прощается».
После предварительного настроения учащиеся эмоционально воспринимали песню и с большим интересом переходили к ее разучиванию, бережно относясь к музыкальному образу. Учащиеся тщательно обдумывали динамику первого куплета, пытаясь сделать ее наиболее выразительной. В результате остановились на следующем варианте:
Упражнение №1
Далее отметили изменение настроения во втором и третьем куплетах во втором оно становится более взволнованным («Песенку прощальную как ему не петь»), а в третьем сменяется печальным («Над пустой скворечнею скворушка поет»).
В песне Д. Льва-Компанейца «Дружат дети всей земли» учащиеся сразу обратили внимание на разный характер припева и запева и в результате размышлений пришли к выводу, что ласковый характер запева необходимо передать светлым, напевным звуком с усилением к середине до (меццо-форте), а затем с постепенным ослаблением до (пиано). Учащиеся, естественно, предлагали не один, а несколько вариантов исполнения, из которых выбирались наиболее убедительные. Например, при разучивании песни Л. Книппера «Почему медведь зимой спит» появились расхождения в трактовке третьего куплета. Часть учащихся считала, что по сравнению с предыдущим его надо петь в умеренном темпе, а со слов «и доволен неспроста..» - шутливо, весело, звонко, с ускорением, усиливая громкость. Другие дети предложили исполнить иначе: начать весело, передавая характер быстрым темпом, светлой окраской звука, (меццо-форте); со слов «он в берлоге безмятежно...» настроение меняется, становится более спокойным, поэтому здесь динамика - (меццо-пиано), темп - умеренный, звук - более округлый и напевный; в конце куплета («И доволен неспроста..») характер такой же, как и в начале. Надо всегда поощрять подобные творческие поиски и находки, если они опирались на осознанное восприятие музыки и текста. В данном случае по желанию ребят можно было бы работать над исполнением обоих вариантов.
Развитие творческих способностей учащихся в певческой деятельности не могло не оказать влияния на их восприятие музыки. Активная деятельность в работе над замыслом исполнения и его воплощением, постоянное установление взаимосвязи между исполнительскими средствами и содержанием делали восприятие музыки более осмысленным. Установление единства содержания и известных им средств музыкальной выразительности уже не представляло для учащихся трудностей. Вместе с тем у учащихся формировалось критическое отношение к исполнению музыки. Если давали для слушания два варианта исполнения одного и того же произведения, то учащиеся часто не только отличали различия в трактовке содержания и объясняли, с помощью каких исполнительских средств они достигаются, но и выражали свое отношение. Таким образом, слушательская деятельность детей также приобретала самостоятельный, творческий, исследовательский характер. Если учитывать, что музыка всегда «живет» только в исполнении, формирование у учащихся критического отношения являлось необходимой основой начала становления «исполнительского « вкуса, без которого немыслимо развитие музыкального вкуса в целом. Проблемы, которые встают перед учителем на каждом уроке - бесконечны, они требуют углубленных творческих изысканий и расширенных музыкальных познаний самого учителя. Непосредственная заинтересованность детей в предмете «Музыка» решает многие воспитательные задачи и часто не только исключает вопрос дисциплины на самом уроке, но способствует выработке у учащихся потребности заниматься музыкой в любое свободное время.
Одна из важных задач, которую решает урок музыки в общеобразовательной школе - научить детей петь. Почему эта проблема на протяжении многих лет остается актуальной, привлекающей внимание все большего круга музыкантов-педагогов, ученых разных специальностей? Очевидно, прежде всего потому, что коллективная форма певческого исполнительства обладает огромными возможностями. Это и развитие музыкальных: способностей, и формирование вокально-хоровых навыков, подготовка подлинных ценителей музыки, и, наконец, воспитание лучших человеческих качеств. Хоровое пение благотворно сказывается и на физическом состоянии поющих. Словом, функции хорового пения разносторонни, полезны, привлекательны и эффективны для каждого ребенка. Но самое важное это то, что хоровое пение, активно вовлекает поющих в творческий процесс. Как отмечает Д. Б. Кабалевский, постепенное расширение и оттачивание исполнительского мастерства и общей музыкальной культуры всех школьников дают возможность даже в условиях массового музыкального воспитания в классе стремиться к достижению уровня подлинного искусства «Каждый класс-хор, - вот идеал, к которому должно быть направлено это стремление». Подготовка и исполнение любого вокально-хорового произведения предстает во многих аспектах: это непосредственное первое эмоциональное впечатление, анализ музыкального языка с целью создания исполнительского плана, работа по разучиванию и усвоению материала, призванная помочь накоплению вокально-хорового материала, мастерства, ведущие к усовершенствованию исполнения. Заключительный этап - донесение музыкально-поэтического образа до слушательской аудитории. Все это не возможно без получении учениками определенного круга знаний, но главное - без постижения ими певческой культуры. Владение вокально-хоровой техникой - это главнейший элемент воспитания, который дает возможность юным певцам по-настоящему понять художественный образ и проникнуть в глубину музыки. Словом, формирование певческих навыков и умений является одним из условий настоящего полноценного музыкального воспитания. Есть и другая сторона вопроса в музыкально-певческой подготовке школьников- это отбор репертуара К певческому материалу предъявляются требования художественного и воспитательного характера. Именно через репертуар на уроке музыки идет формирование высоких идеалов. Во все школьные программы вводится песни русских, украинских и зарубежных композиторов разных эпох, песни советских авторов. Ведь эти песни - сама жизнь наших школьников. Особое место в репертуаре занимает современная вокально-хоровая музыка: произведения выдающихся композиторов С. Прокофьева,
Д. Шосгаковича, Г. Свиридова и т.д. Проблема доступности вокально-хоровых произведений особенно важна для подростковых и юношеских коллективов, так как в этом возрасте - период мутации - требуется исключительно бережное отношение к голосу. Указанные задачи решаются через выразительное, грамотное исполнение песни, которое требует овладения вокально-хоровыми навыками и определенным кругом знаний. Использование основ методики певческого обучения и воспитания достаточно наглядно можно проследить в работе над песнями.
Поскольку стержнем певческого обучения должно стать развитие музыкального слуха, первое, с него начинается вся вокально-хоровая работа, это воспитание слухового внимания учеников к новому произведению. Учитель различными приемами подготавливает целенаправленное прослушивание песни; например, во вступительном слове кратко рассказывает о композиторе, поэте, сообщает лишь название новой песни, авторов музыки и текста и т.д. Например, вот как нужно начать работу над «Болтуньей» С. Прокофьева.
Учитель спрашивает: «Дети, а каких поэтов вы знаете?»
Ответы: - Пушкина!
- Некрасова!
Учитель: - Хорошо. А детских? Кто для детей пишет?
Учащиеся: - Маршак! - Чуковский! - Барто!
Учитель: - Правильно. Вот поэтесса Агния Львовна Барто написала стихотворение про девочку Лиду, которая очень много и торопливо говорит, часто повторяя одно и тоже, и удивлялась тому, что ее назвали «болтуньей»: «это Вовка выдумал, что болтунья Лида, мол. А болтать - то мне когда: мне болтать - то некогда..». А сама тараторила, рассказывая, как она занята. Замечательный композитор С. С. Прокофьев написал на эти стихи песню. Кто-нибудь слушал такую песню - «Болтунья»? - можно спеть или в грамзаписи послушать исполнение песни.
Следующий этап - показ песни. Его задача создать атмосферу сопереживания данному произведению. Очень важно при восприятии детьми музыки развивать их воображение, эмоциональный отклик, мышление, суждение. Для показа песни существуют разные пути: исполнение песни самим учителем грамзапись, прослеживание за мелодией и текстом во время звучания произведения.
После прослушивания произведения учитель беседует с учениками, где ученики должны определить характер и содержание сочинения. В целом, анализ в любом его виде подготавливает разучивание песни и в тоже время показывает, насколько внимательно ее ученики прослушали, как глубоко музыку поняли.
После проведения беседы о песне иногда целесообразно вновь показать ее. Повторное прослушивание помогает учащимся сопереживать произведение как бы на более высоком уровне.
Далее новый этап - разучивание песни. Учитель объясняет ученикам правила певческой установки и постоянно контролирует их выполнение. Под правильной певческой установкой подразумевается прямое, естественное положение корпуса и головы, независимо от того, сидя или стоя ученики поют. От того, насколько свободно и в тоже время активно чувствует себя поющий, зависит соответствующее физическое состояние, верное дыхание, необходимый характер звука, эмоциональность. В последовательности введения компонентов певческого обучения видна определенная тенденция: формирование вокально-хоровых навыков как бы по спирали, то есть одновременное включение в работу почти всех элементов вокально-хоровой техники на первом этапе обучения и углубления их в последующие периоды. Последовательность и постепенность формирования вокальных и хоровых навыков выглядит так: вокальные навыки начинают формироваться с напевного звучания на основе элементарного овладения певческим дыханием. Правильное певческое дыхание существенно влияет на чистоту и красоту звука, выразительность исполнения. Как показали исследования, в частности, Т. Овчинниковой, развитие певческого дыхания зависит от репертуара, вокальных упражнений, организации певческого тренажа Специальные требования по развитию певческого дыхания на основании данных физиологии сводятся к спокойному оптимальному вдоху, спокойному экономичному выдоху с сохранением дыхательной установки. Формирование певческого дыхания -сложный и длительный процесс, поэтому основная задача на самом начальном этапе певческого обучения сводится к овладению плавным и равномерным выдохам, не прерывающим музыкальную фразу. Такой выдох во многом зависит от верно взятого дыхания. Поэтому в начале обучения большое внимание уделяется вдоху. Он должен быть спокойным, не перегруженным воздухом, без участия плеч. На первом году занятий музыкальный материал (короткие музыкальные фразы, умеренные темпы) не мешает воспитанию непродолжительного и неглубокого дыхания у маленьких детей. В дальнейшем постепенно продолжительность выдоха увеличивается, дыхание укрепляется. Затем появляется новая задача -выработка быстрого, но спокойного вдоха в песнях в подвижных и между фразами, не разделенными паузами. Далее от детей требуется умение распределять дыхание в песнях напевного характера с различными динамическими оттенками и при усилении и ослаблении звучности. Вырабатывается также навык цепного дыхания. Все указанные задачи, связанные с певческим дыханием, распределяются на годы обучения с первого по седьмые классы Нормальное развитие тембровых качеств обусловлено преимущественным применением области наиболее естественно звучащих тонов. Для младшего возраста это у МИ1 - СИ1.
Динамические качества голосов развиваются исходя из средней силы звука (умеренно тихо, умеренно громко) к более звучному форте и более мягкому пиано. Затем вырабатывается умение постепенно усиливать и ослаблять силу звука. Началом работы над дикцией служит формирование округлых гласных и отчетливое произношение согласных в умеренных по темпу песнях. Дальше такие же требования предъявляются к произведениям веселым, шуточным, которые требуют подвижности и гибкости артикуляционного аппарата. Помимо правильного произношения слов и звуков дети уже на первом году обучения учатся выделять ударные слоги и главные в смысловом отношении слова. Данное требование теснейшим образом (особенно в начале обучения) связано с выразительностью исполнения, с пониманием содержания произведения, его характера сначала в ограниченных пределах (веселый, грустный, ласковый, шутливый и т.д.), затем при углублении тематики и эмоциональной сферы произведений - более широко. В результате ученики овладевают навыком округленного формирования гласных (особенно в верхнем регистре), смягчения звука в нижнем регистре, ясного и четкого произношения трудных звукосочетаний в тексте, сохранения активности произношения слов при пении на пиано. В области хоровых навыков ведется кропотливая работа над унисоном в начале на средней части диапазона, дальше это же задача решается на большом объеме звуков. К третьему году обучения начинается переход к двухголосному пению с одновременным совершенствованием унисона. В репертуаре появляются каноны, песни с элементами двухголосия, песни двухголосного склада с самостоятельным терцовым голосоведением, хроматические и двух-, трехголосные упражнения. Работа над многоголосием завершается включением в репертуар трехголосных песен. Обучение пению в хоре начинается с понимания самими учащимися простейших дирижерских жестов, показывающих вступление и снятие звука. С первых занятий на простых упражнениях и песнях воспитываются ритмический, динамический и темповый виды ансамбля. Требование правильной дикции предусматривает общее единообразное звучание всего хора. В работе над интонацией большую роль играет сознательное отношение к разучиваемым и прослушиваемым произведениям, общее музыкальное развитие. Практика показывает, что, развивая музыкальность учащихся, можно добиться положительных результатов и от неверно поющих детей. Большинство фальшиво поющих детей постепенно сами по себе «выравниваются» в пении. Однако каждому учителю хочется как можно быстрее научить весь класс петь чисто. Исключение из певческой работы неверно интонирующих детей давно признано «порочной практикой». Методы вокальной работы остаются на данном этапе в основном те же, но класс работает дифференцировано, по группам. Процесс разучивания песни идет примерно так: показ песни учителем и чтение текста, пение учителем первого куплета (или его части) - весь класс поет про себя с активной артикуляцией, выразительно... Пение первого куплета третьим рядом (без сидящих среди них «гудошников»), остальные поют про себя. Читается текст второго куплета, поет вслух третий ряд, или третий и второй, первый - поет про себя. Весь класс поет со словами, затем на слог «лю» и т.д. Таким образом, не точная интонация в детском хоровом пении и исправление фальшиво поющих - результат многих слагаемых, из которых назовем: знание педагогом возможностей каждого ребенка, окружение не точно интонирующих детей лучшими учениками, понимание учащимися основ музыкальной грамоты, активизация слухового внимания, правильно поставленная вокально-хоровая работа, применение пения без сопровождения инструмента (аʼсареllа).
Характерной особенностью деятельности детей младшего школьного возраста, как известно является игра, широко используемая в музыкальной педагогике. Ведь ребенок «увлекаясь игрой, проявляет активность, деловитость, организаторские способности, волю, целеустремленность, находчивость, смелость, эмоциональность». Вот, к примеру, описание ролевой игры в младшем хоре под названием «музыкальная сказка». «Предупредив детей, что эта сказка не простая, а музыкальная, мы начинаем примерно так: - Пришли дети в лес за грибами и перекликаются, чтобы не потеряться: «Ау!» (интонация кварты вверх, например «ми-ля» I октавы). А дятел им отвечает: «Тук-тук-тук» (на одном звуке, например, «соль» I октавы). Все попевки учащиеся поют вслед за учителем без сопровождения в процессе изложения рассказа по дирижерским указанием, одновременно показывают высотность рукой. Затем рассказ продолжается: наш рассказ не простой, а музыкальный, поэтому все птицы, звери и люди в ней не говорят, а поют, то есть тянут звуки, тянут гласные. Даже дятел стучит по дереву очень напевно, мягко, музыкально - В лесу дети услышали, как поет кукушка: «Ку-ку» ( интонация малая терция вниз, например, до второй октавы- ля первой октавы) - А потом они чуть не наступили на гнездышко воробья, он, испугавшись, начал петь очень жалобно, тревожно, взволнованно: «Чик-чирик» (малая секунда вверх и обратно, например, си первой октавы - до второй -си первой октавы:)... - Но дети успокоили его: «Все спокойно» ( большая терция вниз, например, ля-ля-фа-фа-первой октавы). И чтобы воробей действительно успокоился, мальчики и девочки пели очень связно, протяжно, спокойно. И даже рукой показывали. Давайте споем, как они пели, изобразим рукой такое плавное, протяжное звучание». На следующем занятии сказка продолжается, а персонажи и их попевки добавляются по предложению самих учеников.
Вообще приемы проблемного обучения, а также многие другие, которые способствуют активизации учеников, раскрытию их творческих возможностей, занимаю все больше места в методике вокально-хоровой работы. Шире, к примеру, начинают использовать педагоги певческую импровизацию. Задания на сочинение мелодий можно применять уже в первом классе ученики сочиняют маленькие песенки либо на определенные звуки, с которыми они познакомились, либо на заданный учителем ритмический рисунок, либо на короткий стихотворный текст. Л. Горюнова предлагает элементы «певческого музицирования», вводить на каждом уроке, выполняя при этом ряд условий. «Направленность и последовательность творческого процесса сочинения детьми мелодий во многом зависит от правильного подбора литературных текстов. Они должны быть небольшими по объему, ритмически четко организованными, должны ярко передавать основное настроение. Прежде чем приступить к песенным импровизациям, нужно разобрать с учащимися содержание и структуру стихотворения. И только после подробного анализа дети самостоятельно ищут те средства музыкальной выразительности, которые каждый из них воспринимает как наиболее точно передающие эмоциональную окрашенность стиха. На первоначальном этапе обучения импровизации не следует требовать обязательного для всех выполнения заданий. Ребята добровольно выступают в качестве «композиторов», и на уроке создается атмосфера творческой свободы». Певческая импровизация вносит в занятия элемент созидания, что весьма ценно: закрепляет умения и знания учеников, многопланово развивает их, и, главное, способствует раскрепощению творческих сил, которые могут пригодиться детям в любой жизненной ситуации. Певческая импровизация - одно их самых любимых занятий младших школьников. С удовольствием импровизируют не только те, кто умеет хорошо петь, но слабо интонирующие дети. В импровизации ребенок как бы раскрепощается, ему не надо подражать пению группы, что часто бывает очень нелегко. Выступая с собственной мелодией, ребенок не боится спеть ее неверно и продемонстрировать тем самым свое неумение. Занятия вокальной импровизацией не только творчески активизирует ребенка, но и сказываются на развитии вокально-слуховых способностей. Уже в первой четверти в занятии первоклассников включается ритмомелодическая импровизация в форме вопроса-ответа. В импровизации участвуют двое: учитель-ученик. Между ними должен состояться «музыкальный разговор». Учитель может обращаться к разным ученикам с одним и тем же вопросом, ответы ребят должны быть по возможности разными. Если ребята затрудняются с ответом, им надо помочь - развить начальную и незавершенную интонацию ученика, например:
На следующих уроках импровизацию «музыкальный разговор» целесообразно продолжить. Новое заключается в том, чтобы придать импровизации характер либо оживленного, веселого «разговора», либо, напротив, - грустного, печального. Для начала «разговора» можно использовать, например, первые такты «Вальса шутки» Д. Шостаковича
Одна из форм импровизации в начальной школен - сочинение мелодий на тексты. Предварительные этапы певческого импровизирования -ознакомление с содержанием текста, беседа о нем, пояснение образных слов и выражений, выразительное чтение стихотворения. Приведем пример мелодизации стихотворения И. Сурикова «Первый снег». Учитель сообщает учащимся, что сегодня они будут сочинять песню. Предстоит сочинять мелодию на стихотворение «Первый снег» автор стихотворения - поэт Иван Захарович Суриков, который жил более ста лет назад. Много стихотворений он посвятил природе и детям. Одно из них «Первый снег». Учитель выразительно читает стихотворение. «Белый снег, пушистый в воздухе кружится и на землю тихо падает, ложится...» и т. д - оно знакомо им по урокам чтения. Дети тихо с выражением читают первое четверостишье, выделяют слова «в воздухе кружится», «тихо падает, ложится». Ребята легко отхлопывают ритм стихотворения:
Учитель сочиняет мелодию на первые три строчки, ребята - на последнюю строчку, заканчивает строчку учитель не на Тонике, а учащиеся продолжают сочинение индивидуально. Например:
Понятно, что импровизация как вид творчества может органической частью урока только при таком обучении, которое и во всех других звеньях направлено на раскрытие творческого потенциала ребенка.
Вокальное воспитание в хоре - важнейшая часть всей хоровой работы в коллективе. При распевании, с которого начинается вокально-хоровая работа урока музыки и занятия со школьным хором, осуществляется физиологическая подготовка «разогрев» голосовых аппаратов учащихся для пения художественных произведений. Распевание - это раздел занятий, в процессе которого формируются основные вокально-технические навыки голосообразования. Любое вокальное упражнение превратится в бесполезное повторение, если оно не будет специально организовано в соответствии с конкретно поставленной целью. Пение способствует развитию голосовых связок, дыхательного и артикуляционного аппаратов. Правильно проводимое пение укрепляет здоровье детей. Упражнения должны быть простыми по мелодическому и ритмическому рисунку, легко запоминаться. В некоторых хорах при распевании как Сопрано, так и Альты используют одинаковый диапазон, то есть за исключением самих верхних и самых низких звуков весь хор распевается в одном диапазоне (ля- си бемоль малой октавы - фа второй). В этом случае преследуется определенная цель развития смешанного, так и грудного звучания вне зависимости от принадлежности к той или иной хоровой партии. Так, в младшем хоре основная задача - это выявление головного регистра. В младшем школьном возрасте рекомендуется начинать распевание с нот «соль-ля» первой октавы и все упражнения проводить в небольших диапазонах.
Эти упражнения можно пропевать закрытым ртом ( при разжатых зубах) на слоге «лю», «ле», «ли». Упражнение этого периода, как правило, кантиленные, небольшие по диапазону:
Педагог может использовать различные слоги. Важно знать, то или иное упражнение. Например, употребление гласных: е, е, я - способствует светлому головному звучанию. Активно содействует формирование звука с одновременным стимулирование работы дыхательного аппарата четкая артикуляция. Например: упражнение для активизации языка. 
Полезно пропевать различные скороговорки. Например: 
Развитию заднего отдела артикуляционного аппарата способствует упражнение на гласные: а, у, о. Например: 
Развитию мягкого неба способствуют упражнения, исполняемые закрытым ртом с переходом на слоги «ма», «на». Например: 
Упражнение на освобождение челюсти на слоге «дай», «бай».
При желании распространить светлое головное звучание на средние и низкие звуки применяются упражнения на слоге: ли, ле, лю и другие. Например: 
Наоборот, упражнения развития грудного звучания обычно начинаются с более низких нот и имеют характер восходящего движения. Очень часто материалом для распевания служат отрывки из исполняемых коллективных произведений. Например, начало русской народной песни в обработке А. Лядова «Ты река ль моя реченька» : 
Подобные упражнения поются на легато в единой манере звукообразования (высокой позиции). Часто вокальными упражнениями становятся отрывки, и не только из исполняемых произведений, но и отрывки из будущего репертуара. Обычно эти отрывки исполняются на определенные слоги или закрытым ртом. Кроме одноголосных упражнений, используются, хотя и в меньшей степени, двух- и многоголосные вокальные упражнения. Например: 
Все эти и другие, подобные им упражнения поются в умеренном темпе, на активном дыхании, легато. В практике употребляются постоянные упражнения, хорошо «впетые», удобные и знакомые по предварительной работе. Однако следует включать и незнакомые упражнения в зависимости от тех задач, которые стоят в данный момент перед коллективом. Вокально-хоровые навыки в совокупности являются средством художественной выразительности. Они вырабатываются на упражнениях, а закрепляются, обогащаются и совершенствуются при работе над художественными произведениями.
Необходимо, наконец, понять, что искусство - это воссоздание человеческой жизни в творимых воображением иллюзорных мирах, которые становятся дополнением жизненной реальности, необходимым культуре для того, чтобы люди жили в этих «мирах» подобно тому, как живут они в жизни - переживая все, что здесь происходит, и осмысляя получаемый опыт. Ибо оказывается, что опыта практической реальности недостаточно для того, чтобы формировался полноценный человек, - ведь практическая жизнь ограничена во времени и пространстве. Хотя человечеству на протяжении всей своей истории мечтало о бессмертии и о возможности каждого прожить множество жизней, мечты эти не реализуемы, достижимо же проживание множества жизней в мирах Гомера, Шекспира, Толстого, Рембрандта, Чайковского, Чехова, Булгакова. Именно так преодолевается подчинение человека времени и пространство.
Вот почему без искусства невозможно сформировать духовное богатство человека. Когда же приходит ребенок в школу, его перебрасывают в миры алгебры, геометрии, физики, химии, дополняя это крупицами истории и литературоведения, на том же уровне преподаваемыми и сводят воспитание личности к развитию абстрактного мышления. Полноценное включение преподавания искусства в жизнь школы необходимо иметь постольку, поскольку целью ее становится целостный человек, а не эрудир-мозговик, или «флюсообразный» специалист. Школа должна вводить детей в мир искусства во всей полноте, богатстве и многообразии его конкретных форм, ибо даже тогда, когда урок литературы перестанет быть примитивным литературоведением, а станет приобщением детей к искусству слова, этим не будет исчерпана задача художественного воспитания, потому что каждый вид искусства играет в ее решении свою особенную и незаменимую роль.
При этом следует, конечно, учитывать все прочнее утверждающееся убеждение в необходимости многовариантной школы, позволяющей ученику выбирать такой ее тип, который ближе всего его природным склонностям, интересам, способностям. Понятно, что в школе с физико-математическим уклоном и гуманитарным, а тем более с уклоном художественно-эстетическим местом искусств в общем педагогическим процессе будет различным. И все же, если верно понимать его возможности в формировании человека как Человека, как Личности, как носителя Духа, то, независимо от предметной ориентации школы и ее предпочтения тем или иным методикам преподавания, место искусства в развитии учеников должно быть определено соответствии с теми требованиями, которые нарождающийся тип культуры предъявляет к человеку завтрашнего дня.
«Никогда не решать одну задачу. Каждый урок что-то новое находить, не повторяясь. Учитель должен не повторять, а обогащать. Это дает качественный скачок» - таковы педагогические установки Кабалевского.
Заключая вступительное слово перед одним из уроков - концертов, Д.Б.Кабалевский сказал: «Самое важное, что мы считали и продолжаем считать - это вызвать у ребят любовь и интерес к музыке. И тут иногда приходится идти на некоторые приемы, которые я считаю вполне допустимыми. Вот, например, сейчас ребята выйдут под музыку по их желанию. Мы всегда так делаем при выходе из класса -под какую музыку выходить они решают сами. Выбирают то, что они больше всего полюбили. Даже там, где написаны наши рекомендации, мы их не соблюдаем, пользуемся своим правом, которое обозначено в программе - творчески подходить к этой программе. И даже то, что мы сами написали, мы считаем необязательным. Сейчас ребята войдут под песню, которую они очень полюбили, одна из их любимых, они хотят ее петь. Но петь ее они не могут -из-за одной ноты, которая им высока. Что делать? Я поговорил с композитором и предложил свой вариант, чтобы обойти эту ноту. Он сказал: «Ну и здорово придумали, очень хорошо, по крайней мере, ребята получат удовольствие». Приходится иногда делать какие-то транскрипции. Их всегда делали, кстати, фрагменты всегда существовали. Ведь мы же, взрослые, не поем с вами целиком симфонию, а поем полюбившуюся нам мелодию. Оперу целиком мы не поем, а поем даже не всю, а может быть, даже кусочки мелодии «Сердце красавицы»... поем, а что дальше - уже не все знают. Так почему же решать ребят права петь и слушать фрагменты, которые могут произвести на них наиболее сильное впечатление». И как же доволен был учитель, когда ребята непосредственно включались в исполнение знакомой музыки, начинали ее напевать: «Молодцы! Просто молодцы! Вот что значит, когда музыка вам понравилась. То, что нравится у нас, всегда тут остается (показывает на сердце) на всю жизнь».
Так что же было главным на уроках Д. Кабалевского? Погружение детей в мир музыки, совместные размышления о ней, воспитание культуры чувств, творческий подход вокально-хоровых навыков.
В заключение приведем несколько мыслей Д. Кабалевского, разбросанных в его рабочих материалах, которые мы считаем ценными для постижения его музыкально-педагогической концепции:
«Надо воспитать доброту, сердечность, чуткость».
«Надо воспитать культуру чувств».
«Бесчувствие, равнодушие ведет к разобщению людей».
«Чувству вообще нельзя научить».
«Отношению к людям, к жизни, к миру нельзя научить, как научают физике, математике, иностранному языку».
«Чувство надо разбудить в ребенке, развить, поддержать в подростке, молодом человеке. Это можно сделать на основе искусства».
«Задача музыкальных занятий в школе - помочь ориентироваться в море звучащей вокруг музыки. Нельзя игнорировать ее, но нельзя и подчиняться. Вот почему в программе подчеркнуто: «размышлять», то есть бороться с бездумностью...» (5, с.31).
В данной курсовой работе на примере каждой отдельной песни был развернут соответствующий методический прием, которой может быть по желанию учителя использован и в работе над любой песней, и в процессе освоения инструментальной музыки. Игровая форма обучения – важнейший принцип организации творческой учебной деятельности младших школьников.
Анализ практики организации вокально-хоровой работы на уроках музыки и опыт учителей школ Севастополя свидетельствуют, что методы уроков музыки нуждаются в совершенствовании и при соблюдении сформулированными нами условиями ее совершенствования могут эффективно формировать творческие способности учащихся.
Заключение
Развитие творческих способностей является важнейшей задачей на современном этапе, в частности музыки - развитие личности школьника Эта проблема исследуется в теории и практике школы.
В процессе нашей исследовательской деятельности мы еще раз убедились в необходимости, в актуальности, в совершенствовании вокально-хоровой работы на уроках музыки и в большом ее значении для развития творческих способностей учащихся.
Анализ результатов нашего исследования позволил сделать следующие выводы:
Существует недостаточно психолого-педагогической литературы по проблемам развития творческих способностей учащихся на уроках музыки.
В методической литературе отсутствуют разработки прикладного характера для учителей музыки.
Необходимыми и достаточными условиями для повышения эффективности вокально-хоровой работы с целью развития творческих способностей учащихся являются:
развитие певческой импровизации учащихся;
совершенствование практики распевания, подбор репертуара в хоре;
применение ролевой игры в вокально-хоровой работе.
Таким образом в результате нашего исследования гипотеза, поставленная нами в научно-методической работе, подтвердилась полностью.
Результаты научно-методической работы позволили нам сформулировать методические рекомендации для учителей начальной школы:
Работа над структурой урока музыки требует дальнейшего изучения данной научно-методической работы
Показать учителю путь реализации учебной программы в процессе творческих занятий вокально-хоровой работы с учащимися начальной школы
Как известно, проблема восприятия музыки сложна и недостаточно исследована, поэтому не исчерпывается возможность дальнейшего исследования в таких аспектах, как:
приобретение первоначальных творческих навыков в вокально-хоровой работе;
формирование естественного звучания голоса;
творческий подход в работе с одаренными детьми;
изучение состояния проблемы в теории обучения музыки;
продумать систему вопросов, являющихся основой творческого обучения учащихся на уроках музыки;
разработать условия (подбор репертуара, распевок, поиск средств выразительности...), обеспечивающие развитие творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроках музыки для учащихся начальной школы.
Литература.
1. Апраксина О. А. //Музыкальное воспитание в школе -
выпуск №13,14,15 стр. 9-13//.
2. Арчажникова Л. Г. Профессия - учитель музыки //Музыкальное
воспитание в школе - №2, стр.5-10//.
3. Белобородова С. Методические рекомендации к урокам музыки в
общеобразовательной школе выпуск //Музыкальное воспитание в школе выпуск №3 стр. 10-15//.
4. Бороздинов А. Домашние задания на уроке музыки //Начальная
школа М. Выпуск №4 1996г., стр.21, 22, 24, 25//.
5. Вендрова Т., Критская Е. Уроки Д. Кабалевского //Искусство в
школе. Выпуск №2 1995г., стр.29-31//.
6. Вендрова Т. Музыка - детям //Искусство в школе. Выпуск №5 1985г.,
С-П, стр. 9, 10, 12, 13, 21-25//.
7. Грембитская Е.Я. Методические указания к учебникам музыки
//Музыкальное воспитание в школе №5 стр. 15//.
8. Горюнова Л. Пение как состояние души. //Искусство в школе,
выпуск №2, 1994г. стр. 31-36/7.
9. Коган М. О месте искусства в жизни школы //Искусство в школе,
выпуск №1, 1992г., стр. 117-19//.
10. Кудрявцева Т. С. Творчество - вечное дерево жизни. -, С. //Вместе
№3,4 1997г., стр.608//.
11. Огороднов Д. Е. Музыкально - певческое воспитание детей в
в общеобразовательной школе (методическое пособие. 3 изд - К, 1989г., стр.3-7,73-75).
12. Рысенко О. К. Интеграционные подходы к творчеству //Вместе,
выпуск №3,41997г., стр.3, С. //.
13. Струве Г. А. Школьный хор. Стр. 12-20.
19
Получите свидетельство
Вход
Научно-методическая разработка на тему "Развитие творческих способностей учащихся в процессе вокально-хоровой работы на уроке музыки" (0.28 MB)
0
2817
143
Нравится
0
