Получите свидетельство
Вход
Министерство образования и науки Республики Казахстан
Управление образования карагандинской области
КГУ «ОСШИ №1 для детей с ОВР» г. Шахтинск
Методические рекомендации
по формированию навыка правильного чтения и письма
у умственно отсталых детей в школе VIII вида.
Составитель: учитель-дефектолог,
учитель музыки и пения,
высшей категории,
высшего уровня квалификации
Дергачева Любовь Юрьевна
2016 – 2017 уч.год.
Введение.
Уроки чтения имеют большое значение в учебно – воспитательном процессе специальной школы для детей с легкой умственной отсталостью.
Обучение чтению младших умственно отсталых школьников направлено на создание основы для их дальнейшего обучения и развития. Эффективность усвоения других учебных предметов, как на первой, так и на второй ступени напрямую зависит от того, как сформированы у учащихся навыки чтения.
При обучении чтению умственно отсталые школьники испытывают серьезные трудности, а становление у них навыка чтения имеет качественное своеобразие. Своеобразие проявляется уже в период обучения грамоте: ученики медленно запоминают буквы, смешивают сходные по начертанию графемы, недостаточно быстро соотносят звук с буквой, длительное время не могут перейти с побуквенного чтения на слоговое, искажают звуковой состав слов, испытывают большие трудности в соотнесении прочитанного слова с предметом, действием, признаком.
Использование упражнений и приемов, изложенных в методических рекомендациях, будут способствовать развитию у детей навыков правильного чтения и письма.
В методических рекомендациях изложены:
1. Характеристика ошибок чтения учащихся начальных классов школы VIII вида.
2. Описание методических приёмов и упражнений для формирования навыка правильного чтения у учащихся школы VIII вида.
Настоящая работа призвана оказать помощь учителям – дефектологам, учителям начальных классов, учителям русского языка и чтения при обучении учащихся чтению и письму в школе VIII вида. В основу рекомендаций легли работы ведущих ученых:
Гнездилов М.Ф. (1935), Корнев И.П. (формирование первоначальных грамматических обобщений), Грузинцева Е.Н., Завьялова Е.Н., Образцова Т.М., Ремезова О.М., Смирнова Ф.М.; Журавлёва Р.И., Аксёнова А.К., Воронкова В.В. (система формирования орфографических навыков); Комская С.Н., Лапшина В.А., Вавина Л.С., Луцкина Р.И. и др. (развитие устной и связной письменной речи); Барская Н.М., Савельева Г.В.,
Федченко А.П. (формирование грамматических понятий).
Сведения об авторе:
Дергачева Любовь Юрьевна, педагог – дефектолог, КГУ ОСШИ №1 для детей с ОВР, город Шахтинск, Карагандинской области.
Пояснительная записка.
Проблема обучения чтению является одной из актуальных в современной педагогической и психологической литературе. Это вызвано её большой практической значимостью. Без овладения полноценным навыком чтения процесс восприятия и переработки информации, а, следовательно, и весь процесс обучения ограничен. Поэтому овладение навыками чтения – одна из важнейших задач в работе учителей начальных классов как общеобразовательной, так и специальной (коррекционной) школы VIII вида.
Обучение чтению приобретает особую коррекционную направленность в специальной (коррекционной) школе VIII вида, что обусловлено психофизическими особенностями развития умственно отсталых детей и ограничениями их возможностей в речевой, познавательной деятельности, а также в темпах обучения.
В дефектологической литературе, посвящённой вопросам формирования чтения у данной категории детей, раскрываются трудности протекания этого процесса, определяются возникающие при обучении проблемы (М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И. Граборов,
Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И. Лалаева и др.). Как показали исследования М. Ф.Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой навыки чтения у умственно отсталых детей формируется медленно.
Чтение учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется большим количеством ошибок (замены, повторы, пропуски, добавления букв, слогов, слов) и их стойкостью. В свою очередь нарушение правильности чтения затрудняет выработку навыка беглого и выразительного чтения, осознание читаемого текста.
Чтение является сложной психической деятельностью, которая в рамках нейропсихологического подхода рассматривается как одна из высших психических функций.
Для успешного усвоения навыка правильного чтения необходим достаточно высокий уровень развития многих высокодифференцированных сторон психической и моторной деятельности:
- пространственного восприятия;
- слухоречевой и зрительной памяти;
- устной речи;
- общей и мелкой моторики руки;
- произвольной деятельности;
- устойчивости внимания и работоспособности.
По мнению ряда исследователей (Цветковой Л.С., А.Н. Корнева, Лалаевой Р.И.), психофизиологической основой трудностей чтения является замедленный темп приёма и переработки зрительно воспринимаемой информации, трудность установления ассоциативных связей между зрительным, слуховым и речедвигательным центрами, участвующими в акте
чтения, низкий темп протекания мыслительных процессов, лежащих в основе осмысления воспринимаемой информации, слабость самоконтроля.
Недостаточность звукового анализа и синтеза, нарушение произносительной стороны речи, слабость зрительного восприятия, пониженные работоспособность, внимание, бедность словаря и несформированность грамматического строя, затруднения в понимании логическихсвязей - все это приводит к тому, что дети с интеллектуальной недостаточностью читают текст со значительными искажениями. Ошибки, нарушающие правильность чтения, единичные для учащихся массовой школы, становятся многочисленными, типичными для учеников специальной (коррекционной) школы VIII вида, носят стойкий характер и сохраняются даже у учеников старших классах, что тормозит развитие навыка беглого и сознательного чтения.
Дети с интеллектуальной недостаточностью, как и дети с обычным развитием, при обучении чтению проходят следующие этапы:
распознавание букв и побуквенное чтение, распознавание слогов и послоговое чтение, чтение целыми словами и, наконец, беглое чтение.
Трудности в овладении чтением у учащихся школы VIII вида носят тот -же характер, что и у нормально развивающихся детей, только проявляются более выпукло и носят стойкий характер. В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыка правильного чтения как чтения без ошибок является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики. Исходя из вышесказанного, правильность чтения является важным качеством навыка чтения, без которого беглость и сознательность этого процесса затруднены.
В связи с большой распространённостью нарушений навыков чтения и их значительной стойкостью у учащихся с интеллектуальной недостаточностью проблема поиска способов и приёмов, способствующих наиболее эффективному формированию навыка правильного чтения
как чтения без ошибок является актуальной и практически значимой для коррекционной педагогики.
Проблема формирования навыков правильного чтения у детей с нарушением интеллектуального развития актуальна в течение всего периода обучения. Соответственно требуется поиск эффективных методических приёмов для профилактики и преодоления ошибок чтения.
Цель методической разработки – разработать методические рекомендации по формированию навыка правильного чтения и письма у умственно отсталых детей в школе VIII вида. Данная методическая разработка может помочь учителям не только начальных, но и старших классов, выбрать необходимые методы для совершенствования навыков правильного чтения и письма у умственно отсталых детей своего класса с учетом особенностей ошибок, допускаемых ими при чтении и письме, а также разобраться в причинной обусловленности этих ошибок.
Задачи:
1. Провести анализ методической литературы с целью выявления методических подходов к формированию навыка правильного чтения и письма.
2. Выполнить классификацию методических упражнений и подходов по формированию навыка правильного чтения и письма.
3. Формировать навыков правильного чтения в период обучения грамоте и при закреплении первоначального навыка чтения.
4. Разработать специальные упражнения, направленных на формирование навыка правильного чтения и письма у умственно отсталых детей в школе VIII вида.
Содержание:
I. Научно-методические основы формирования навыка правильности
Чтения и письма у учащихся школы VIII вида.
II.Механизмы формирования навыка чтения и причины трудностей овладения навыком правильного чтения.
III. Характеристика ошибок чтения учащихся начальных классов школы VIII вида.
IV. Методика формирования навыков правильного чтения в период обучения грамоте и при закреплении первоначального навыка чтения.
V. Описание методических приёмов и упражнений для формирования навыка правильного чтения у учащихся школы VIII вида
VI. Приёмы и упражнения для формирования навыка правильного чтения и письма.
1. Виды работы над текстом на уроке чтения.
2. Подготовка к чтению и словарная работа.
3. Ошибки, допускаемые умственно отсталыми учащимися при письме.
4.Классификация ошибок связной письменной речи умственно отсталых школьников.
VII.Предупреждение ошибок и работа над ошибками на уроках русского языка специальной (коррекционной) школы VIII вида
VIII.Методы работы над правописанием трудных слов.
IX.Виды словарных работ.
X. Виды обучающих диктантов в специальной (коррекционной) общеобразовательной школе VIII вида
XI.Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII вида
XII.Заключение
XIII.Список использованной литературы
I.Научно-методические основы формирования навыка правильности чтения и письма у учащихся школы VIII вида.
В дефектологической литературе, посвящённой вопросам формирования чтения у умственно отсталых детей, раскрываются трудности протекания этого процесса, определяются возникающие при обучении проблемы (М.Ф. Гнездилов, А.К.Аксёнова, А.И.Граборов, Р.С.Левина, В.Г.Петрова, Н.К.Сорокина, Р.И.Лалаева и др.). Как показали исследования М. Ф.Гнездилова, Р. И. Лалаевой, Н. К. Сорокиной, Р. С. Колеватовой навыки чтения у умственно отсталых детей формируется медленно и со значительными трудностями.
«Чтение - это сложный психофизиологический процесс, направленный на расшифровку и понимание письменного сообщения. В нём принимают участие различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы
взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем».
Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И, наконец,
вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значение осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соотнесение зрительного образа написанного слова с его произношением) и смысловую, которая является основной целью чтения. Следовательно, одной из причин нарушения правильности чтения у детей может несформированность зрительного, речедвигательного и речеслухового анализаторов.
М.Н. Русецкая считает, что чтение невозможно без мотива. Читающий начинает ориентироваться в задании в результате чего определяется цель чтения. В зависимости от цели чтение может осуществляться вслух и «про себя». Овладение ребёнком навыком чтения начинается именно с чтения вслух.
Таким образом, ещё одной причиной нарушений чтения могут быть недостатки мотивационной и произвольной деятельности.
Первой операцией чтения является зрительное восприятие графически представленной информации (глаз является одновременно и сенсорным и моторным органом). Ребёнок прежде всего знакомится со зрительными образами букв. Запоминание и узнавание всех букв является обязательным условием овладения навыком чтения. Во время чтения глаза читающего
движутся вдоль строки короткими и быстрыми скачками, между которыми существуют паузы, или неподвижные фиксации объектов. Восприятие изображения происходит только в момент фиксации. Движущий глаз информацию не воспринимает. Даже после кратковременного предъявления информации в зрительной памяти откладывается её большая часть, которая
сохраняется в течение нескольких секунд. Затем происходит считывание информации, отложенной в памяти, или сканирование. Под сканированием может пониматься не только процесс считывания информации из памяти, с остаточного изображения, но и упорядоченное, целенаправленное перемещение взгляда по объекту восприятия для обнаружения и
рассмотрения деталей.
Во время чтения глаза посредством скачков и фиксаций доходят до конца строки и потом совершают быстрый регрессивный скачок влево, к началу следующей строки, и всё повторяется сначала. Регрессивные движения глаз необходимы не только при переходе к очередной строке, но и для возврата к уже прочитанному, чтобы уточнить, проверить понимание смысла, исправить ошибки. Чем опытнее читатель, тем меньше регрессий он совершает. Кроме того, количество регрессивных движений глаз зависит от характеристик читаемого текста- сложности, новизны, значимости для читаемого. При чтении отмечаются и антиципирующие движения глаз, которые позволяют «забегать» вперед по тексту.
Ребёнок, обучаясь читать, впервые попадает в ситуацию, когда движения глаз должны контролироваться и подчиняться топологическим свойствам читаемого текста: нужно уметь выделить начало текста, проследить строку слева направо, точно перейти от одной строки к другой без пропусков и повторов. Именно сложностью этих операций объясняется прослеживание им читаемых слов пальцем. В исследованиях Ю.Г. Гиппенрейтер показано, что взаимодействие глаз и руки образует функциональную систему, внутри которой рука и глаз могут вступать во взаимодействия.
Для движений глаз во время чтения важен выбор направления движения: слева направо. Изменение этого направления приводит к ошибкам перевода зрительной информации в речевую.
Следовательно, одна из задач при формирование навыков чтения – развитие зрительного восприятия, зрительно-двигательной координации и пространственного гнозиса.
II.Механизмы формирования навыка чтения и причины трудностей овладения навыком правильного чтения.
Чтение - это процесс перевода информации из одного кода в другой. Знаки графического кода соотносятся с устноречевым кодом, после чего происходит понимание прочитанного. Следовательно, зрительное восприятие букв при чтении обязательно должно сопровождаться их переводом в акустический, речедвигательный аналог. Этот процесс составляет сущность перекодирования при чтении, перевода невербальной информации в вербальную. Для данного процесса большое значение имеют межанализаторные связи, а для осознания прочитанного, по
данным нейропсихологов, имеет значение межполушарная интеграция
Для формирования правильного чтения большое значение имеет уровень развития устной речи, в том числе звукопроизношения и лексико-грамматического строя. Кинестетические ошибки проявляются в процессе чтения, при недостаточной коррекционной работе нарушения звукопроизношения препятствуют усвоению звуко-буквенных отношений и
буква может опознаваться ошибочно, т.е. произносится с кинестетической заменой. В таких случаях зачастую бывает так, что в устной речи нарушение уже преодолено, но оно проявляется при чтении и при письме.
Нарушения фонематического восприятия влияют на процесс усвоения звуко-буквенных отношений. При этом встречаются замены звонких и глухих согласных, мягких и твёрдых слогов, букв, обозначающих свистящие и шипящие согласные, букв, обозначающих аффрикаты и их компоненты (например, ч –т), н-м, б-д, н-д и т.п.
С точки зрения нейропсихологического подхода, выделяются следующие психофизиологические механизмы чтения:
-избирательная активация;
-переработка зрительной информации;
- переработка слухоречевой информации;
- переработка кинестетической информации;
- переработка зрительно- пространственной информации;
-серийная организация движений, обслуживающих чтение (глазодвигательных и артикуляционных);
-программирование, регуляция и контроль операций чтения.
Избирательная активация входит в состав блока регуляции тонуса и бодрствования обусловлена работой стволовых и подкорковых образований мозга. Они создают оптимальный тонус коры необходимый для целенаправленной деятельности.
Отсюда можно сделать важный для практики обучения вывод – необходимость включения в урок упражнений, активирующих стволовые и подкорковые образования мозга. К ним можно отнести речедвигательные игры, танцы, ритмические упражнения, дыхательную гимнастику, кинезиологические упражнения.
Блок приёма, переработки и хранения информации осуществляет приём и переработку зрительной, зрительно-пространственной, слухоречевой и кинестетической информации. Переработка зрительной информации связана с затылочными отделами полушарий мозга. Правое полушарие производит глобальное восприятие. Левое полушарие использует аналитические способы обработки информации, выделяет и анализирует в объекте восприятия
все детали, соотносит их с существующими схемами, классифицирует объект. Переработка слуховой информации осуществляется височной областью коры головного мозга (зона Вернике) - с ней связаны процессы фонематического восприятия. За выполнение этих речевых операций преимущественно отвечает левое полушарие, однако правое полушарие создаёт возможности для анализа ритмико-интонационных и мелодических характеристик речи. Переработка кинестетической информации осуществляется в теменной доле коры головного мозга. Зрительно-пространственная информация перерабатывается зонами перекрытия
теменной, височной и затылочной областей. Эти поля интегрируют деятельность кинестетического, слухового и зрительного анализаторов.
Серийная организация движений, программирование, регуляция и контроль чтения контролируются передними отделами мозга и проявляются в артикуляционных и произвольных глазодвигательных движениях. В процессе чтения вслух возникают артикуляционные программы, затем отдельные артикулемы объединяются в «последовательные кинетические
мелодии», придавая прочтению вслух плавный, целостный характер. Движения глаз, лежащие в основе зрительного компонента чтения, т.е прослеживания текста, также представляют собой серийно организованные, последовательно сменяющие друг друга двигательные акты.
Процесс овладения чтением носит поэтапный характер. Сначала ребёнок овладевает звуко-буквенными отношениями в изолированном положении: за буквой закрепляется типовое звучание. Ребёнок учится устанавливать связь между звуком устной речи и его графическим
образом - буквой. Однако в слове буквы обозначают несколько иные звуки, отличные от тех, которые они обозначают в изолированных позициях. Поэтому основная задача на следующем этапе обучения технической стороне чтения - овладение навыком слогослияния. При чтении опорой для звукослияния служит гласный звук, который выполняет функцию слогослияния и определяет произношение предшествующего согласного звука. В этом процессе и немаловажную роль играет фонематическое восприятие.
На третьем этапе овладения чтением аналитически выделенные в слове слоги ребёнок синтезирует в целое слово.
Рассмотренные выше механизмы чтения обеспечивают его техническую сторону, которая создаёт условия для формирования смысловой стороны чтения. «Понимание смысла – основная задача чтения» .
Вывод: трудности овладения навыком правильного чтения у умственно отсталых детей обусловлены сложностью механизма чтения и недостаточностью аналитическо-синтетической деятельности у умственной отсталых детей, слабой организацией их произвольной деятельности, нарушениями психомоторики и сенсорных процессов в виде недостатков
артикуляции, фонематического восприятия, зрительного, слухового восприятия, двигательной сферы, межанализаторных связей (зрительно-моторной, слухо-моторной, речедвигательной координации), серийной организации деятельности. Эти недостатки приводят к множеству ошибок при формировании навыка чтения. К сожалению, у некоторых учащихся эти ошибки приобретают стойкий характер.
III. Характеристика ошибок чтения учащихся начальных классов школы VIII вида.
Классификация ошибок при чтении проводилась Р.И. Лалаевой (у умственно отсталых учащихся, у детей с дислексией), Л.С. Цветковой (у пациентов, страдающих афазией), Волковой Л.С.(у детей с дислексией.
Наиболее приемлемой для себя мы считаем классификацию ошибок, допускаемых детьми при чтении, Р.И.Лалаевой:
При усвоении букв могут быть следующие нарушения:
1. Полное незнание букв.
2. Называние букв несоответствующими сочетания ми звуков (буква А называется УО и т.п.), словами, начинающимися с соответствующих звуков (например, буква К называется кошка, Д - дом, буква Ё - ёжик).
3. Незнание большого количества букв. Исключение составляют буквы,
обозначающие гласные и некоторые длительные согласные звуки.
4. Замены сходных по начертанию букв (Т-Т, В-Б, П-Н, Т-Н и т.д.); замены букв, обозначающих звонкие и глухие согласные звуки (3-С, Б-П. Д-Т: коза читается как "коса", бочка - как "почка", таскает - как "ласкает", моет - как "моед").
5. Недифференцированные замены букв, например: Д-Г, Ы-О, Х-К.
При чтении изолированных слогов могут быть следующие ошибки:
1. Замены слогов другими слогами, отличающимися лишь гласными звуками (ро читается как "ру", но - как "ну", жу - как "жа"); замены слогов слогами с гласным а, при этом согласный звук слога воспроизводится правильно (жу читается как "жа", ро – как "ра", ну - как "на", зы - как "за").
2. Замены согласного звука в слоге. Гласный звук воспроизводится правильно, слоги читаются побуквенно с последующим слиянием, все буквы читаемого слога называются правильно. Однако при последующем слитном их воспроизведении согласный звук слога заменяется. Например: слог ру читается как "р, у - ну", ду - как "д, у - бу", ха - как "х, а - на". Замены звуков носят недифференцированный характер.
Аналогичное искажение читаемых слогов встречается и у детей в норме, которые читают слоги сразу слитно. Как и в предыдущем случае, в процессе чтения слога про- изводятся недифференцированные замены согласных. Так, например, то читается как "го", па - как "ба", ру - как "ну", ха - как "на",
3. Замены слогов с твердыми согласными слогами с мягкими согласными звуками, например: слог ру прочитывается как "рю", ро - как "рё", ту - как "тю".
При чтении слов наблюдаются следующие нарушения:
1. При чтении слов первый слог читается правильно, второй же заменяется слогом, не соответствующим напечатанному (дает прочитывается как "да-рит"). В односложных словах искажается конец слова (слово пьет читается как "пьере").
2. Не читается конечная согласная слова (шар прочитывается как "ша"), конечная гласная (Луша - как "Луш", вода - как "вод").
3. В словах, как и в слогах, твердые согласные заменяются мягкими. Например: вместо петух читается "петюх", вместо лужок - "люжок".
4.В конце слова после согласного добавляется гласный звук. Например: вот читается как "вота".
5. Пропуски согласных при их стечении (кукла читается как "кула", ест - как "ет").
или слово заменяется другим, более простым (лампа читается как "лапа", ствол – как "стол").
6. Добавления гласных звуков между согласными при их стечении: пасла дети читают "пасала", таскали - "тасакали".
7. Перестановки звуков в обратных слогах: арбуз дети читают как "рабуз", утка - "тука", дает - "дате", ослик - "солик", ест - "сет".
8. Неустойчивое искаженное прочтение слова, когда читаемое слово воспроизводится неправильно и заменяется другим словом или звукосочетанием, сходным по звуко- буквенному составу: шкаф сначала читается как "шапка", затем - как "шакал"; ест - как"сет", "сесу".
9. Замедленное чтение, когда забываются звуки и слово воспроизводится искаженно (капуста - "пуста").
10.Побуквенное чтение с последующим слитным воспроизведением, но не адекватным напечатанному, а лишь содержащим некоторые звуки, входящие в состав предъявленного слова. Так, лыжа после побуквенного его
прочтения воспроизводится как "жаба", "шалаш или "лужа".
11.Перестановки слогов при воспроизведении слова, прочитанного побуквенно (мыло - "м, ы, л, о - ломы").
12. Замены слова при чтении бессмысленными сочетаниями, включающими звуки предъявленного слова (таскали - "тасик", утка - "ухта"; при этом прочитанное слово не соотносится с его значением); замены слова другими словами, сходными по звуко-буквенному составу (шкаф - "шапка").
При чтении предложений и текста можно отметить следующие ошибки:
1. Пропуски слов, предлогов
2. Недочитавание или искажение окончаний слов.
3. Неправильное интонационное оформление предложений.
IV. Методика формирования навыков правильного чтения в период обучения грамоте и при закреплении первоначального навыка чтения.
Для профилактики и преодоления трудностей умственно отсталых учащихся в овладении правильным чтением большое значение имеет первоначальный этап овладения навыками чтения. С этой целью подбираются упражнения и методические приёмы, направленные на
преодоление тех причин, которые лежат в основе ошибочного чтения детей. Для усиления целенаправленности и системности работы в этом направлении представляется целесообразным провести группировку методов обучения правильному чтению с точки зрения их направленности.
1) Одной из причин трудностей формирования правильного чтения являются нарушения зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информация. Для развития зрительного опознавания единиц чтения, что способствует как развитию беглости, так и правильности чтения, используются такие приёмы и упражнения.
На уровне буквы:
- запись буквы рукой в воздухе;
- найти букву среди других букв;
- ощупать букву, сравнить ее с другими (зрительно и кинестетически);
- найти нужную букву и подчеркнуть ее в тексте;
- подчеркнуть знакомые слова, начинающиеся с этой буквы.
- обводка пальцем контура выпуклых рельефов букв, нахождение соответствующих букв среди других путем ощупывания с закрытыми глазами;
- дермолексия (педагог «рисует» на ладони ребенка букву, а тот должен опознать ее),
- тактильное опознание «наждачных» букв,
-обводка буквы по трафарету, шаблону, раскрашивание, штриховка, вырезание по контурным линиям,
- конструирование буквы из палочек, полосок, буквенного конструктора, тесьмы, лепка из пластилина, печатать на нелинованной бумаге, по точкам на бумаге в клетку и т.п.
- использование словесного описания изображения буквы, например: буква Г – палочка сверху вниз, козырек вправо, Р - палочка сверху вниз, полукруг сверху, Б - палочка сверху вниз, полукруг внизу, козырек вверху.
- использование стихотворений об образах букв различных авторов. Стихотворения иллюстрируются цветной картинкой. Например:
А: Два столбика наискосок,
А между ними поясок.
(С. Маршак)
О: Посмотри на колесо –
И увидишь букву О.
(В .Степанов)
- метод конструкции и реконструкции буквы. Дети работают по инструкции: «Перед вами лежит буква (например, Р) и несколько палочек, кружочков и других элементов. Ваша задача – сделать из буквы Р буквы В, Ф, Б, Ь. Для этого вы должны изменить данную букву: прибавить к ней какую-либо деталь или убрать лишнюю.
- группировка стилизованных букв. Ребенку предлагают сгруппировать одинаковые по стилю буквы (похожие буквы, написанные одинаковым шрифтом);
- работа по таблицам букв. Учитель показывает буквы в определенном порядке и дает задание назвать слитно слог;
- игра «Буква потерялась». На доске записывают слова из текста с пропущенной буквой.
Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какая буква потеряна. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово.
Обучение слогослиянию начинается после изучения первой согласной буквы. Сначала дети повторяют слоги по следам звукового анализа, пропевают слоги, протягивая каждый звук. Поэтому первые согласные буквы, с которыми знакомятся дети, обозначают сонорные и фрикативные звуки. Обучение послоговому чтению должно протекать с постепеннмм
наращение слоговой структуры, которую разработал Корнева А. Н.:
Этапы автоматизации навыка чтения.
Буквы (сначала гласные Г, затем согласные С)
Слоги типа СГ и ГС
Слоги (слова) типа СГС
Слоги (слова) типа ССГ и ГСС Двусложные слова типа СГСГ
и ГССГ
Слоги (слова) типа ССГС Двусложные слова типа СГСГС и СГССГ
Слоги (слова) типа ГССС Трехсложные слова типа
СГСГСГ и СГСГСГС
Трехсложные слова СГССГССГ и ССГССГСГ.
Важно осуществлять контроль за чёткостью звукопроизношения.
- Чтение таблиц-треугольников, когда ребенок старается смотреть в центр, на точку, и называть слог слитно.
- запоминание слогов целиком, минуя процедуру слияния (Для правильного опознавания букв).
ма ок им
ум ми го
ко ам му
Постепенно увеличивается объем таблиц и усложняются слоговые структуры.
После чтения прямых и обратных слогов дети постепенно учатся читать односложные слова из закрытого слога, т. е. структуры согласный – гласный – согласный (СГС), затем двусложные слова (СГСГ), односложные слова со стечениями согласных, двусложные структуры СГСГС, СГССГ, затем со стечениями согласных и более сложной структуры.
Наибольшие затруднения вызывает чтение слов со стечением согласных. Для тренировки в чтении таких слов можно использовать чтение с подготовкой, например: то – сто – стол – столб, ст – сто – стол- столб. На начальных этапах каждое прочитанное слово – существительное дети соотносят с предметной картинкой, слово – глагол с сюжетной.
Ребенку последовательно демонстрируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая следующая карточка закрывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.
На уровне слова, помимо слоговых таблиц, используются:
- метод чтения цветных слов, при котором каждая буква в слове написана разным цветом;
- цветовая маркировка слогов. Например: «Наступила зима. Валя и Саша лепят снеговика» (на карточке выделенные слоги обозначаются другим цветом, например красным);
- игра «Слог потерялся». На доске записывают слова из текста с пропущенным слогом.
Учащиеся должны их прочитать, догадавшись, какой слог потерян. Эта игра заставляет внимательно вглядываться в слово. Особенно полезна данная игра, когда в тексте много родственных слов. Например: снег, сне...ный, сне...овой, сне...т.
- игра «Кто самый внимательный?» Учащимся предъявляют пары слов, различающиеся одной-двумя буквами, их количеством или расположением (зима — земля, потемнело — потеплело). Дается определенное время на прочтение каждой пары. Школьники должны сказать, какие два слова они прочитали.
- упражнение «Шепни на ушко». На доске записываются слова и закрываются полосками. Полоски снимают поочередно на короткий промежуток времени и возвращают на место. Ученики должны прочитать и шепнуть на ухо учителю, какое слово они прочитали.
Детям, правильно назвавшим слово, вручают игровые жетоны.
- упражнение «Бегущая лента». Слова записываются на полоске бумаги. Лента постепенно разворачивается. Школьники должны успеть прочитать и запомнить слова (не более двух-трех);
- упражнение «Пройди дорожку (лабиринт)» Дети соединяют буквы в слова, слоги слова, слова в предложения, двигаясь по заданным линиям.
Для развития зрительного опознания используется не только зрительный анализатор, но и другие анализаторные системы: тактильные, двигательные, слуховые ощущения, - а также межанализаторные связи при переработке информации.
Данные игры и упражнения способствуют не только формированию навыков правильного чтения, но и наращиванию его темпа, развитию смысловой догадки.
V.Описание методических приёмов и упражнений для формирования навыка правильного чтения у учащихся школы VIII вида.
Упражнения, направленные на закрепление навыков правильного звукопроизношения, преодоление буквенных замен, обусловленных кинестетическими трудностями, формирование прочных звуко-буквенных отношений.
Из-за нарушений кинестетической основы речи отмечаются замены одних звуков на другие, близких по артикуляции, нарушения звуко-буквенного анализа, трудности в усвоении звуко-буквенных отношений. У детей с грубыми нарушениями звукопроизношения, значительными артикуляторными трудностями все внимание приковывается к перешифровке
оптических знаков в нужные артикуляции, поэтому понимание прочитанного отстает от восприятия, отмечается угадывающее чтение.
Для закрепления правильного звукопроизношения и закрепления звуко-буквенных
отношений используются следующие упражнения:
- звукоподражание: рассматривание предметного изображения и подражания тому звуку,
который может издавать данный предмет. Например:
А – плачет девочка,
У – гудит паровоз,
- использование буквенных обозначений в виде предметов, в названии которых первый
звук совпадает с изучаемой буквой: о – обруч, х – хлеб, р – рука;
- задание подобрать к произносимым звукам соответствующие буквы.
- упражнение в правильном произношении изучаемых звуков;
- артикуляционные упражнения;
- дыхательная гимнастика с использованием изучаемых звуков;
- фоноритмические упражнения;
- упражнения в дифференциации сходных слогов и слов: ла — ра, ма — мя, дом — том, Тима – Тина, суп – сук. Соотнесение прочитанных слов с картинкой.
- чтение скороговорок, двустиший с отработанными слоговыми структурами:
Был у бабушки баран
бил он бойко в барабан.
- метод рамки: слово с помощью рамки разбивается на элементы (сначала на буквы, затем на слоги, позже на сочетания слогов и т.д.). Рамка тормозит угадывание слова и направляет процесс чтения в русло осознанной аналитико-синтетической работы над ним.
Препятствует неправильному произношению и опознанию букв;
- повторное чтение слогов и слов с правильным произношением;
- усложнение структуры слов с данным звуком: сон, Соня, сосна, собака, стройка и пр.
Соотнесение слова с картинкой или составление с ним предложения, объяснение значения слов.
3) Преодоление фонематических трудностей и буквенных замен, обусловленных недостатками фонематического восприятия, формирование прочных звуко-буквенных_отношений.
Для развития звукового анализа и синтеза можно использовать такие приёмы:
- выделение звука на фоне слова (сначала в начале слова, затем в начале и конце слова, затем в середине слова: для анализа предлагаются слова, где данный звук стоит в сильной позиции). Учитель называет слово, дети выделяют звук и показывают соответствующую букву.
- чтение слогов по подобию:
а о у
ма мо му
са со су
ла ло лу
- изменение порядка звуков в слоге. Например: су - ус, ом – ма
- работа с буквами разрезной азбуки: составление слогов, слов;
- сравнение слов, отличающихся звуко-буквенным составом;
- установление последовательности звуков и букв в слове;
- составление слова из отдельно названных звуков и слогов.
- чтение слов, отличающихся одной — двумя буквами или порядком их расположения:
кто — кот следы — слёзы
так — тот мука — муха
рам—как лыжи — ложись
- упражнения на различение слов, имеющих одинаковое начало, но различную вторую часть. Например, проводится синтез слов из слогов при одном постоянном и одном сменяющемся слоге:
-жа -бан -дух бал
-са -зак воз -раст булл - ка
-ма ка -лач -чик бан
ро -та -мень
-ли -мин
-за -рась
-га
- чтение слов по подобию:
Сом Маша шапка
Лом Даша Лапка
Ком Паша папка
- чтение слогов и слов с подготовкой:
О то сто стол то сто-ит
у ту сту стул та ста-ли
а ра вра враг ня сняли
Для дифференциации букв, обозначающих оппозиционные звуки (глухие и звонкие, соноры: м-н, р-л; свистящие – шипящие, аффрикаты и звуки, входящие в их состав) следует уделять достаточно времени при обучении грамоте. Особого внимания требует дифференциация мягкости и твёрдости, в данном случае производится дифференциация слогов: та – тя, му – мю - и слов с ними. В 1 и 2 классах учащиеся только на слоговом уровне
дифференцируют мягкие и твёрдые согласные. Трудной темой является дифференциация слитного и раздельного произношения согласных и гласных: ля – лья. Учащиеся начальной школы часто путают буквы й – е, й – и, е – и, о – а. Следовательно, задача учителя – предусмотреть упражнения на дифференциацию данных букв при чтении слогов, слов, предложений, например:
- упражнения на дифференциацию сходных слогов и слов:
ла — ра ма — мя дом — том
ло — ро мо — мё Дима — Тима
лу — ру му — мю кадушка — катушка
- упражнения на чтение предложений со словами, отличающимися одной буквой, обозначающей оппозиционный данному звук.
Полезно соотносить прочитанные слова и предложения с картинками, так как это помогает на практическом уровне осмыслить смыслоразличительную функцию буквы (фонемы).
4) Нарушения кинетического праксиса и сукцессивных процессов приводят к
перестановкам букв, слогов, пропускам, повторам одних и тех же единиц чтения. Для предупреждения и преодоления этих ошибок можно использовать такие приёмы.
- метод паузы – слово разбивается на слоги, далеко отодвинутые друг от друга, что создает условия для пауз в чтении, снимающих персеверации;
- сложить слова из слоговых карточек;
- сравнить слоги и слова, составленные из одинаковых букв, данных в разном порядке, определить их сходство и различие (сон, нос);
- игры «Слог потерялся», «Буква потерялась», «Найди ошибки»;
- игра «Помоги Незнайке!»: «Незнайка перепутал местами слоги. Помоги ему составить слово!»: КА, МУ («мука»), ДА, ВО («вода»), ЛО, МО, КО («молоко») и т. п.
- упражнение на последовательное восприятие и запоминание слогов (аналогично можно упражняться с буквами и словами). Ребенку последовательно демонстрируются поодиночке карточки со слогами, из которых он мысленно должен составить слово. При этом каждая
следующая карточка закрывает предыдущую. Начинать следует с двусложных слов, постепенно их удлиняя.
5) Среди устойчивых ошибок учащихся можно отметить те, которые относятся к искажению звуко-буквенного состава начала или конца слова, а также лексико-грамматические ошибки (пропуски предлогов, неправильное прочитывание окончаний). Такие ошибки затрудняют понимание смысла предложений, текстов, приводят к угадывающему чтению.
Например: лесной вместо лесистый, серый вместо сизый и т.п.
Для предупреждения и преодоления этих ошибок проводятся упражнения:
- на чтение и соотнесение с предметными картинками слов существительных в единственном и множественном числе, с уменьшительно – ласкательными суффиксами и без них, словосочетаний с предлогами;
- на чтение родственных слов, отличающихся друг от друга одной из морфем:
лес — лесок шёл — пошёл
трава — травка нырял — нырнул
решила — решала увидел—увиделся
- чтение слов, начинающихся с одной и той же приставки, но имеющих разные корни:
Прошёл увял
проделал увёл
просмотрел увёз
- чтение слов с подготовкой:
тро стро стройка строитель строительный строительство
пры прыг прыгнул прыгнула выпрыгнула
VI. Приёмы и упражнения для формирования навыка правильного чтения и письма.
1.Виды работы над текстом на уроке чтения.
Чтение всего текста (по заданию учителя).
Чтение, деление на части. Составление плана.
Чтение по готовому плану.
Чтение, после чтения пересказывание.
Чтение учеником нового текста, заранее подготовленного дома.
Чтение с сокращением текста. (Дети убирают предложения или слова, которые можно опустить.) Подго-товка к сжатому пересказу.
Чтение цепочкой по предложению.
Чтение цепочкой по абзацу.
Чтение вполголоса.
Чтение, нахождение отрывка к рисунку.
Чтение, ответы на вопросы.
Нахождение в тексте отрывка, который поможет ответить на вопрос.
Чтение самого красивого места в рассказе или стихотворении.
Нахождение по данному началу или концу предложения всего предложения. (Позже предложение можно заменять логически законченным отрывком.)
Чтение «выше нормы» (в основном это домашнее задание, когда ученик, хорошо зная свою норму чте-ния незнакомого текста, путем тренировок дома набирает 10 – 15 слов, например: норма чтения незнакомо-го текста составляет 40 слов, значит, домашний текст ребенок должен прочитать с нормой 50 – 55 слов в минуту).
Чтение отрывка, к которому можно подобрать пословицу.
Нахождение предложения, с помощью которого можно исправить допущенную ошибку.
Нахождение предложения или отрывка, отражающего главную мысль рассказа.
Чтение и установление, что правдиво, а что вымышлено (для сказки).
Чтение, нахождение предложений, которые стали поговорками (для басни).
Чтение, составление сценария к диафильму (кратко, подробно).
Чтение, подборка звукового оформления «фильма».
Беседа с сопровождением выборочного текста.
Нахождение в тексте 3 (5, 7...) выводов.
Высказывание своих непосредственных суждений о прослушанном после чтения учителем или учеником.
Чтение, рассказ о том, чем понравилось произведение, что запомнилось.
Установление путем чтения причинно-следственных связей.
Чтение названия рассказа. (Как еще можно назвать?)
Чтение по ролям.
Чтение по ролям диалога, исключая слова автора.
Чтение, пересказ прочитанного с помощью жестов, мимики, позы.
«Живая картинка» (один ученик читает, другой мимикой лица реагирует на услышанное).
Нахождение предложения (отрывка), которое мог бы прочитать вот этот человечек:
Нахождение отрывка, который нужно прочитать презрительно, строго, с мольбой, досадой, возмущени-ем, насмешкой, радостно, весело, печально и т. д.
Нахождение и чтение предложения с восклицательным знаком, вопросительным знаком, запятой, мно-готочием и т. д.
Конкурсное чтение стихотворений (жюри выбирается из победителей на предыдущем конкурсе).
Нахождение и чтение образных слов и описаний.
Нахождение и чтение слов с логическим ударением.
Нахождение и чтение слов, предложений, которые читаются громко, тихо, быстро, медленно.
Чтение стихотворения, расстановка пауз.
Чтение стихотворения цепочкой, заканчивая каждый раз на паузах.
Выразительное чтение отрывка рассказа (стихотворения) по собственному выбору.
Чтение отрывка текста с распространением предложений в нем.
Вычленение слова из рассказа к предложенной схеме ___чн____ , ____жи____ и т. д.
Кто быстрее найдет в тексте слово на заданное учителем (учеником) правило.
Нахождение в рассказе самого длинного слова.
Нахождение двух-, трех-, четырехсложных слов.
Нахождение в рассказе и чтение сочетаний: а) существительное + прилагательное; б) существительное + глагол; в) местоимение + глагол (можно наоборот).
Чтение, пометка непонятных слов.
Чтение слабочитающими учениками слов с предварительной разбивкой их на слоги (например: мор-ков-ка).
Нахождение и чтение слов и выражений, с помощью которых можно нарисовать устный портрет.
Нахождение и чтение в тексте слов, близких по значению данным (данные слова записаны на доске).
Чтение слов, к которым даны сноски.
Нахождение и чтение слов и выражений, которые можно использовать при написании сочинения.
Чтение с выписыванием слов для практического словаря, например к теме «Осень», «Зима» и т.д.
Комбинированное чтение (учитель – учащиеся хором).
2. Любое художественное произведение разбирается по плану
Подготовка к чтению и словарная работа:
обращение к прошлому опыту учащихся;
беседа или рассказ учителя в сочетании с наглядным материалом или диа-фильмом;
создание проблемной ситуации;
использование музыки;
предварительное составление рассказа с опорой на тему и иллюстрацию;
словарная работа (2-3 слова в начальной школе, 4-5 слов в старшей, разбор новых, непонятных слов).
Чтение текста учителем.
Проверка первого восприятия (эмоциональный настрой учащихся).
Речевая зарядка или словарная работа (трудночитаемые слова).
Чтение текста учащимися (возможно с параллельным проведением словарной работы). Слова разбираются в контексте, в старших классах учащиеся пытаются сами объяснить их значение.
Анализ произведения. Вопросы по содержанию текста. Чем старше дети, тем меньше информационных вопросов и больше смысловых.
Деление текста на части и озаглавливание частей.
Пересказ прочитанного (возможные варианты):
по цепочке;
с эстафетой;
от другого лица;
по иллюстрации или серии иллюстраций;
по картинному плану к абзацам, к каждому предложению;
краткий пересказ;
выборочный;
полный;
пересказ по картинно-символическому плану;
пересказ по вопросам;
творческий пересказ.
Работа над характеристикой действующих лиц.
Обобщающая беседа (если работали над большим произведением или темой):
сравниваются главы прочитанного произведения или тексты из изученной темы;
сравниваются характеры героев;
сравнение и разбор последовательности развития событий в разных произ-ведениях или в одном;
выявление общей идеи;
работа с пословицами, загадками.
Ошибки, обусловленные несформированностью фонетических процессов и слухового восприятия:
пропуски букв и слогов (трва – трава, кродил – крокодил, пинес – принес);
перестановки букв и слогов (онко – окно, звял – взял, пеперисал – переписал, натуспила – наступила);
недописывание букв и слогов (красны – красный, лопат – лопата, набухл – набухли);
наращивание слов лишними буквами и слогами (тарава – трава, катоарые – которые, бабабушка – бабушка, клюкиква – клюква);
искажение слова (наотух – на охоту, хабаб – храбрый, мчуки – щеки, спеки – с пенька);
слитное написание слов и их произвольное деление (нас тупила – наступила, виситиастие – висит на стене, у стала – устала);
неумение определить границы предложения в тексте, слитное написание предложений (Мой отец шофер. Работа шофера трудная шоферу надо хорошо. Знать машину после школы я тоже. Буду шофером);
замена одной буквы на другую (зуки – жуки, панка – банка, тельпан – тюльпан, шапаги – сапоги);
нарушение смягчения согласных (васелки – васильки, смали – смяли, кон – конь).
Ошибки, обусловленные несформированностью лексико-грамматической стороны речи:
аграмматизмы (Саша и Лена собираит цветы. Дети сидели на большими стулья. Пять желтеньки спиленачки);
слитное написание предлогов и раздельное написание приставок (вкармане, при летели, в зела, подороге).
Неречевые ошибки:
композиционные (структурные): нарушение последовательности изложения;
логические (смысловые): пропуск необходимых слов, фактов, эпизодов; привнесения, не связанные с темой высказывания;
нарушение причинно-следственной зависимости изложенных фактов.
Речевые ошибки:
неточное употребление слов;
использование просторечных и диалектных слов;
употребление лишних слов;
нарушение порядка слов в предложении;
наличие речевых штампов.
Грамматические ошибки:
в структуре слова (в словообразовании, формообразовании существительного, прилагательного, местоимения, глагола);
в структуре словосочетания (в согласовании, управлении, в том числе и в использовании предлогов);
в структуре предложения (нарушение границ предложения, связи между подлежащим и сказуемым, ошибки в построении предложений с однородными членами, в сложном предложении, в предложении с прямой речью).
Орфографические ошибки:
письмо по правилу;
слитное, раздельное и дефисное написание слов и их частей, написание слов с большой и маленькой буквы, перенос слов, графическое сокращение слов.
Для предупреждения ошибок используют следующие виды упражнений:
соотнесение орфограммы с определенным правилом;
звуковой анализ слова;
четкое проговаривание слов;
условно-графическая запись слова;
составление слов из разрезной азбуки;
запись слов на плакате с выделением изучаемой орфограммы;
использование другого цвета для выделения изучаемой орфограммы при записи слов на доске и в тетради;
применение правил с обязательным объяснением;
написание предупредительных диктантов (слуховой, зрительный, письмо по памяти, комментированное письмо);
соблюдение орфографического режима (порядок ведения тетради, регулярная проверка тетрадей, работа над ошибками, соответствующие требования к наглядности, грамотная речь педагогов) и гигиенического режима (организация рабочего места, посадка, расположение тетради, определенный объем работы, чередование труда и отдыха);
повторение диктуемых слов и предложений учителем;
четкое или распевное проговаривание слов учителем;
осуществление индивидуально – дифференцированного подхода к учащимся.
Эффективность работы над ошибками зависит от:
систематичности ее проведения;
от разнообразия видов упражнений;
от активности учащихся в процессе самостоятельной деятельности;
от наличия индивидуального подхода к каждому ученику.
Работа над ошибками предусматривает следующие этапы:
исправление ошибок с учетом способности школьников к самостоятельной деятельности и уровня усвоения правила;
анализ ошибочных написаний, выделение группы ошибок, типичных для класса и каждого ученика;
организация специального урока работы над ошибками.
План урока работы над ошибками:
Сообщение о результатах письменной работы.
Коллективный анализ типичных ошибок класса.
Выполнение упражнений на закрепление слабо усвоенных правил.
Самостоятельная работа над ошибками.
Задание на дом.
Подведение итогов урока.
Работу над трудными словами следует проводить систематически, слова распределяются по темам уроков, связываются с изучением определенных правил, пишутся словарные диктанты.
VIII. Методы работы над правописанием трудных словУчитель записывает слово, подлежащее изучению на доске.
Вставка слова в классное наборное полотно.
Чтение слова учителем.
Объяснение значения слова (учителем или детьми).
Орфографическая работа над словом (постановка ударения, выделение трудной буквы, звукобуквенный анализ слова, деление слова на слоги и на слоги для переноса).
Заучивание правописания данного слова (подбор однокоренных слов, составление словосочетания, предложения с этим словом, подбор синонимов, антонимов, загадки, поговорки с данным словом).
Запись слова в орфографический словарик.
Задание на дом – выучить написание слова.
Включение слова в разнообразные виды устных и письменных работ и упражнений.
Загадки (ответы загадок являются словарными словами).
Пословицы (в тексте пословицы есть словарное слово, найти его, объяснить смысл пословицы).
Кроссворд (загадываемые слова являются словарными).
Запись слов по алфавиту (слова записаны на доске).
Запись слов по теме (из данных словарных слов выписать только те, которые относятся к теме «Огород» или «Школа» и т.п.)
Составление рассказа из группы словарных слов (декабрь, мороз, коньки, ребята).
Картинный диктант (показывают картинки с изображением предметов, дети записывают названия предметов).
Списать словарные слова в порядке возрастания слогов или наоборот.
Дописать предложение (в предложении пропущено словарное слово).
Образование единственного числа из множественного или наоборот (учитель – учителя, огороды – огород).
Образование другой части речи (береза – березовая, восточная – восток, продавец – продавать).
Связь словарной работы с минуткой чистописания (на чистописании повторяем букву З, из словарика выписываем слова на эту букву или с этой буквой).
Выписывание данных словарных слов в несколько столбиков:
по родам;
по числам;
по склонениям; с непроверяемыми гласными А, О, Е, И;
с непроверяемой и проверяемой гласной;
одушевленные или неодушевленные предметы;
по тематике – «Город» и «Деревня»;
по частям речи;
с непроверяемой гласной в первом слоге и с непроверяемой гласной во втором слоге.
Выписать из данных слов:
слова, состоящие из двух, трех слогов;
слова с Й;
слова с шипящими.
Подвести ряд словарных слов под видовые понятия (ворона, воробей, сорока, петух, соловей – птицы).
Выборочный диктант (каждый вариант пишет свою группу слов).
Работа с сигнальными карточками (учитель называет слова, а дети поднимают нужную букву и работа проходит устно или учитель поднимает карточку с буквой, а дети выписывают слово с этой буквой).
Списывание или запись слов с подчеркиванием звонких и глухих согласных, твердых или мягких согласных.
Придумывание словосочетаний со словарными словами (помидор красный, улица широкая).
Запись слов под диктовку, с постановкой ударения, подчеркиванием непроверяемой орфограммы, выбором слова для звуко–буквенного анализа.
Подбор однокоренных слов.
Восстановление деформированного текста или предложения (ребята, огороде, в, собирали, и, огурцы, помидоры, горох, корзины).
Разбор слов по составу.
Запись слов с разными приставками (шел, пришел, ушел, зашел).
Запись слов с разными предлогами (к площади, у площади, на площади).
Поставить слово в нужный падеж, просклонять словарное слово.
Образовать новое слово при помощи суффикса (береза – березка, берег – бережок).
Заменить одним слово (человек, который управляет трактором – тракторист, широкая проезжая асфальтовая дорога – шоссе, одерживать победу - побеждать).
Письмо по памяти.
Самодиктант и взаимопроверка.
Списать, вставить одну или две согласных (С или СС – кла…ный, керо…ин, шо…е, ро…а, ка…ир, ба…ейн).
Перфокарты, перфоконверты.
Из данного текста выписать слова с непроверяемыми гласными (согласными).
Из данных словарных слов выписать по порядку слова, состоящие из корня и окончания; корня и суффикса; приставки, корня, суффикса; приставки, корня, окончания.
Данные слова заменить по смыслу другими (группа – коллектив, магазин – универмаг, перерыв – антракт, врач – хирург, друг – товарищ).
К данным прилагательным подобрать по смыслу существительные являющиеся словарными словами (красное яблоко, художественная литература, драматический театр).
Заменить синонимами (водитель – шофер) или антонимами (юг – север).
Закончить предложение однородными членами предложения (В овощном магазине можно купить……...).
От глагола неопределенной формы образовать глагол будущего, настоящего или прошедшего времени.
Виды обучающих диктантов: словарные, выборочные, комментированные, зрительные, творческие, письмо по памяти, предупредительные, объяснительные, свободные. В конце каждой темы проводится контрольный диктант. Если в тексте диктанта встречаются слова на еще не изученные правила, их следует выписывать на доску.
При проведении контрольного диктанта учитель прочитывает весь текст выразительно, медленно. Выясняет, что непонятно. Далее он диктует текст по отдельным предложениям в соответствии с произносительными нормами русского языка. Чтение должно быть достаточно громким и внятным, но не подсказывающим. Темп чтения – равномерный. После записи всего текста учитель прочитывает его целиком. Ученики следят по тетрадям проверяя написанное. Далее выполняется задание к тексту.
Выборочные диктанты позволяют за короткое время повторить большой объем материала. Учащиеся выписывают из читаемого текста слова с определенной орфограммой. Образец записи оформляется на доске. Несколько примеров анализируется коллективно, далее класс выполняет работу самостоятельно. Со слабоуспевающими школьниками учитель работает индивидуально. К диктанту могут быть предложены дополнительные задания (выдели корень, укажи род, падеж и т.п.). Данный вид диктантов позволяет выявить, насколько осознанно школьники усвоили материал и проводится, когда тема достаточно закреплена.
Зрительные диктанты основаны на зрительном восприятии текста. Текст записывается на доске, школьники анализируют орфограммы, распознают слова на изучаемые правила. Текст закрывается. После записи под диктовку сами проверяют текст.
Письмо по памяти требует от учеников предварительного заучивания. Перед написанием объясняются трудные орфограммы, знаки препинания, правописание слов на неизученные правила. Далее текст закрывается и записывается учащимися по памяти. После записи текст открывают, дети сличают свои записи с написанным на доске. Такой вид диктантов развивает память и орфографическую зоркость.
Особенность предупредительного диктанта состоит в том, что ошибки как бы предупреждаются до записи текста. Учитель читает текст по предложениям. Учащиеся повторяют предложение и объясняют, как надо писать те или иные слова. Школьники воспринимают текст на слух, выделяю трудные в орфографическом отношении слова и решают, как следует их писать. Этот вид диктанта целесообразно использовать на начальном этапе изучения правила.
При проведении объяснительного диктанта объяснение трудных слов дается после записи. Он проводится, когда учащиеся достаточно хорошо усвоят тему и могут самостоятельно применять правила на практике.
В процессе творческих диктантов учащиеся практикуются в замене одних грамматических форм другими (ед. ч. вместо мн. ч. и т.п.) или упражняются в умение вставлять в текст какую либо грамматическую категорию (прилаг., сущ., и т.п.). Последний вид работы требует предварительной подготовки.
Тексты свободных диктантов более объемные, но несложные по содержанию и легко распадаются на логически законченные части. Текст не читается целиком. Учитель диктует каждую часть два раза, затем учащиеся пишут так, как запомнили. Учитель напоминает им, что желательно сохранить в тексте слова с изучаемой орфограммой. Свободный диктант проводят перед контрольным, когда изучаемый материал достаточно хорошо усвоен. После того, как учитель прочитает часть диктанта, состоящую из 3 – 4 предложений, он предлагает детям пересказать отрывок. Данный вид диктантов способствует не только совершенствованию навыков грамотного письма, но и развитию речи.
XI. Дидактические игры на уроках русского языка и чтения в специальной (коррекционной) школе VIII видаОдним из эффективных средств развития интереса к учебному предмету является использование на уроках дидактических игр и занимательного материала, что способствует созданию у учеников эмоционального настроя, вызывает положительное отношение к выполняемой работе, улучшает общую работоспособность, дает возможность повторить один и тот же материал разными способами. Дидактические игры способствуют развитию мышления, памяти, внимания, наблюдательности. В процессе игры у детей вырабатывается привычка мыслить самостоятельно, сосредотачиваться, проявлять инициативу. Дидактическая игра имеет две цели: одна из них обучающая, которую преследует взрослый, а другая игровая, ради которой действует ребенок. Важно, чтобы эти две цели дополняли друг друга и обеспечивали усвоение программного материала.
Используя игру по правилам, количество условий игры должно быть ограничено двумя – тремя, т.к. умственно отсталым детям трудно усвоить большое количество правил игры. Учителю следует помогать во время игры тем детям, которым трудно запомнить принцип игры. По окончании игры следует выявить победителя и поощрить его. Дидактическая игра может быть использована на различных этапах урока, особенно она целесообразна на этапах повторения и закрепления материала.
В виде загадки, ребуса, шарады, кроссворда может быть дана тема урока. Например: «Отгадав загадку (кроссворд и т.п.), вы узнаете, что мы будем изучать на уроке», «Здесь зашифрована тема нашего урока» или «Решив занимательный пример, вы узнаете тему нашего урока».
Использование игры в процессе объяснения нового материала. Например: игра «Собери слово» при изучении темы «Соединительные гласные О и Е».
Использование дидактических игр при проверке пройденного материала. Например: игра «Орфографическое лото», «Синонимы (антонимы)», «Кто больше напишет слов», «Не перепутай», «Третий лишний» и т.п.
Игры могут быть с предметами – использование муляжей, природного материала. Например: игра «Овощи – фрукты», «Волшебный мешочек», уточняется цвет форма, вкус, запах назначение, размер предмета. Упражнения в определении предмета по какому–либо одному качеству (признаку), предметы сравниваются, идет классификация предметов.
Настольные (настольно – печатные) игры могут использоваться для групповой и индивидуальной работы. Например: игра «Четвертый лишний», «Парные картинки», «Почта», «Узнай силуэт», «Собери картинку», «Где ошибся художник», «Домино», «Лото» и т.д.
Словесные (вербальные) игры. Например: самостоятельное составление загадок, игра «Узнай по описанию», «Назови одним словом», «Найди ошибку», различные загадки, шарады, метаграммы, анаграммы, ребусы, кроссворды, чайнворды, головоломки и т.д.
XII. ЗАКЛЮЧЕНИЕ
В процессе работы проведён анализ научно-методической литературы с целью выявления механизмов формирования навыка чтения и причин трудностей овладения навыком правильного чтения умственно отсталыми учащимися. Трудности овладения навыком правильного чтения умственно отсталыми детьми обусловлены сложностью механизма чтения и недостатками аналитическо-синтетической деятельности данной категории детей, слабой организацией их произвольной деятельности, нарушениями психомоторики и сенсорных процессов в виде недостатков артикуляции, фонематического восприятия, зрительного, слухового восприятия, двигательной сферы, межанализаторных связей (зрительно-моторной,
слухо-моторной, речедвигательной координации), сукцессивной организации деятельности.
Эти недостатки приводят к множеству ошибок при формировании навыка чтения. К сожалению, у некоторых учащихся эти ошибки приобретают стойкий характер. В работе использована классификация ошибок, допускаемых детьми при чтении, Р.И.Лалаевой, которая наиболее полно освещает характер ошибок и определяет их причины. В методической разработке приведены экспериментальные данные о росте количества ошибок с повышением скорости чтения у умственно отсталых учащихся, поэтому тема данной разработки особенно актуальна.
Обзор литературы о методах предупреждения и преодоления нарушений правильности чтения у детей помог отобрать и провести классификацию наиболее эффективных приёмов и упражнений для формирования навыков правильного чтения у умственно отсталых учащихся с учётом психофизической основы навыка чтения, определить их направленность.
Для профилактики и преодоления трудностей и овладении правильным чтением большое значение имеет первоначальный этап овладения навыками чтения и письма, т.е. обучение грамоте и закрепление формирующихся навыков чтения и письма в 1 классе.
С этой целью подбираются упражнения и методические приёмы, направленные на преодоление тех причин, которые лежат в основе ошибочного чтения детей. Для усиления целенаправленности и системности работы в этом направлении мы провели группировку методов обучения правильному чтению с точки зрения их направленности на преодоление следующих недостатков умственно отсталых учащихся:
1) нарушение зрительного восприятия, скорости переработки зрительной информация. Для развития зрительного опознавания единиц чтения, что способствует как развитию беглости, так и правильности чтения;
2) закрепление навыков правильного звукопроизношения, преодоление буквенных замен, обусловленных кинестетическими трудностями, формирование прочных звуко-буквенных отношений;
3) преодоление фонематических трудностей и буквенных замен, обусловленных недостатками фонематического восприятия, формирование прочных звуко-буквенных отношений.
4) нарушения кинетического праксиса и сукцессивных процессов приводят к
перестановкам букв, слогов, пропускам, повторам одних и тех же единиц чтения.
5) искажение звуко-буквенного состава начала или конца слова, а также лексико-грамматические ошибки (пропуски предлогов, неправильное прочитывание окончаний).
В методической разработке описана структура уроков обучения грамоте с учетом специальных упражнений по формированию навыка правильного чтения. Показана важность взаимодействия с учителем-логопедом, педагогом-психологом в преодолении нарушений высших психических функций, в том числе речевой деятельности у умственно-отсталых учащихся.
Данная методическая разработка может помочь учителям не только начальных, но и старших классов, выбрать необходимые методы для совершенствования навыков правильного чтения и письма у умственно отсталых детей своего класса с учетом особенностей ошибок, допускаемых ими при чтении и письме, а также разобраться в причинной обусловленности этих ошибок.
Подбор и классификация приёмов и упражнений, направленных на формирование навыка правильного чтения и письма у учащихся начальных классов VIII вида, помогает разнообразить виды работы на уроках чтения и эффективно решать коррекционно - развивающие задачи, а также полноценно реализовывать системный и деятельностный подход в
обучении детей с ограниченными возможностями в развитии.
Список использованной литературы:
1. Аксёнова, А.К. Специальная методика обучения русскому языку во вспомогательной школе – М.: Просвещение, 1994.
2. Аксёнова, А.К. Практикум по методике русского языка во вспомогательной школе – М.: Просвещение, 1989.
3. Аксёнова, А.К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы – М.: Педагогика, 1991.
4. Бородич, А.М. Методика развития речи – М.: Просвещение, 1981.
5. Воронкова, В.В. Подготовка к обучению грамоте умственно отсталых старших дошкольников. Дефектология. – 1997. - № 5.
6. Воронкова, В.В. Воспитание и обучение детей в коррекционной школе.
В. Воронковой. - М.: Издательский центр «Академия», 1994.
7. Глаголева, Е.А. Преодоление трудностей при обучении младших школьников чтению и письму [Текст] // Воспитание и обучение детей с нарушениями в развитии. – 2003. - №4.
8. Гнездилов, М.Ф. Методика русского языка во вспомогательной школе [Текст] / М.Ф. Гнездилов. – М.: Просвещение, 1965.
9. Данилкина, Г.И. Особенности обучения русскому языку во вспомогательной школе [Текст] /Г.И. Данилкина. – М.: Педагогика, 1986.
10. Егоров, Т.Г. Психология овладения навыком чтения [Текст] / Т.Г. Егоров. – М.:Просвещение, 1963.
11. Жинкин, Н.И. Механизмы речи [Текст] / Н.И. Жинкин. – М.: Правда, 1959.
12. Зикеев, А.Г. Развитие речи учащихся специальных (коррекционных) образовательных учреждений [Текст] / А.Г. Зикеев. – М.: Издательский центр «Академия», 2000.
13. Иваненко, С.Ф. Формирование навыков чтения у детей при тяжёлых нарушениях речи [Текст] / С.Ф. Иваненко. – М.: Просвещение, 1987.
14. Иванов, Е.С. Что такое умственная отсталость [Текст] / Е.С. Иванов, Д.Н. Исаев. – СПб., 2000.
15. Иншакова, О.Б. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция [Текст] / О.Б. Иншакова.– М.: Педагогика, 2000.
16. Каше, Г.А. Предупреждение нарушений чтения и письма у детей с недостатками произношения [Текст] // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы / Под ред. Р.Е.Левиной. – М.: Правда, 1965.
17. Корнев, А.Н. Нарушение чтения и письма у детей [Текст] / А.Н. Корнев. – СПб., 1997.
18. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников.
19. Лалаева, Р.И. Нарушения чтения и пути их коррекции у младших школьников
20. Логопедия [Текст] / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Педагогика, 1999.
21. Особенности умственного развития учащихся вспомогательной школы [Текст] / Под ред. Ж.И. Шиф. – М., 1965.
22. Петрова, В.Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы [Текст] / В.Г. Петрова. – М.: Педагогика, 1977.
23. Принципы отбора детей во вспомогательные школы [Текст] / Под ред. Г.М. Дульнева, А.Р.Лурия. – М., 1973.
23. Психолого-педагогические основы коррекционной работы с аномальными детьми [Текст] /Под ред. Г.М. Дульнева. — Л., 1990.
Методические рекомендации по формированию навыка правильного чтения и письма у умственно отсталых детей в школе VIII вида. (81.43 KB)
0
3519
137
Нравится
0
