Методическая разработка

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ 3

АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ 3

АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ…………………………………………………………….…...7

ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ 8

МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУДИОТЕКСТОМ 10

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 13

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 14

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной работы является одной из самых актуальных тем в современной методике обучения английскому языку, так как без аудирования невозможно речевое общение, поскольку это процесс двусторонний. И недооценка аудирования может крайне отрицательно сказаться на языковой подготовке школьников. А ведь изучение данного вида речевой деятельности в методике недостаточно глубокое, да и термин «аудирование» используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину «слушание». Если «слушание» обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие аудирования включает процесс восприятия и понимания звучащей речи. Также известно, что аудирование – очень трудный вид речевой деятельности. А то, что современные выпускники школ практически не владеют данным умением совсем ни секрет. Хотя понимание текста на иностранном языке уже включается в задания для поступления в университеты на факультеты иностранных языков.

Вообще, аудирование как действие, входящее в состав устной коммуникативной деятельности, используется в любом устном общении, подчиненном производственным, общественным или личным потребностям.

Также аудирование как обратная связь у каждого говорящего во время говорения позволяет осуществлять самоконтроль за речью и знать, насколько верно реализуется в звуковой форме речевые намерения. И конечно же, аудирование может представлять собой отдельный вид коммуникативной деятельности со своим мотивом, отражающим потребности человека или характер его деятельности. В такой роли оно выступает, например, при просмотре фильма, телепередачи, прослушивании радиопередачи и т.п.

АУДИРОВАНИЕ КАК ЦЕЛЬ ОБУЧЕНИЯ

Термин "аудирование" используется в методической литературе сравнительно недавно. Он противопоставлен термину "слушание". Если "слушание" обозначает акустическое восприятие звукоряда, то понятие "аудирование" включает процесс восприятия и понимания звучащей речи.

Аудирование, наряду с говорением, обеспечивает возможность общения на иностранном языке, и поэтому нельзя недооценивать роль аудирования в процессе обучения иностранному языку.

Овладение аудированием предполагает понимание учащимися иноязычной речи, построенной на программном языковом материале, предъявляемой в нормальном темпе учителем или в звукозаписи.

Также овладение аудированием дает возможность реализовать воспитательные, образовательные и развивающие цели. Оно позволяет учить учащихся внимательно вслушиваться в звучащую речь, формировать умение предвосхищать смысловое содержание высказывания и таким образом воспитывать культуру слушания не только на иностранном, но и на родном языке. Воспитательное значение формирования умения понимать речь на слух, оказывающее в то же время и развивающее воздействие на ребенка, заключается в том, что оно положительно сказывается на развитии памяти ребенка, и прежде всего слуховой памяти, столь важной не только для изучения иностранного языка, но и любого другого предмета.

Аудирование вносит свой вклад и в достижение образовательной цели, обеспечивая детям возможность понимать высказывания, как бы элементарны они ни были, на языке другого народа, в данном случае на английском языке, одном из самых распространенных языков мира. Аудирование служит и мощным средством обучения иностранному языку. Оно дает возможность овладевать звуковой стороной изучаемого языка, его фонемным составом и интонацией: ритмом, ударением, мелодикой. Через аудирование идет усвоение лексического состава языка и его грамматической структуры. В то же самое время аудирование облегчает овладение говорением, чтением и письмом. И действительно, если учащийся понимает звучащую речь, ему легче понять и графическую речь, то есть перекодировать то, что он видит, на то, как это должно звучать.

Всякий, даже самый минимальный, уровень овладения аудированием на иностранном языке предполагает сформированность ряда операций, основополагающих для данного вида речевой деятельности: 1) опознание звукового потока; 2) восприятие значения аудируемых единиц; 3) выявление значимой информации в аудируемом тексте (И. А. Зимняя).

Успешность аудирования определяется как объективными, так и субъективными факторами. Объективные факторы складываются из особенностей предъявляемого текста и условий, в которых протекает его восприятие. Субъективные факторы определяются особенностями психики слушающего и уровнем его подготовки.

При отборе текста для аудирования учитываются его языковые особенности, содержательная характеристика и композиционные особенности. При оценке психических особенностей обучаемого прежде всего учитываются его речевой слух, внимание и память, способность к речевой догадке и вероятностному прогнозированию, уровень развития внутренней речи.

Важным условием при формировании аудирования является мотивация. Если слушающий испытывает потребность слушать, это ведет к максимальной мобилизации его психического потенциала: обостряется речевой слух и даже чувствительность органов ощущения, более целенаправленным становится внимание, повышается интенсивность мыслительных процессов.

Для создания мотивации к изучению иностранного языка и, в частности, потребности в аудировании как познании нового о языке и мире, как активном участии в общении, важным является правильный выбор аудиотекстов. Слишком трудные тексты могут вызвать разочарование учащихся, лишить их веры в успех. Слишком легкие аудиотексты также нежелательны. Отсутствие момента преодоления трудностей делает работу неинтересной и непривлекательной, не говоря уже о том, что она не может быть развивающим фактором в процессе обучения иностранному языку.

Безусловно, важен правильный выбор темы аудиотекста с точки зрения интересов школьников той или иной возрастной группы. Для школьников младших классов доступными и интересными являются тексты, основанные на сказочных сюжетах, занимательные истории о животных. Старшеклассников интересуют тексты, связанные с политикой, техникой, детективы. С большим интересом они слушают аудиотексты о любви и дружбе, о жизни народов других стран, о природе. Учащиеся выпускных классов проявляют интерес к текстам, связанным с выбором профессии.

В последнее время в методике говорят о том, что при обучении иностранному языку важно опираться на страноведческий аспект. Если тексты для аудирования включают сведения о стране изучаемого языка, о жизни и обычаях ее народа, о праздниках и традициях, то они развивают кругозор учащихся, воспитывают чувство симпатии к другим народам.

Одним из эффективных средств создания мотивации к изучению иностранного языка являются тексты, посвященные молодежным проблемам.

Эффективным стимулом успешного аудирования является внесение в аудиотексты элементов юмора. Юмор способствует созданию атмосферы непринужденности, релаксации. Психологическая разрядка, возникающая благодаря юмористическим средствам, определенным образом нейтрализует напряжение, связанное с декодированием трудных моментов.

Требования на различных этапах обучения отличаются по:

а) объему текстов;

б) степени трудности языкового материала.

Первые 2 года аудирование целесообразно проводить на изученном материале. Нужно учить учащихся восполнять пропуски при восприятии аудиотекста.

Цели и задачи отличаются в зависимости от уровня обученности учащихся и от класса. Выделяют 3 уровня обучения аудированию:

1 – элементарный (формировать рецептивные навыки)

2 – продвинутый (совершенствовать навыки аудирования)

3 – завершающий (развить умения).

1. Цель – содействовать формированию перцептивной базы аудирования. Создать условия для становления механизмов восприятия иноязычной звучащей речи, т.е. формировать артикуляционные навыки и речевой слух.

2. Цель – содействовать формированию способности воспринимать и понимать устные иноязычные тексты.

Задача состоит в формировании следующих умений:

• выделять смысловые вехи в тексте, учить определять смысл центральной фразы;

• учить отделять основную информацию от второстепенной и удерживать в памяти основное из предложения, смыслового куска текста;

• учить определять тему высказывания, сообщения;

• учить делить текст на смысловые куски;

• учить устанавливать факты в сообщении;

• учить устанавливать связи между фактами;

• учить выделять главную мысль;

• учить определять отношение автора к излагаемым фактам, действующим лицам, т.е. проникать в подтекст.

• воспринимать сообщение в нормальном темпе (длительностью до 5 минут) до конца и без потерь информации;

• восполнить пропуски в приеме сообщения с помощью логической догадки с опорой на контекст.

3. Развитие умений – понимание содержания и смысла иноязычного высказывания с первого предъявления в условиях реального общения. Только после 3 стадии учащиеся смогут полноценно участвовать в общении.

В зависимости от конкретных учебных задач и по признаку полноты понимания информации различаются два вида аудирования: аудирование с полным пониманием и аудирование с пониманием основного содержания текста (И. Л. Бим). Тексты для аудирования с полным пониманием не включают незнакомой лексики и выражений, которые могли бы явиться помехой при восприятии. Отдельные новые слова, если они встречаются в тексте, должны легко пониматься учащимися. К ним относятся интернационализмы, слова, состоящие из известных элементов, или слова, значение которых легко выводится из контекста. При аудировании текста с пониманием основного содержания учащийся должен стремиться понимать текст в целом даже в том случае, если он содержит определенный процент незнакомых слов и выражений. Эти незнакомые элементы не должны, однако, быть ключевыми в тексте, с тем, чтобы слушающий мог воспринимать основную информацию, не фиксируя свое внимание на подробностях

АУДИРОВАНИЕ КАК ВИД РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аудирование – восприятие иноязычной речи на слух – это рецептивный вид речевой деятельности содержание и цель которого составляет понимание речи на слух в момент ее порождения.

Оно представляет собой перцептивную мыслительную мнемическую деятельность. Перцептивную – потому что осуществляется восприятие, рецепция, перцепция; мыслительную – потому что ее выполнение связано с основными мыслительными операциями: анализом, синтезом, индукцией, дедукцией, сравнением, абстрагированием, конкретизацией и др.; мнемическую – потому что имеет место выделение и усвоение информативных признаков, формирование образа, узнавание, опознавание в результате сличения с эталоном, хранящимся в памяти.

Аудирование составляет основу общения, с него начинается овладение устной коммуникацией. Оно складывается из умения дифференцировать воспринимаемые звуки, интегрировать их в смысловые комплексы, удерживать их в памяти во время слушания, осуществлять вероятностное прогнозирование и, исходя из ситуации общения, понимать воспринимаемую звуковую цепь. При этом процесс восприятия проходит в определенном нормальном темпе, свойственном для данного языка, из разных источников, при естественных помехах речевого и неречевого характера (не расслышал слово, у кого-то что-то упало, со двора послышался шум и т. п.).

Выделяют 3 этапа:

• побудительно-мотивационный реализуется в сложном взаимодействии потребностей, мотивов и целей слушающего; он воспринимает сообщение с тем, чтобы на него реагировать (получить информацию, высказать мнение, принять к сведению, расширить кругозор – цели). При наличии положительного отношения и интереса к содержанию сообщения у слушающего создается установка на прием определенного вида информации, возникает успешное предугадывание хода и смысла сообщения (антиципация, вероятностное прогнозирование).

• правильность проверяется в основной части деятельности, которая называется – аналитико-синтетическая. Здесь полно представлены действия информативного анализа и завершающего синтеза. Этот этап является ведущим, поскольку на нем происходят основные операции по приему и переработке речевой информации.

• исполнительская выражается в принятии решения на основе информативного анализа и синтеза, обеспечивающих полноту понимания прослушанного.

Аудирование тесно связано с другими видами речевой деятельности. Понимание речи на слух тесно связано с говорением – выражением мыслей средствами изучаемого языка. Говорение и аудирование – две взаимосвязанные стороны устной речи. Фазы слушания и говорения в общении перемежаются. Аудирование не только прием сообщения, но и подготовка во внутренней речи ответной реакции на услышанное. Аудирование подготавливает говорение, говорение помогает формированию восприятия речи на слух.

Аудирование связано и с чтением. Их объединяет принадлежность к рецептивным видам речевой деятельности, когда происходит восприятие –понимание – активная переработка информации, получаемой из речевых сообщений – при аудировании через слуховой канал, при чтении – через зрительный канал. Чтение представляет собой перевод графического языка в звуковой. Читая – вслух или про себя, – человек как бы слышит воспринимаемый текст.

Самым тесным образом связано аудирование и с письмом. В процессе графического оформления человек проговаривает и слышит то, что пишет.

Таким образом, будучи тесно связано с другими видами речевой деятельности, аудирование играет важную роль в изучении иностранного языка и особенно при коммуникативно-направленном обучении.

Психо-физиологические механизмы:

• восприятие

• антиципация

• внутреннее проговаривание

• понимание

• осмысление.

ТРУДНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ АУДИРОВАНИЮ

Трудности при обучении аудированию:

• языковые;

• смысловые;

• связанные с условием предъявления;

• связанные с источником информации.

1. Наличие в аудиотекстах неизученного языкового материала или наличие в сообщении знакомого, но сложного для восприятия на слух языкового материала является причиной языковых трудностей. Чтобы предупредить эти трудности на предтекстовом этапе должны быть упражнения обучающие языковой догадке (при помощи контекста, интернациональные слова, омофоны, многозначные слова). Длина предложения должна быть равна объему оперативной памяти ученика 5 – 10 слов.

К языковым трудностям следует отнести также стилистические особенности текста (образные средства, диалектизмы, просторечные выражения, имена, реалии), а также фонетические особенности аудируемой речи: непривычность произношения диктора – носителя языка, ненормативность или неразборчивость (нечеткость) произношения и другие.

2.Требования к текстам:

а)

• содержательность (в старш. классах), занимательность (в младших).

• от повествовательных к описательным;

• от монолога к диалогу;

• заголовок облегчает понимание

б) посильность текста. В тексте должна сочетаться информативность и избыточность (понятная и новая информация).

в) объем текста должен составлять не более 5 минут. Длинные тексты предъявляются по частям.

3. Условия предъявления:

• однократное, или двукратное – если ставятся сложные задачи, как например, пересказ…

• темп нормальный (230 слогов в минуту). Целесообразно использовать упражнения на повышение темпа речи: 1 фраза – сначала медленно, быстрее и очень быстро, в начале урока хоровая работа – чтение за диктором в быстром темпе.

4. Источники информации:

• аудиовизуальные;

• аудитивные.

(речь учителя + картинная наглядность; речь учителя и диафильм; речь учителя; речь учителя и кинофильм; диафильм и диктор; телепередача; кинофильм; магнитофон с речью учителя, речь диктора на магнитофоне; радио, CD).

Чем больше анализаторов участвует в приеме информации, тем успешнее осуществляется эта деятельность.

Самое легкое аудирование – описание картинки.

МЕТОДИКА РАБОТЫ С АУДИОТЕКСТОМ

Этапы работы над аудиотекстом:

1. Предтекстовый.

2. Текстовый.

3. Послетекстовый.

1. а) снятие языковых трудностей (узнавание звука в предложениях, введение новых слов и т.д.)

б) снятие трудностей понимания содержания аудиотекста:

• объяснение неизвестных реалий;

• толкование лексических единиц и грамматических явлений;

• разъяснение трудных предложений текста;

• аудирование изолированных фрагментов текста;

• антиципация содержания текста по заглавию, первому или последнему абзацу.

в) предтекстовая ориентировка на первичное прослушивание с целью понимания общего содержания (заглавие, ответить на вопрос)

2. Прослушивание текста + проверка понимания общего содержания текста.

Установка на повторное прослушивание текста с целью выявления детального понимания на уровне смысла.

Повторное прослушивание + проверка детального понимания текста.

3. Составление плана пересказа, различные виды пересказа (по цепочке, сжатый), оценка событий или поступков героев, драматизация эпизодов, предложение своей версии начала или конца рассказа, составление рассказа по аналогии, составление ситуаций к тексту, подготовка монологических высказываний по теме аудиотекста.

Лингафонная система позволяет обучать аудированию связного текста на основе дифференцированного подхода и индивидуализации учебной деятельности обучаемых. Дифференцированные задания к одному и тому же аудиотексту пишутся на карточках и раздаются всем учащимся. Каждое задание состоит из четкой инструкции, программы его выполнения и сопутствующих подсказок. На выполнение любого из заданий отводится одинаковое для всех время. Учебная группа в зависимости от числа серий заданий к аудиотексту делится на две или четыре подгруппы.

Вся работа с аудиотекстом в условиях фонокласса состоит из трех этапов: предтекстового, текстового и послетекстового.

Предтекстовый этап включает работу с доской, раздаточными материалами и фрагментами аудиотекста, а также живое учебное общение. Основное содержание этапа: снятие языковых трудностей аудиотекста (контроль понимания наиболее трудных предложений текста, анализ значений отдельных слов и фраз), тренировочные упражнения на базе текста, введение и первичное закрепление новых слов, толкование употребления в тексте лексических единиц и грамматических явлений, аудирование изолированных фрагментов текста.

На этом этапе используются следующие виды работы:

1. Введение новых слов, их объяснение, иллюстрация примерами.

2. Контроль понимания новых слов в предложениях из аудиотекста с использованием визуальной наглядности.

3. Отработка техники чтения на материале наиболее трудных в звуковом предъявлении предложений из аудиотекста (звуко-буквенное соответствие, произношение, ударение, интонация, членение текста, смысловое выделение и т. п.).

4. Работа с наиболее сложными грамматическими структурами в предложениях из текста, их узнавание, дифференцировка, установление взаимодействия исходной формы (например, инфинитива) с актуальной в конкретном предложении (видовременная форма, спряжение глагола).

5. Тематическая группировка слов из аудиотекста; слова даются в списке или предложениях.

6. Структурная группировка слов (корневые, производные, сложные, фразеологизмы).

7. Постановка всевозможных вопросов (общих, специальных, альтернативных и разделительных) к наиболее сложным в языковом отношении предложениям аудиотекста.

8. Избирательное аудирование фрагментов (предложений) текста с выполнением задания сформулировать ответ на вопрос, воспроизвести контекст употребления слова, определить правильность или неправильность предварительного утверждения и т. д.

9. Лексический тест.

10. Лексический или текстовый диктант минимального объема.

11. Аудирование в предложениях наиболее трудных слов и грамматических структур.

12. Аудирование в предложениях чисел и имён собственных.

13. Чтение одного из отрывков аудиотекста с ориентацией на контроль понимания.

Предтекстовая ориентировка на восприятие речи на слух состоит в постановке предтекстовых вопросов, предложении озаглавить текст, задании подтвердить или опровергнуть предлагаемые учителем утверждения, выбрать из ряда данных правильные, приблизительные и неверные утверждения, выбрать правильный вариант ответа на вопрос, воспроизвести контексты с ключевыми словами и т. д. Используя предтекстовые ориентиры, обучаемые выполняют следующие виды работы с текстом:

• Поиск ответов на предтекстовые вопросы.

• Формулирование основной мысли (идеи).

• Определение линии сюжета.

• Подбор заглавия к тексту.

• Определение тематической принадлежности текста. (Темы записаны на доске.)

• Воспроизведение контекстов употребления, определенных слов.

• Определение правильности (неправильности, приблизительности) утверждений.

Выбор в процессе слушания правильного ответа на вопрос из ряда данных.

Текстовый этап включает прослушивание всего текста и поочередно отдельных абзацев, смысловых блоков, разработку смысловых блоков текста.

В процессе многократного прослушивания текста обучаемым предлагаются следующие виды работы:

• Подбор к абзацу заглавия.

• Воспроизведение контекста ключевого слова.

• Перефразирование.

• Ответы на вопросы.

• Нахождение с опорой на русский эквивалент иноязычных фрагментов текста.

• Повторное прослушивание текста или его фрагментов.

• Анализ употребления языковых средств.

• Вычленение отдельных фраз по определенному признаку.

Послетекстовый этап включает следующие виды работы:

• Вопросно-ответную работу.

• Составление плана пересказа.

• Пословный, сжатый, дифференцированный, ориентированный пересказ.

• Комментарий к содержанию и языковому оформлению текста.

• Расширение и продолжение текста учащимися.

• Составление рассказа по аналогии.

• Составление ситуации к тексту.

• Подготовка монологических высказываний по теме текста.

• Составление диалога по теме текста.

• Описание картинок (слайдов), иллюстрирующих содержание прослушанного текста.

• Постепенное и полное переключение на другие виды речевой деятельности (чтение, письмо, говорение).

В работе с аудиотекстом динамично сочетаются собственно лингафонные и нелингафонные формы работы. Наиболее полные и правильные варианты выполненных обучаемыми заданий предлагаются учебной группе в виде ключа. Вся лингафонная система переключается (если это возможно) на микрофон данного обучаемого, или правильный вариант воспроизводится и соответствующим образом комментируется преподавателем.

Выполнение ряда заданий выносится в живое учебное общение преподавателя и учащихся.

Работа с аудиотекстом в условиях фонокласса позволяет достаточно полно и эффективно управлять процессом понимания связной иноязычной речи на слух всеми учащимися, что в значительной мере интенсифицирует обучение аудированию как виду речевой деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, владение аудированием как видом речевой деятельности, должно обеспечивать успешный процесс коммуникации, развивать умение учащихся говорить и понимать иностранный язык, а так как этот процесс сложный и трудный, то в школах надо уделять большее внимание данной процедуре. Очень важно повысить и мотивацию у учащихся к пониманию иностранной речи на слух. А ведь к совершенствованию процесса обучения аудированию есть все предпосылки: техника в современное время развивается высокими темпами, и у учителей появляется все больше возможностей использовать различные виды технических средств обучения.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник. - М.: Высш. шк., 1982.

2. Рогова Г.В., Верищагина Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе

3. Сахарова Т.Е., Рабинович Ф.М., Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение., 1991.

4. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. - М.: Просвещение, 1965.

5. Старков А.П. Обучение английскому языку в средней школе. - М.:

Просвещение, 1978

6. Гез. Н.И. «Роль условий общения при обучении слушанию и говорению»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1981 - №5 - с. 32.

7. Ткаченко Р.Г., Роговская Б.И. Карлайл М.С. «О речи учителей на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1984 - №2 - с. 57.

8. Елухина Н.В «Основные трудности аудирования и пути их преодоления»: Ж.«Иностранные языки в школе». - 1977 - №1 - с. 18.

9. Уайзер Г., Фоломкина С. «Развитие понимания устной речи в 5 - 6 классах»: Ж. «Иностранные языки в школе». - 1960 - №5 - с. 36.

10. Рогова Г.В. «О речи учителя на уроке»: Ж. «Иностранные языки в школе».- 1964 - №5 - с. 6.