Конспект занятия по психологии "Развитие мышления у детей младшего школьного возраста"

Термин

Содержание

Специальная педагогика

Это составная часть педагогики. Специальная педагогика  это теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии, для которых образование в обычных педагогических условиях, определяемых существующей культурой, при помощи общепедагогических методов и средств, затруднительно или невозможно.

Объект специальной педагогики

является специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен.

Субъект изучения и педагогической помощи

Субъектом изучения и педагогической помощи, оказываемой в системе специального образования, является человек с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности, имеющий вследствие этого особые образовательные потребности

Цель коррекционной работы

исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду

Задачи специальной педагогики

 изучает педагогические закономерности развития личности в условиях

ограниченных возможностей жизнедеятельности;

 в соответствии со структурой нарушения и социально-личностными

условиями его проявления определяет коррекционные и компенсаторные

возможности конкретного человека с конкретным нарушением;

 определяет и обосновывает построение педагогических классификаций лиц с ограниченными возможностями здоровья и

жизнедеятельности;

 изучает закономерности специального образования, существующие

педагогические системы образования лиц с ограниченными возможностями,

прогнозирует возникновение и развитие новых педагогических систем;

разрабатывает научные основы содержания образования, принципы, методы,

технологии, организационные условия специального образования;

 разрабатывает и реализует образовательные коррекционно-

педагогические, компенсационные и реабилитационные программы образования

лиц с ограниченными возможностями;

 изучает и осуществляет процессы социального и средового

адаптирования, абилитации и реабилитации, интеграции лиц с ограниченными

возможностями на различных ступенях жизненного цикла человека;

 разрабатывает и реализует программы профориентации, проф-

консультирования, профессиональной подготовки, социально-трудовой адаптации

лиц с ограниченной трудоспособностью;

 взаимодействует с социальной педагогикой по всем проблемам,

относящимся к людям, имеющим ограниченные возможности

жизнедеятельности и выходящим за рамки общепринятого социокультурного

стандарта;

 исследует, разрабатывает и реализует педагогические средства и

механизмы профилактики возникновения нарушений развития;

 совместно с общей педагогикой разрабатывает и реализует

концепцию интеграции в образовании и социокультурной сфере, осуществляет

психолого-педагогическую подготовку родителей, имеющих детей с

ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности.

Термин

Содержание

Компенсация

это замещение или перестройка нарушенных или недоразвитых функций организма

Декомпенсация

расстройство деятельности какого-либо органа или организма в целомвследствие нарушения компенсации (сложного процесса перестройки функций организма при нарушенияхили утрате какой-либо функции вследствие заболеваний, повреждений).

Коррекция

система педагогических мер, направленных на исправление или ослабление недостатков в психофизическом развитии. 

Специальное образование

дошкольное, общее и профессиональное образование, для получениякоторого лицам с особыми образовательными потребностями создаются специальные условия.

Лицо с ограниченными возможностями жизнедеятельности и здоровья

это лицо, имеющее физические и(или) психические недостатки,которые препятствуют освоению образовательных программ без создания специальных условий.

Этапы

Типы специальных учебно-воспитательных учреждений

Дошкольные учреждения

Ясли, детские сады, группы здоровья, дошкольные отделения при специальных школах, детский сад-начальная школа.

Школьные учреждения

Школы для глухих, слепых, слабослышащих и позднооглохших, слабовидящих, с двигательными нарушениями, с нарушениями речи, с задержкой психического развития, вспомогательные школы, специальные классы при массовых школах (коррекционные, компенсационные, коррекционно-развивающие, выравнивания, адапации, поддержки).

Среднее специальное образование, профессиональное, высшее образование

Училища, школы с производственным обучением, музыкальные и художественные школы, вечерняя и заочная форма обучения (без нарушений интеллекта).

Наименование модели

Описание

Ранняя диагностика и ранняя педагогическая помощь

оценка зоны актуального развития ребёнка; психологическое консультирование, специальная система образования, организация развивающей среды для детей раннего детства; сенсомоторное развитие младенца.

Система организации специального дошкольного образования в России

Система организации специального дошкольного образования в Германии

Процесс становления государственной системы специального образования в нашей стране начался в 20—ЗО-х гг.  К началу 70-х гг. была выстроена достаточно широкая, дифференцированная сеть дошкольных учреждений специального назначения: ясли-сады;  детские сады; дошкольные детские дома;   дошкольные группы при яслях-садах, детских садах и детских домах общего назначения, а также при специальных школах и школах-интернатах. 
       В ходе становления и развития сети специальных дошкольных учреждений учеными и практиками были разработаны принципы, методы и приемы выявления, коррекции и профилактики отклонений в развитии детей, заложены многие традиции коррекционного обучения и воспитания дошкольников, на которых в целом строится система специального дошкольного образования и в настоящее время. Были заложены следующие организационные принцип построения специального до школьного образования. 
      Комплектование учреждений по принципу ведущего отклонения в развитии. Таким образом создавались дошкольные учреждения (группы) для детей:   с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих);  с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, для детей с косоглазием и амблиопией); 
     с нарушениями речи (для детей с заиканием, общим недоразвитие речи, фонетико-фонематическим недоразвитием);  с нарушениями интеллекта (умственно отсталых);  с нарушениями опорно-двигательного аппарата. 
    Меньшая по сравнению с массовыми детскими садами наполняемость групп (до 15 воспитанников).  Введение в штат специальных дошкольных учреждений таких специалистов-дефекотологов, как олигофренопедагоги, сурдопедагоги, тифлопедагоги, логопеды, а также дополнительных медицинских работников. 
    Образовательный процесс в специализированных дошкольных учреждениях осуществляется в соответствии со специальными комплексным программами обучения и воспитания, разработанными для каждой категории детей дошкольного возраста с отклонениям в развитии и утвержденными Министерством образования РФ. 
       Большинство детей с отклонениями в развитии воспитываются в детских садах компенсирующего вида и в компенсирующих группах детских садов комбинированного вида.Обучение и воспитание в этих дошкольных учреждениях осуществляются в соответствии со специальными коррекционно-развивающими программами, разработанными для каждой категории детей с отклонениями в развитии. 
       Наполняемость групп устанавливается в зависимости от вида нарушений и возраста (две возрастные группы: до 3 лет и старше 3 лет) и составляет соответственно для детей: 
         с тяжелыми нарушениями речи — до 6 и 10 человек;

       с фонетико-фонематическими нарушениями речи только в возрасте старше 3 лет — до 12 человек; 
       глухих — до 6 человек для обеих возрастных групп; 
        слабослышащих — до 6 и 8 человек;  слепых — до 6 человек для обеих возрастных групп; 
        слабовидящих, для детей с амблиопией, косоглазием — до 6 и 10 человек; 
        с нарушениями опорно-двигательного аппарата — до 6 и 8 человек; 
        с нарушениями интеллекта (умственной отсталостью) — до 6 и 10 человек; 
        с задержкой психического развития — до 6 и 10 человек; 
        с глубокой умственной отсталостью только в возрасте старше 3 лет — до 8 человек; 
        с туберкулезной интоксикацией — до 10 и 15 человек; 
часто болеющих—до 10 и 15 человек; 
       со сложными (комплексными) дефектами — до 5 человек для обеих возрастных групп; 
      с иными отклонениями в развитии —до 10 и 15 человек. 
      Для детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, в ДОУ организуются группы кратковременного пребывания. Задачами этих групп являются оказание своевременной психолого-педагогической помощи таким детям, консультативно-методическая поддержка их родителей (законных представителей) в организации воспитания и обучения ребенка, социальная адаптация детей и формирование предпосылок учебной деятельности
      Указанные детские сады и группы подпадают под современное определение, использующееся в нормативных документах — «Специальные (коррекционные) образовательные учреждения для обучающихся, воспитанников, с отклонениями в развитии». 
       Дошкольники с отклонениями в развитии могут посещать образовательные учреждения для детей дошкольного и младшего школьного возраста.

       Еще один тип образовательных учреждений, где организуется воспитание и обучение детей со специальными потребностями, — образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи.
       Здесь речь идет о различных центрах: диагностики и консультирования; психолого-медико-социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и дифференцированного обучения и др. Эти учреждения рассчитаны на детей с 3 до 18 лет. Контингент этих учреждений специфичен

        Основные направления деятельности таких учреждений по отношению к детям дошкольного возраста: 
диагностика уровня психофизического развития и отклонений в поведении детей; образование детей в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, состоянием соматического и психического здоровья; организация коррекционно-развивающего и компенсирующего обучения; психокоррекционная и психопрофилактическая работа с детьми; проведение комплекса лечебно-оздоровительных мероприятий. 
       В нашей стране существуют также различные оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении (санаторные школы-интернаты, санаторно-лесные школы, санаторные детские дома для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей). Эти учреждения создаются в целях оказания помощи семье в воспитании и получении образования, проведении реабилитационных и лечебно-оздоровительных мероприятий, адаптации к жизни в обществе, социальной защите и разностороннем развитии детей, нуждающихся в длительном лечении.      

  Отбор детей с отклонениями в развитии во все типы и виды образовательных учреждений осуществляет психолого-медико-педагогическая комиссия. Родители могут самостоятельно обратиться на прием в ПМПК. Но обычно они приходят сюда уже с направлением из лечебно-профилактического учреждения (поликлиники, детской больницы, сурдологичского центра и пр.). Комиссия дает заключение о состоянии психофизического развития ребенка и рекомендации о дальнейших формах обучения.

В настоящее время  к специальному образованию относятся 8 видов образовательных учреждений компенсирующего вида:  Чтобы исключить вынесение диагнозных характеристик в реквизит этих школ (как это было раньше: школа для умственно отсталых школа для глухих и т. п.), в нормативно-правовых и официальны документах эти школы называются по их видовому порядковом номеру: специальное (коррекционное) образовательное учреждение I вида (школа-интернат для глухих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение II вида (школа-интернат для слабослышащих и позднооглохших детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение III вида (школа-интернат для незрячих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение IV вида (школа-интернат для слабовидящих детей); специальное (коррекционное) образовательное учреждение V вида (школа-интернат для детей с тяжелыми нарушениями речи); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VI вида (школа-интернат для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VII вида (школа или школа-интернат для детей с трудностями в обучении — задержкой психического развития); специальное (коррекционное) образовательное учреждение VIII вида (школа или школа-интернат для детей с умственной отсталостью).        

Для развития детей с отклонениями в развитии, которые по разным причинам не могут посещать дошкольные учреждения в обычном режиме, существуют альтернативные варианты помощи:

Психолого-медико-педагогическая консультация (ПМПК) является диагностико-коррекционным учреждением. Это межведомственная постоянно действующая структура. Основные задачи ПМПК заключаются в выявлении и комплексном обследовании детей с отклонениями в развитии, а также детей группы риска, в разработке индивидуальных реабилитационных программ, в рекомендации форм обучения и воспитания «проблемных» детей, подростков, юношей. ПМПК разрабатывают и реализуют на практике комплекс мер психолого-медико-педагогического содействия развитию личности, социально-педагогической помощи по абилитации, реабилитации и социальной адаптации лиц с различными формами отклонений в развитии психических функций, нарушениями речи, интеллекта, зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата, с проблемами в обучении, общении, поведении. ПМПК работают в сотрудничестве с органами и учреждениями образования, здравоохранения, социальной защиты населения, комиссиями по делам несовершеннолетних, органами по трудоустройству общественными организациями. .
В системе Министерства труда и социального развития РФ также существует сеть специальных учреждений для детей и взрослы с инвалидностью. Это дома-интернаты для детей с глубокой умственной отсталостью, детские дома для детей с тяжелыми физическими отклонениями, специальные профессионально-технические училища, дома-интернаты для престарелых и инвалидов, психоневрологические интернаты.

В настоящее время созданы различные альтернативные варианты дошкольных образовательных учреждений, которые реализуют образовательную деятельность, согласно теоретическим основаниям разных образовательных школ: детский сад Фребеля, детский сад Монтессори, вальдорфский детский сад, национальные детские сады, этнические детские сады и др.

Согласно тенденциям развития образования, ведущей идеей является идея инклюзивного образования, т.е. совместное обучение всех детей с ограниченными возможностями здоровья вместе со здоровыми.

В альтернативных детских садах эта идея осуществляется согласно основной идеологии учения этих ученых.

Новый вид помощи детям с ограниченными возможностями здоровья – Центр медицинского развития.

В настоящее время развивается ранняя помощь детям с ограниченными возможностями здоровья; Центры психолого-медико-педагогической помощи и группы при центрах психолого-педагогического сопровождения.

В рамках Совета Европы существует Европейская Хартия «О социальных правах». В ней закреплено право инвалидов на социальную и профессиональную интеграцию. Это означает, что государства-участники обязаны предоставить инвалидам равную со здоровыми гражданами возможность получения образования, а также рабочие места. В рамках Европейского Союза есть декларация о социальных правах работников указано, что инвалиды должные иметь возможность требовать от государства принятия специальных мер для их интеграции в трудовую деятельность. Необходимо отметить, что права детей-инвалидов подразделяются на три группы: права детей-инвалидов на медицинское обслуживание и физическое развитие; права на духовное и социальное развитие, в частности, право на образование, необходимое для социальной интеграции. Эти документы исполняются различными странами по-разному.

В Конституции Германии - Основном Законе - установлен запрет на дискриминацию инвалидов. Но до сих пор этот запрет носил декларативный характер. В то же время, Основной Закон признает право на развитие личности. Поэтому законодательная власть предприняла первые шаги для обеспечения интеграции инвалидов в общество. Кодекс социальных законов устанавливает право инвалидов на помощь со стороны государства, в той мере, которая необходима, чтобы воспрепятствовать возникновению проблем со здоровьем, устранить их смягчить их последствия и улучшить состояние здоровья. Кроме того, инвалиды вправе получить помощь, необходимую для того, чтобы начать трудовую деятельность. Они могут использовать это право, требуя от государства услуги различного рода, в частности, применения мер по физической реабилитации, подготовке к трудовой деятельности, услуг общей социальной интеграции. Эти нормы являются основой прав детей-инвалидов в Германии.

Право на социальное и духовное развитие установлено Основным Законом. Он предусматривает право, и одновременно, обязанность родителей дать образование своим детям. Государство заботится о реализации таких прав и обязанностей. В конституции Германии нет нормы, которая закрепляет право на образование. Образование ребенка, в первую очередь, зависит от воли родителей. Государство их в этом поддерживает. Поддержка осуществляется тремя способами. Государство создает образовательные учреждения: дошкольные, школьные и действующие в свободное время. Во-первых, дети до школы ходят в детский сад. В Германии есть специальные детские сады для детей-инвалидов, где их готовят к посещению общих детских садов. Новая тенденция - обучать детей-инвалидов вместе с остальными детьми, если это доступно детям-инвалидам. Во-вторых, образование в свободное время можно получить в государственных, общественных и, часто, в религиозных организациях, у которых есть учреждения для всех детей или специально для детей-инвалидов, где они занимаются, играют и где также педагоги и психологи работают над развитием каждого ребенка. В-третьих, существуют школы трех видов. По традиции в Германии были школы для каждой категории детей-инвалидов. Считается, что для развития детей-инвалидов и здоровых детей лучше, если все дети занимаются в общей школе: у детей развивается социальная совесть: дети-инвалиды учатся жить в мире людей без отклонений в развитии. Поэтому сейчас в Германии реализуются проекты интегративных школ.

Итак, социальное и духовное развитие детей-инвалидов осуществляется в их семьях, в специальных детских садах и все чаще и чаще в общих школах. В других странах Европы существуют тенденции и нормы, подобные указанным выше относительно прав детей-инвалидов в Германии.

Музыкальные средства

оказывают положительное влияние на совершенствование речевой деятельности, развитие артикуляционной моторики, слухового восприятия.

Изобразительные средства

помогают в коррекции нарушений эмоционального развития, зрительно-моторной координации, реализуют нравственно-эстетический потенциал, приобщают детей к творческой деятельности.

Трудовая деятельность

формирует позитивное отношение к труду, развивает психические процессы, корригирует моторику, координацию движений, формирует трудовые навыки, обогащает словарный запас.

Художественно-речевая деятельность

помогает детям с отклонениями в развитии совершенствовать коммуникативные навыки, преодолевать личностные комплексы, сопутствующие психическому недоразвитию, формирует духовные потребности в процессе нравственного воспитания

Театрализованно-игровая деятельность.

Приобщение к миру театра позволяет воспитывать положительные личностные качества, формирует представления о нравственности, позволяет развивать психические процессы (воображение, речь, логическую память).

Общие закономерности для нормального и аномального развития описываются такими положениями

Положение о цикличности психического развития, показывающее, что развитие имеет сложную организацию во времени. Каждая психическая функция имеет свой цикл развития, свою хронологическую формулу; наблюдаются сензитивные периоды ее более быстрого, скачкообразного развития и периоды замедленного формирования.

И при нормальном, и при нарушенном развитии формирование психики ребенка носит поступательный характер. Каждый из этапов развития завершается формированием принципиально новых качеств – новообразований, которые, в свою очередь, становятся основой для следующего этапа.

Положение о неравномерности психического развития, которая обусловлена, во-первых, активным созреванием мозга в определенные периоды жизни ребенка; во-вторых, разновременностью формирования различных функций с опережающим развитием одних по отношению к другим.

Положение о пластичности нервной системы и основанные на этом положении способности к компенсации: чем меньше ребенок, тем более он раним, но в то же время его нервная система обладает большими резервами пластичности, а, следовательно,  компенсаторными возможностями. Это приводит к тому, что в процессе психического развития ребенка сочетаются процессы эволюции и инволюции – то, что развивалось на предыдущем этапе отмирает или преобразуется

Положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития; социальная обусловленность психического развития

особенность ЗПР

 наибольшая недостаточность не мышления как такового (способности к отвлечению и обобщению), а дефицитарность «предпосылок» мышления: памяти, внимания, пространственного гнозиса, темпа, переключаемости психических процессов и т.д.;  истощаемость психических функций, в основе которой лежит нейродинамическая недостаточность;  инертность психических процессов с первичной дефицитарностью отдельных корково-подкорковых функций: праксиса, зрительногогнозиса, речевой сенсомоторики и т.д.; определенная парциальность, мозаичность их нарушений (поэтому одни дети испытывают трудности в овладении чтением, другие – письмом и т.д.);  недоразвитие наиболее сложных психических новообразований, включая произвольную регуляцию, обусловленное парциальной недостаточностью корковых функций.

особенность речевого развития

если у детей-олигофренов нарушение речи наблюдается на уровне слова, то у детей с задержкой психического развития – на уровне построения фразы (составление программы высказывания, умение отобразить в высказывании все существенные связи предметного действия, использование в речи наиболее семантически сложных словарных форм – глаголов, союзов, служебных слов).

дефицитарное развитие

при нарушениях слуха у детей компоненты психики развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях: наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах: импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо)  приобретает большую роль сравнительно с устной. У детей с нарушениями слуха замечены отличия в темпе психического развития  замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпе развития у детей с нарушениями слуха внутренне связаны с отличиями в структуре психики.

нарушение зрения

явления изоляции отчетливо выступают в недостаточной связи речи и действия, явления генерализации – в диффузной этой связи между ними. Тем не менее при сохранности других анализаторов и интеллектуальных возможностей в целом достигается высокий уровень компенсации.

закономерности искаженного развития

энергетическая недостаточность, нарушения инстинктивно – аффективной сферы, низкие сенсомоторные пороги с выраженным отрицательным фоном ощущений. Сочетание резкого дефицита психической активности с болезненной гиперестезией и страхами в восприятии окружающей реальности является фундаментом защитных аутистических установок. Недоразвитие социальных контактов резко искажает весь ход психического развития. Плохо формируется разграничение собственного Я и окружающего мира, страдают все стороны психической деятельности, направленные на овладение социальными отношениями. Наиболее уязвимы те стороны развития восприятия, речи, мышления, которые формируются под воздействием предметной практики. Дефицит предметного синтеза приводит к изоляции между гнозисом, действием и речью. Каждая из этих функций развивается в значительной степени изолированно друг от друга. Отсутствие устойчивой функции предмета, опора на отдельные внешние признаки препятствует формированию понятий, требующих раскрытия общих свойств внешне разнородных предметов.

Автор теории

Основные положения

А. Адлеру

 В основе ее лежит принцип единства психологической жизни личности, отведение ведущего I места социальному фактору в психическом развитии человека. Автор этой теории считает, что формирование личности индивидуума происходит, как правило; в первые 5-6 лет жизни, когда определяется свой I образ мыслей и поступков во все последующие периоды развития. Человек согласно теории А. Адлера -самое биологически не приспособленное существо. Исходя из этого, у него возникает ощущение своей неполноценности, которое усугубляется наличием у ребенка какого-либо психического или физического дефекта. В то же время осознание собственной не­полноценности становится в будущем для человека постоянным стимулом к развитию. Человек, стремясь преодолеть свой дефект и самоутвердиться в социу­ме, актуализирует все свои прочие возможности.

Л. С. Выготский

Он считал, что компенсаторные возможности полностью реализуются в том случае, если дефект является осознанным. Уровень компенсации определятся резервными силами организма и внешними социальными условиями. При выпадении какой-либо функции другие органы начинают выполнять такие функции, которые не выполняются ими обычно при нормальной деятельности органа. Основной компенсаторный путь людей с различными нарушениями Л. С. Выготский видел во включении их в активную деятельность. Благодаря этому обеспечивается возможность формирования высших форм сотрудничества и создаются условия для полноценной интеграции в общество. Л. С. Выготский высоко оценивал возможности компенсации у людей с нарушениями в сенсорной сфере. Он считал, что им доступны многие виды трудовой деятельности, исключением из которых являются те области, которые напрямую связаны с имеющимся нарушением. Положения Л. С. Выготского о компенсации дефекта имело большое значение для дальнейшего развития всех отраслей специальной педагогики.

В. Штерн

Как у слепого компенсаторно повышается способность различения при осязании не из действительного повышения нервной возбудимости, а через упражнение в наблюдении, оценке и обдумывании различий, так и в области психологических функций малоценность одной способности полностью или отчасти возмещается более сильным развитием другой. Слабая память, например, выравнивается через выработку понимания, которое становится на службу наблюдательности и воспоминаниям и т. д. Функции личности не монополизированы таким образом, что при ненормально слабом развитии одного какого-либо свойства непременно и при всех обстоятельствах страдает выполняемая им задача; благодаря органическому единству личности другая способность принимает на себя ее выполнение. (В. Штерн, 1921).

Т. Липпс

Т. Липпс видел в этом основной закон психической жизни: если психическое событие прерывается или тормозится, то там, где наступает перерыв, задержка или препятствие, происходит «затопление», то есть, повышение психической энергии; препятствие имеет роль запруды. Энергия концентрируется в пункте, где процесс встретил задержку, и может преодолеть задержку или пойти окольными путями. Так на месте задержанного в развитии процесса образуются новые процессы, возникшие благодаря запруде (Липпс Т, 1907).

Принцип сигнализации дефекта

никакое отклонение от норм жизнедеятельности организма не остается незамеченным со стороны ЦНС, причем ведущая нервная сигнализация о дефекте может не совпадать с зоной дефекта.

Принцип прогрессивной мобилизации компенсаторных механизмов

организм оказывает дефекту значительно большее противодействие, нежели отклоняющееся действие, вызванное нарушениями функций. Данный принцип имеет для теории компенсации большое значение, поскольку свидетельствует об огромных потенциальных возможностях организма, как правило, превышающих отклоняющееся воздействие дефекта, о его способности преодолевать всевозможные отклонения от нормы.

Принцип непрерывного обратного афферентирования компенсаторных приспособлений

Здесь компенсация представлена как процесс, постоянно регулируемый центральной нервной системой.

Принцип санкционирующей афферентации

Указывает на существование последней связи, закрепляющей новые компенсаторные функции и свидетельствующий, что компенсаторный процесс имеет конечный характер.

Принцип относительной устойчивости компенсаторного приспособления

заключается в возможности возврата прежних функциональных нарушений в результате действия сильных и сверхсильных раздражителей. Значимость данного принципа велика, т.к. свидетельствует о возможности декомпенсации.

Причины умственной отсталости

Эндогенные(наследственные)

Экзогенные (ненаследственные)

Врожденые

Приобретенные

Направление

коррекционно-воспитательной работы

Содержание

решение вопросов социализации

повышение самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельности и поведении дошкольника, а также воспитания у него положительных личностных качеств

развитие компенсаторных механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка

преодоление и предупреждение у воспитанников детского сада вторичных отклонений в развитии их познавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам

обучение детей способам усвоения общественного опыта

развитие познавательной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода

Название формы ДЦП

Краткое описание

Спастическая диплегия

наиболее часто встречающаяся форма ДЦП. Ею страдают более 50% больных церебральным параличом. В литературе ее иногда называют «болезнь Литтля». При спастической диплегии поражены и руки, и ноги, причем нижние конечности затронуты в большей степени, чем верхние. Степень поражения рук различна  от выраженных парезов до минимальных нарушений в виде легкой моторной неловкости и нарушений тонких дифференцированных движений пальцев рук. Основным признаком спастической диплегии является повышение мышечного тонуса (спастичность) в конечностях, ограничение силы и объема движений в сочетании с нередуцированными тоническими рефлексами. Повышение мышечного тонуса преобладает в приводящих мышцах бедер, в силу чего наблюдается перекрещивание ног при опоре на пальцы, что нарушает опорность стоп, осанку, затрудняет стояние и ходьбу. При развитии контрактур конечности могут «застывать» в неправильной позе, тогда передвижение и манипуляции становятся невозможными

Гемипаретическая форма

Эта форма характеризуется повреждением конечностей (руки и ноги) с одной стороны тела. Рука обычно поражается больше, чем нога. Правосторонний гемипарез в связи с поражением левого полушария наблюдается значительно чаще, чем левосторонний. По- видимому, левое полушарие при воздействии вредных факторов страдает в первую очередь, как более молодое филогенетически, функции которого наиболее сложны и многообразны. В зависимости от локализации поражения при этой форме могут наблюдаться различные нарушения. При поражении левого полушария часто отмечаются нарушения речи в форме моторной алалии, а также дислексия, дисграфия и нарушение функции счета. Каждое из этих расстройств может быть лишь частичным и проявляться только в трудностях освоения чтения, письма, счета. Поражение височных отделов левого полушария может сопровождаться нарушениями фонематического восприятия. При поражении правого полушария отмечается патология эмоционально-волевой сферы в виде агрессивности, инертности, эмоциональной уплощенности.

Гиперкинетическая форма ДЦП

связана с поражением подкорковых отделов мозга. Причиной является билирубиновая энцефалопатия (несовместимость крови матери и плода по резус-фактору), а также кровоизлияние в область хвостатого тела, возникающее чаще в результате родовой травмы. Двигательные расстройства проявляются в виде непроизвольных насильственных движений  гиперкинезов. Первые проявления гиперкинезов начинают выявляться с 4-6 мес. в мышцах языка, и только к 10-18 мес. появляются в других частях тела, достигая максимального развития к 2-3 годам жизни. В новорожденный период отмечается сниженный мышечный тонус, позже гипотония постепенно сменяется дистонией. Гиперкинезы возникают непроизвольно, усиливаются при движении и волнении, а также при утомлении и при попытках к выполнению любого двигательного акта. В покое гиперкинезы уменьшаются и практически полностью исчезают во время сна. Они могут охватывать мышцы лица, языка, головы, шеи, туловища, верхних и нижних конечностей

Атонически-астатическая форма ДЦП

При данной форме церебрального паралича имеет место поражение мозжечка, в некоторых случаях сочетающееся с поражением лобных отделов мозга. Со стороны двигательной сферы наблюдаются: низкий мышечный тонус, нарушение равновесия тела в покое и при ходьбе, нарушение ощущения равновесия и координации движений, тремор, гиперметрия (несоразмерность, чрезмерность движений).

Возраст

Направления работы

Младенческий возраст

 развитие эмоционального общения со взрослым (стимуляция «комплекса оживления», стремления продлить эмоциональный контакт со взрослым, включения ребенка в практическое сотрудничество со взрослым);

 нормализация тонуса мышц и моторики артикуляционного аппарата (уменьшение степени проявления двигательных дефект и речевого аппарата

— спастического пареза, гиперкинезов, атаксии, тонических нарушений типа ригидности). Развитие подвижности органов артикуляции;

 стимуляция голосовых реакций, звуковой и речевой активности (недифференцированной голосовой активности, гуления, лепета и лепетных слов);

 коррекция кормления (сосания, глотания, жевания). Стимуляция рефлексов орального автоматизма (в первые месяцы жизни  до 3 мес), подавление оральных автоматизмов (после 3-х мес);  развитие сенсорных процессов (зрительного сосредоточения и плавного прослеживания; слухового сосредоточения, локализации звука в пространстве, восприятия различно интонируемого голоса взрослого; двигательно-кинестетических ощущений и пальцевого осязания);

 развитие речевого дыхания и голоса (вокализация выдоха, увеличение объема, длительности и силы выдоха, выработка ритмичности дыхания и движений ребенка);

 формирование движений руки и действий с предметами (нор- мализация положения кисти и пальцев рук, необходимых для формирования зрительно-моторной координации; развитие хватательной функции рук; развитие манипулятивной функции  неспецифических и специфических манипуляций; дифференцированных движений пальцев рук);

 формирование подготовительных этапов понимания речи.

Ранний возраст

 формирование предметной деятельности (использование предметов по их функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность. Формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого внимания;  формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими (развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности; формирование всех форм неречевой коммуникации  мимики, жеста и интонации);

 развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);

 стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия);

 формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук. Развитие зрительно-моторной координации. Развитие навыков опрятности и самообслуживания

Дошкольный возраст

развитие игровой деятельности;

 развитие речевого общения с окружающими (со сверстниками и взрослыми). Увеличение пассивного и активного словарного запаса, формирование связной речи. Развитие и коррекция нарушений лексического, грамматического и фонетического строя речи;

 расширение запаса знаний и представлений об окружающем;

 развитие сенсорных функций. Формирование пространственных и временных представлений, коррекция их нарушений. Развитие кинестетического восприятия и стереогноза;

 развитие внимания, памяти, мышления (наглядно-образного и элементов абстрактно-логического);

 формирование математических представлений;  развитие ручной умелости и подготовка руки к овладению письмом;

 воспитание навыков самообслуживания и гигиены;  подготовка к школе. Основными задачами психологической коррекции детей с ДЦП являются:  развитие познавательных процессов, умственных способностей детей;

 коррекция эмоционально-аффективных расстройств;

 формирование устойчивой адекватной самооценки;

 повышение социальной активности личности, развитие коммуникативных навыков, формирование уверенности в себе;

 выработка гармоничной структуры ценностных ориентаци

Школьный возраст

 последовательное развитие познавательной деятельности и коррекцию ее нарушений;

 целенаправленное формирование высших психических функций;

 воспитание устойчивых форм поведения и деятельности, необходимых для социально бытовой адаптации

Ранний детский аутизм

Основные характеристики синдрома

Под термином аутизм понимают «отрыв от реальности, уход в себя, отсутствие или парадоксальность реакций на внешние воздействия, пассивность и сверхранимость в контактах со средой» (К.С. Лебединская).

Аутизм как симптом встречается при довольно многих психических расстройствах, но в некоторых случаях он проявляется очень рано (в первые годы и даже месяцы жизни ребенка), занимает центральное, ведущее место в клинической картине и оказывает тяжелое негативное влияние на все психическое развитие ребенка.  В таких случаях говорят о синдроме раннего детского аутизма (РДА), который считают клинической моделью особого — искаженного — варианта нарушения психического развития. При РДА отдельные психические функции развиваются замедленно, тогда как другие — патологически ускоренно. Так, нередко развитие гнозиса опережает праксис (при нормальном психическом развитии — наоборот), а иногда не по возрасту богатый словарный запас сочетается с совершенно неразвитой коммуникативной функцией речи. В ряде случаев наблюдаются не все требуемые для установления диагноза РДА клинические характеристики, хотя не возникает сомнений, что коррекция должна опираться на методы, принятые в работе с аутичными детьми; в такой ситуации нередко говорят об аутистических чертах личности. По критериям, принятым Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ), при аутистическом расстройстве личности отмечаются:

• качественные нарушения в сфере социального взаимодействия; качественные нарушения способности к общению;

•  ограниченные повторяющиеся и стереотипные модели поведения интересов и видов деятельности.

Аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота вместе взятые, однако статистические данные о его распространенности неоднозначны, на что есть свои причины:

 1) недостаточная определенность диагностических критериев, их качественный характер;

2) различия в оценке возрастных границ синдрома (в России — не старше 15 лет, в странах Западной Европы США и Японии — без возрастных ограничений);

3) различия в понимании причин РДА, механизмов его развития, самой сущности аутизма.

Причины возникновения синдрома

Причины аутизма недостаточно ясны. Общепризнанна большая роль генетических факторов в этиологии РДА, и сейчас практически все известные исследователи биологических основ аутизма согласны, что, по крайней мере, большая часть случаев РДА наследственно обусловлена. Механизм наследования не ясен, но он заведомо не моногенный, т. е. развитие РДА зависит не от одного гена, а от группы генов. Наиболее вероятным считается так называемый мультифакториальный механизм. Это означает, что генный комплекс обеспечивает передачу не самой патологии, а предрасположенности к ее развитию и реализуется лишь при наличии неспецифического манифестного (провоцирующего) фактора, который может быть как экзогенным (внешним — травма, инфекция, интоксикация, психотравма и т.д.), так и эндогенным (возрастной криз, конституциональные особенности и др.). Такая точка зрения очень привлекательна уже тем, что лучше других позволяет объяснить большое клиническое многообразие синдрома РДА, особенно если принять гипотезу В.П.Эфроимсона, что реализация мультифакториального комплекса возможна при наличии хотя бы одного патологического гена, а не всего комплекса или определенной его части. Эта же гипотеза позволяет также объяснить, почему популяция лиц с аутизмом количественно растет, хотя не самовоспроизводится.

Тонкие генетические механизмы наследования РДА изучены очень слабо. Органическое поражение ЦНС рассматривается в связи с этиологией аутизма более 50 лет. Как показывает опыт, у большинства детей с диагнозом РДА при внимательном исследовании обнаруживаются признаки органического поражения ЦНС, однако их происхождение и квалификация устанавливаются сложно. Попытки связать РДА с определенной локализацией поражения были, но для того, чтобы делать определенные выводы, накопленного материала пока недостаточно. Психогенный фактор рассматривается в США и Западной Европе в рамках психоаналитического подхода. В отечественной литературе есть указания на то, что психогенный аутизм возможен, но четких характеристик этих форм нет. По нашим представлениям, психогенный фактор может:

а) быть манифестным для любых форм РДА;

б) вносить вклад в формирование третичных образований РДА (невротические расстройства в связи с переживанием своей несостоятельности) при достаточном уровне интеллекта и самосознания;

в) служить причиной вторичной аутизации при сенсорных дефектах и других вариантах деривационного психического развития.

Возможности социализации для лиц с аутизмом

Социализация детей с аутизмом — это многогранный процесс усвоения опыта общественной жизни. Социализация включаете себя основные нормы человеческих отношений, социальных норм поведения, видов деятельности, форм общения. Процесс социализации в значительной степени зависит от общества, которое образует социальную среду. Основными источниками социализации являются семья, образовательные учреждения, формальные и неформальные общественные объединения, различные социальные институты.

Учитывая разнообразие аутистических расстройств у детей и их проявлений, необходим комплексный подход к процессу социализации и, социальной адаптации детей с аутизмом. Исключительную важность приобретает обоснование новых подходов и создание оптимальных условий для успешного развития ребенка, его воспитания, обучения, социальной адаптации и интеграции в общество.

В мировой практике социальным показателем качества жизни лиц с ограниченными психическими и физическими возможностями является комплекс факторов, не зависящих от психофизических особенностей ребенка. К таким факторам относятся:

•   здоровье (знание правил здорового образа жизни и их реализация);

•   материальное благосостояние;

•   образование и профессиональное обучение (практическая готовность к бытовому и производственному труду);

• коммуникабельность, умение поддерживать отношения с окружающими и близкими людьми (умение поддерживать родственные отношения и самостоятельность контактов);

• социальная безопасность (знание и выполнение норм безопасности в общественных местах, в собственном жилище, в экстремальных ситуациях);

•   непосредственное участие в общественной жизни, определение своего места в сообществе (осознание собственной социальной роли и готовность ее выполнять во взаимодействии с разными группами людей);

•   нравственные устои, социальная значимость (понимание собственных ощущений, чувств, эмоций других людей, умение контролировать свои эмоции и адекватно выражать их вербальными и невербальными способами).

Термин

Содержание

Комплексные нарушения развития

представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых, будучи взятым отдельно, определяло бы характер и структуру аномального развития. Все имеющиеся нарушения оказывают многообразное воздействие друг на друга и взаимно усиливаются. Вследствие этого отрицательные последствия таких дисфункций качественно и количественно значительно грубее, чем простое суммарное сложение отдельных нарушений»

Множественные нарушения развития

относится сочетание у одного ребенка целого ряда в различной степени выраженных нарушений, которые имеют отрицательный кумулятивный (накопительный) эффект

Осложненные нарушения развития

нарушение, при котором имеются несколько первичных нарушений, но одно из них является основным, ведущим и определяет структуру аномального развития. К сложным нарушениям относятся такие, которые представлены несколькими первичными нарушениями, каждое из которых будучи взятым отдельно, определяет характер и структуру аномального развития.

Категория детей

Краткая психолого-педагогическая характеристика

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом

У таких детей выраженная инертность, слабость аналитико-синтетической деятельности, неумение использовать оказываемую помощь, не критичность поведения и низкий уровень самоконтроля. В исследованиях отмечается, что дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, для них характерна малая восприимчивость к помощи взрослого. Значительные трудности возникают при овладении словесной речью. В последние годы в детских садах компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. В большинстве школ I–II вида, где обучение осуществляется по специальным программам для глухих и слабослышащих, открываются вспомогательные классы, где детей обучают по программам школ VIII вида с помощью методов и средств, используемых в сурдопедагогике.

Дети с нарушениями зрения и интеллекта

Эта категория полиморфна и требует углубленного изучения, начиная с раннего возраста. В этих случаях имеет место одновременное поражение мозговых структур, нескольких функциональных систем, которые в совокупности составляют сложную картину комплексного нарушения Сочетание таких серьезных дефектов приводят к трудностям, которые не являются результатом простого суммирования последствий каждого из этих нарушений. Исследования свидетельствуют о снижении результативности всей познавательной деятельности, низком уровне конкретного мышления, слабой регуляции деятельности. Дети с нарушениями зрения, обучаются во вспомогательных классах специальных школ III–IV вида. Обязательными являются индивидуальные занятия по охране и развитию зрительных функций, зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков

Дети с нарушениями опорно-двигательного аппарата и интеллекта

У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью выявляется недоразвитие высших форм мыслительной деятельности, а также недостаточность оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса, счета. Интеллектуальные и двигательные расстройства могут сочетаться с нарушениями зрительного и слухового восприятия, что еще более усложняет структуру дефекта. Дети с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью могут обучаться в школах VI вида. При этом возникает необходимость разработки индивидуальных программ обучения и коррекционно-развивающей работы с данной категорией детей.

Дети с комплексными нарушениями, сочетающими сенсорные, двигательные, интеллектуальные нарушения и речевые расстройства

Одной из общих закономерностей аномального развития является речевой дизонтогенез. Нарушения речи отмечаются у всех категорий детей с отклонениями в развитии, в структуре дефекта чаще выступают как вторичные, за исключением алалии, или как сочетанные нарушения.

комбинированная интеграция

при которой дети с уровнем психофизического и речевого развития, соответствующим или близким к возрастной норме, по 1—2 человека на равных воспитываются в массовых группах (классах), получая постоянную коррекционную помощь учителя-дефектолога специальной группы (класса)

частичная интеграция

 при которой дети, еще не способные на равных со здоровыми сверстниками овладевать образовательным стандартом, вливаются лишь на часть дня (например, на его вторую половину) в массовые группы (классы) по 1—2 человека;

временная интеграция

при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения различных мероприятий воспитательного характера

комбинированное

когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

частичное

когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах;

временное

когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения

полное

когда 1-2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарнымимплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают родители под контролем специалистов

Базовые принципы и ценности инклюзивного образования

 признание равной ценности для общества всех учеников и педагогов;

 повышение степени участия учеников в культурной жизни местных школ и одновременное уменьшение уровня изолированности части учащихся от общешкольной жизни

 реструктурирование методики работы в школе таким образом, чтобы она могла полностью отвечать разнообразным потребностям всех учеников, проживающих рядом со школой

 устранение барьеров на пути получения знаний и полноценного участия в школьной жизни для всех учеников, а не только для тех, кто имеет инвалидность, или относится к тем, у кого есть особые образовательные потребности;

 анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников, проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом;

 различия между учениками  это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать;  признание права учеников на получение образования в школах, расположенных по месту жительства;

 улучшение ситуации в школах в целом, как для учеников, так и для педагогов;

 признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей;

 развитие отношений поддержки и сотрудничества между школами и местными сообществами; признание того, что инклюзия в образовании  это один из аспектов инклюзии в обществе

интегрированное образование лиц с ОВЗ

обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми.

инклюзивное образование лиц с ОВЗ

процесс развития общего образования, который подразумевает доступность образования для всех, в плане приспособления к различным нуждам всех детей, что обеспечивает доступ к образованию для детей с особыми потребностями.

Субъект

Краткая характеристика

ребенок с ОВЗ

ограниченные возможности здоровья» определены как «…любая утрата психической, физиологической или анатомической структуры или функции либо отклонение от них, влекущие полное или частичное ограничение способности или возможности осуществлять бытовую, социальную, профессиональную или иную деятельность способом и в объеме, которые считаются нормальными для человека при прочих равных возрастных, социальных и иных факторах. В зависимости от степени возможности компенсации или восстановления ограничение возможностей здоровья может быть временным или постоянным

остальные дети

включенные в то же самое образовательное пространство, которое после появления ребенка с ОВЗ, нуждающегося в организации специальных условий образования приобретает свойство «инклюзивного». Эти дети также будут нуждаться в определенном психолого-педагогическом сопровождении, хотя и несколько иного плана

педагогический коллектив общеобразовательного учреждения

педагогов следует рассматривать как особых субъектов сопровождения, поскольку они сами непосредственно включены в инклюзивное образование как специалисты, но, в то же время, в силу специфики своей профессиональной подготовки нуждаются в помощи и поддержке со стороны специалистов школьного консилиума, обладающих специальными знаниями и умениями в отношении различных категорий детей с ОВЗ

родители и другие учащиеся класса

для каждой категории родителей должны быть разработаны отдельные технологии оценки и сопровождения специалистами школьного консилиума, в первую очередь, психологом ПМПк

направления и формы работы с семьей ребенка с ОВЗ.

направления

формы

Образовательное направление.

Психологическое направление.

Посредническое направление.

Непосредственная работа с конкретной семьей.

Опосредованная работа с конкретной семьей.

Непосредственная работа с группой родителей.

Опосредованная работа с группой родителей.

№ п/п

Название документа

Краткая аннотация

1

Всеобщую декларацию прав человека (1948г.),

Конвенцию о борьбе с дискриминацией в области образования (1960г.),

Конвенцию ООН о правах ребёнка (1989г.), Стандартные правила по

созданию равных возможностей для людей с инвалидностью (1993г.),

Саламанкскую Декларацию.

закрепляют основные принципы равного доступа к образованию, вводят запрет на проявление любой дискриминации в области образования, провозглашают право каждого человека с инвалидностью на получение образования в общей системе образования.

2

Конвенция о правах инвалидов

 (принята резолюцией 61/106 Генеральной Ассамблеи от 13 декабря 2006 года). В статье 24 Конвенции говорится: «Государства-участники признают право инвалидов на образование. В целях реализации этого права без дискриминации и на основе равенства возможностей государства-участники обеспечивают инклюзивное образование на всех уровнях и обучение в течение всей жизни»

3

Федеральному закону Российской Федерации от 3 мая 2012 г. N 46-ФЗ "О ратификации Конвенции о правах инвалидов"

 Россия ратифицировала Конвенцию о правах инвалидов и приняла на себя обязательства по включению всех вышеназванных положений в правовые нормы, регулирующие правоотношения в сфере образования, в том числе определение «инклюзивного образования» и механизмов его реализации

4

Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29 декабря 2012 года

 Данный Закон вступил в силу с 1 сентября 2013 года. Закон регулирует вопросы образования лиц с ограниченными возможностями и содержит ряд статей (например, 42, 55, 59, 79), закрепляющих право детей с ограниченными возможностями здоровья, в т. ч. детей-инвалидов, на получение качественного образования в соответствии с имеющимися у них потребностями и возможностями. Закон устанавливает общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников. Статья 42 гарантирует оказание психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи обучающимся, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации. В статье 79 установлены условия организации получения образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья.

4

Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации»

устанавливает гарантии получения образования детьми с инвалидностью.

Признание лица инвалидом осуществляется федеральным учреждением медико-социальной экспертизы. Порядок и условия признания лица инвалидом устанавливаются Правительством Российской Федерации.

5

Закона РФ «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ»

от 24 июля 1998 года № 124-ФЗ:

«Ребенку от рождения принадлежат и гарантируются государством права и свободы человека и гражданина в соответствии с Конституцией Российской Федерации, общепризнанными принципами и нормами международного права, международными договорами Российской Федерации, настоящим Федеральным законом, Семейным кодексом Российской Федерации и другими нормативными правовыми актами Российской Федерации».

6

 «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросу о гражданах с ограниченными возможностями здоровья»

 употребляемые в нормативных правовых актах слова «с отклонениями в развитии» заменены словами «с ограниченными возможностями здоровья», то есть имеющими недостатки в физическом и (или) психическом развитии.

7

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»

(утверждена Президентом Российской Федерации Д.А. Медведевым 04 февраля 2010 года, Пр-271). В нем был сформулирован основной принцип инклюзивного образования:

Новая школа – это школа для всех. В любой школе будет обеспечиваться успешная социализация детей с ограниченными возможностями здоровья, детей-инвалидов, детей, оставшихся без попечения родителей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

В каждом образовательном учреждении должна быть создана универсальная безбарьерная среда, позволяющая обеспечить полноценную интеграцию детей-инвалидов.

Документом была предусмотрена разработка и принятие пятилетней государственной программы «Доступная среда», направленная на разрешение этой проблемы.

8

Указ «О национальной стратегии действий в интересах детей на 2012-2017 годы» № 761 от 01.06.2012.

Стратегия действий в интересах детей признает социальную исключенность уязвимых категорий детей (дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, дети-инвалиды и дети, находящиеся в социально опасном положении)

Принцип

Краткое содержание

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении

предполагает обеспечение эмоциональной сопричастности учащихся к учебному процессу, вызывание у школьников переживаний, сочувствий в связи с учебной деятельностью через использование различных приемов в процессе обучения. Переживания стимулируют развитие интеллекта, эмоциональные побуждения более действенны, чем интеллектуальные, так как они сохранны у детей с любыми отклонениями в умственном развитии. Ученики должны понимать тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научиться его переносить в свою самостоятельную практическую деятельность, что невозможно сделать без положительного эмоционального отношения ребенка к обучению.

воспитывающий и развивающий характер

связано с формированием нравственных представлений и понятий, воспитания адекватных способов поведения, включения всех учащихся в учебную деятельность, способствующую развитию их психических функций, самостоятельности

систематичность и последовательность

решения коррекционно-образовательных задач, что важно для достижения учебных и воспитательных целей, прогнозирования и преодоления актуальных трудностей взаимодействия школьников с различными умственными способностями.

принцип индивидуального и дифференцированного подхода в обучении учащихся

Во время учебного занятия по любой дисциплине важно давать образование всему классу, при этом принимать во внимание способности каждого ученика в отдельности, включая его по мере возможности во фронтальную работу на уроке.

связывать обучение с реальными жизненными условиями

При обучении моделируются и воспроизводятся условия, трудные для ученика, но возможные в обыденной жизни, их анализ и проигрывание могут стать основой для позитивных сдвигов в развитии личности школьника. Коррекционная работа в условиях интегрированного обучения включает в себя коррекцию не только знаний, психических функций, но и взаимоотношений. Это возможно только в рамках деятельности учеников, осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его руководством. Любая коррекция основывается на том или ином виде деятельности. В ней можно смоделировать трудные конфликтные ситуации и сориентировать ученика на их конструктивное разрешение. Деятельность позволяет воссоздать ту форму взаимодействия, которая отвечает требованиям социального окружения

интегрированное календарно-тематическое планирование

изучение общеобразовательных и специальных (коррекционных) образовательных программ для учреждений V, VII, VIII видов;

выявление уровня соответствия выбранной программы Государственным образовательным стандартам;

определение регионального и валеологического компонентов;

определение содержания учебно-методического и дидактического комплекса, обеспечивающего данное календарно-тематическое планирование;

соотнесение количества часов в учебных планах с количеством часов образовательных программ;

анализ количества часов, регламентируемых программой для прохождения основных тем;

поиск логично связанных между собой, содержательно соответствующих учебному материалу тем по предмету;

выделение общих тем программ для изучения их в условиях общеобразовательного интегрированного класса при внутренней дифференциации;

выделение общих тем программ для изучения их в условиях "гибких" классов;

составление календарно-тематических планов в соответствии с годовым календарным учебным графиком школы.

Модели интеграции

Экстернальная модель интеграции была апробирована при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой психического развития, а также при обучении в одном классе обычных детей и их слабовидящих или слабослышащих сверстников

Интернальной интеграции совместное обучение возможно для детей с нарушением слуха и с нарушением интеллекта или для слепых детей и их сверстников с нарушением интеллекта

Формы интегрированного обучения

комбинированное, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе здоровых детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

частичное, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овладевать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в спецклассах, а часть дня – в обычных классах;

временное, когда дети, обучающиеся в специальных классах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для совместных прогулок, праздников, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного значения;

полное, когда 1–2 ребенка с отклонениями в развитии вливаются в обычные группы детского сада или классы (дети с ринолалией, слабовидящие или дети с кохлеарным имплантантом); эти дети по уровню психофизического, речевого развития более менее соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению со здоровыми сверстниками; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают родители под контролем специалистов.

Варианты инклюзивного образования

Постоянная, полная интеграция

Постоянная, неполная интеграция.

Временная, частичная интеграция.

Эпизодическая интеграция.

Дистанционное обучение.

особенности интеграции на разных возрастных этапах развития ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Период раннего детства

 возможность обращения родителей за комплексной психолого- педагогической и медико-социальной помощью ребенку, предоставляемой специалистами детской поликлиники, регионального ППМС центра, службами ранней помощи и иными структурами;  проведение консультаций и специальных занятий с детьми раннего возраста с последствиями перинатальной энцефалопатии (ПЭП) по программам ранней психолого-педагогической помощи;  строгая последовательность оказания комплексной психолого- медико-педагогической помощи и возможность корректировки индивидуального коррекционно-образовательного маршрута с учётом динамики развития проблемного ребёнка;  организация перехода ребёнка в адаптационную группу или группу кратковременного пребывания на базе ППМС центра или дошкольного образовательного учреждения для детей от 1.5 до 2 лет с целью подготовки к посещению общеобразовательного или специализированного детского сада.

Период дошкольного детства

Этап дошкольного детства – время встраивания ребенка с ОВЗ в первую общественную образовательную систему – дошкольное обучение и воспитание. Требования к осуществлению интеграции на этапе дошкольного детства:  обязательное наличие индивидуальной коррекционно-развивающей и образовательно-воспитательной программы для ребёнка с теми или иными ограничениями;  необходимость создания адекватной возможностям ребёнка охранительно-педагогической и предметно-развивающей среды;  наличие специальной образовательной помощи, осуществляемой командой сотрудников при ведущей роли педагога-дефектолога;  чёткое разделение функционала всех специалистов, вовлечённых в интегрированное дошкольное образование;  обучение родителей навыкам стимулирующего общения с собственным ребёнком;  психолого-педагогическое сопровождение нормально развивающихся дошкольников, вовлечённых в интегрированное обучение. Одна из важных форм интегрированного обучения в дошкольном возрасте – это группы кратковременного пребывания. Поскольку в группы принимаются дети с различной структурой дефекта, при организации групповых занятий необходима одновременная, совместная работа 2–3 педагогов, осуществляющих обучение детей разным видам деятельности и обеспечивающих их сопровождение в процессе воспитания и обучения с учетом различий в тяжести имеющихся нарушений. Во время проведения одним из педагогов занятия по развитию той или иной деятельности, другие педагоги выполняют функцию педагогов сопровождения, тем самым помогая детям на занятии и одновременно обучая родителей навыкам взаимодействия с собственными детьми. Для этих целей возможно использование и родителей, прошедших квалифицированное обучение, и специально подготовленных тьюторов, которые соответствуют требованиям, предъявляемым к уровню их профессиональной и личностной готовности. При этом важно учитывать, что гибкое сочетание индивидуальных и групповых занятий позволяет ребёнку с ОВЗ выработать разные стратегии поведения в процессе общения и различных видах детской деятельности

Период школьного обучения

Для реализации социально-образовательной интеграции в период школьного обучения необходимо наличие следующих четырёх структурных компонентов:  обучение в условиях общеобразовательного класса;  обучение в условиях класса коррекционно-педагогической поддержки;  система психолого-медико-педагогического сопровождения всех обучающихся в учреждении;  развёрнутая сеть услуг дополнительного образования. Дети с ОВЗ изучают такие предметы, как изобразительное искусство, ОБЖ, физкультура, музыка, пение и трудовое обучение в условиях общеобразовательных классов, а предметы по программам для С(К)ОУ соответствующих видов – в условиях классов коррекционно-педагогической поддержки. Обычно это такие предметы, как математика, русский язык или письмо и развитие речи, чтение или чтение и развитие речи, трудовое обучение, ритмика. Экспериментально апробированная и отработанная многокомпонентная модель социально-образовательной интеграции не предполагает наличие в классе тьютора, т.е. педагога сопровождения. Учителем класса является дефектолог, который реализует не более двух образовательных программ (например, общеобразовательная программа и программа С(К)ОУ VIII вида). При этом и в классе могут находиться только дети одной нозологической группы, количество которых соотносится с тяжестью имеющихся у них нарушений и сопутствующих отклонений и находится в ведении курирующей учреждение ПМПК. Психолого-медико- педагогическое сопровождение поддерживает индивидуальные учебно- коррекционные маршруты и изучение программ для учеников с ОВЗ в целях обеспечения психологической, педагогической, медицинской, социально- педагогической и логопедической помощи; обеспечивает психологический комфорт и контроль за реализацией досугово-реабилитационной деятельности. Составной частью социально-образовательной интеграции является развернутая система дополнительного образования. Его направления могут быть достаточно различны, но необходимый минимум это:  физкультурно-спортивные секции;  художественно-эстетические студии и кружки;  занятия декоративно-прикладным искусством;  научно-техническое творчество.

Период профессионально-трудовой адаптации

На этапе профессионально-трудовой адаптации необходимо учитывать следующие требования к организации социально-образовательной интеграции  учёт состояния умственной и физической трудоспособности, эмоционально-волевой, сенсомоторной, интеллектуальной сфер, развития речи и навыков коммуникации, социально-психологического статуса подростков;  раннее начало профориентационной деятельности;  сопоставление психофизиологических возможностей подростка с параметрами конкретной профессии и рабочего места;  постоянное обновление данных о вакансиях и расширение спектра профессиональных занятий;  наличие системы психолого-педагогического сопровождения и постинтернатной поддержки;  развитие дистантного образования для детей и подростков с различными образовательными потребностями и возможностями;  подготовка и переподготовка педагогических кадров, мастеров трудового обучения и социальных педагогов. Сочетание федеральной базовой программы реабилитации и индивидуальной программы реабилитации подростков с ОВЗ позволяет компенсировать нарушенные или утраченные функции организма и сформировать способность к выполнению определённых видов деятельности.

Образовательная среда

это система влияний и условий формирования личности; совокупность возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении (Ясвин В. А.). Категория «образовательная среда» связывает понимание образования как сферы социальной жизни, а среды как фактора образования (Баева И. А.).

Инклюзивная образовательная среда

вид образовательной среды, обеспечивающей всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного саморазвития. Предполагает решение проблемы образования детей с ограниченными возможностями за счет адаптации образовательного пространства к нуждам каждого ребенка, включая реформирование образовательного процесса, методическую гибкость и вариативность, благоприятный психологический климат, перепланировку учебных помещений так, чтобы они отвечали потребностям всех без исключения детей и обеспечивали, по-возможности, полное участие детей в образовательном процессе

Условия организации инклюзивной образовательной среды

Преемственность дошкольного и школьного образования на уровне дидактических технологий, образовательных программ, воспитательного пространства учреждений)

Комплексное и многоуровневое сопровождение участников образовательного процесса: педагога (научный руководитель, администрация), обучения детей (дефектолог, психолог, родители) и социализации детей (психолог, родители, волонтеры)

Техническое обеспечение образовательного процесса как параметр безбарьерной среды.

Принципы построения инклюзивной образовательной среды

Раннее включение в инклюзивную среду.

Коррекционная помощь

Индивидуальная направленность образования

Командный способ работы.

Активность родителей, их ответственность за результаты развития ребенка

Приоритет социализации как процесса и результата инклюзии.

Индивидуальная образовательная программа

- это документ, описывающий специальные образовательные условия для максимальной реализации особых образовательных потребностей ребенка с ОВЗ в процессе обучения и воспитания на определенной ступени образования.

Цель ИОП

построение образовательного процесса для ребёнка с ОВЗ в соответствии с его реальными возможностями, исходя из особенностей его развития и образовательных потребностей.

Характеристики ИОП

 наличие «индивидуальной составляющей» целевого, содержательного и технологического компонентов, предусматривающей успешность в образовательном процессе и отражающей интересы, возможности и потребности ученика;

 обеспечение реализации права учащегося и его законных представителей на выбор темпа достижения личностно-значимого результата;

 возможность адаптации программы к меняющимся запросам;  ориентация учебно-воспитательного процесса на продуктивность, развитие индивидуальных особенностей учащихся

Условия проектирования и реализации ИОП

1) Наличие в ОУ службы сопровождения, в рамках которой проводится комплексная оценка специалистами необходимости и целесообразности разработки для ребенка с ОВЗ ИОП. В качестве оптимальной структуры сопровождения обучающихся в образовательном учреждении выступает школьный ПМПк (психолого-медико-педагогический или психолого- педагогический консилиум).

2) Согласие родителей (законных представителей) на обучение ребенка по Индивидуальной образовательной программе.

3) Наличие подготовленных педагогических кадров

Категории обучающихся, для которых разрабатывается ИОП

1) Дети с ОВЗ, получающие образование в форме индивидуального обучения на дому, в том числе дети-инвалиды.

2) Дети с ОВЗ, получающие образование в форме дистанционного обучения, в том числе дети-инвалиды.

3) Дети с ОВЗ, выбравшие профессиональный профиль обучения.

4) Дети с ОВЗ, обучающиеся в форме очного обучения во фронтальном режиме в рамках реализации инклюзивной практики.

структура индивидуальной образовательной программы для ребенка с ограниченными возможностями здоровья.

Оформление индивидуальной образовательной программы

 титульный лист программы с указанием наименования учреждения, назначение программы, срок реализации, адресность программы (фамилия, имя обучающегося, год обучения), гриф утверждения руководителем, согласование с родителями и председателем ПМПк школы, указанием специалиста, который является ответственным за реализацию индивидуальной образовательной программы);

 пояснительная записка, в которой излагается краткая психолого- педагогическая характеристика ребенка с перечнем сформированных умений и навыков и тех, которые не сформированы в должной степени, структура индивидуальной образовательной программы, её цели и задачи);

 индивидуальный учебный план;

 содержание программы;

 мониторинг достижений обучающегося, в котором конкретно сформулированы результаты реализации программы на уровне динамики показателей психического и психологического развития обучающегося и уровне сформированности ключевых компетенций;

 заключение и рекомендации, в котором формулируется обоснование внесения корректив по результатам промежуточной диагностики и заключение о реализации индивидуальной программы в целом при обсуждении данного вопроса в рамках итогового психолого-медико- педагогического консилиума в конце учебного года.

Структура ИОП для ребенка с ОВЗ

1. Сведения о ребенке. Предварительная

(первоначальная) информация о ребенке и его семье

1. Создание образовательной среды:

специальные приспособления в помещениях школы, оборудование рабочего места; тактильные и зрительные поддержки, специальное учебное оборудование и др.

1. Психолого-педагогическое сопровождение:

направления, задачи развития ребенка, критерии его достижений; формы, график работы специалистов, междисциплинарное взаимодействие

1. Организация процесса освоения

образовательной программы: задачи по предметным областям, формы организации учебной деятельности и контроля, показатели достижений.

1. Постановка цели и задач урока по той или

иной теме в соответствии с предполагаемым уровнем освоения ребенком с ОВЗ данной темы.

1. Календарно-тематическое планирование по

предмету, выделение в каждой теме дидактических единиц, универсальных учебных действий, соответствующих той или иной категории («обязан, должен, может»), сопоставление содержания той или иной темы с программами школ VIII вида, выделение общего.

Компоненты психолого-педагогического сопровождения

1. Систематическим отслеживанием психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития в процессе обучения.

2. Созданием социально-психологических условий для развития личности каждого ребенка, успешности его обучения.

3. Созданием специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ (в образовательной парадигме  особыми образовательными потребностями).

Этапы психолого-педагогического сопровождения

диагностический

поисково-вариативный

практико-действенный

аналитический

Технологии психолого-педагогического сопровождения

построение адекватной возможностям ребенка последовательности и глубины подачи программного материала в контексте адаптации образовательной программы для различных категорий детей с ОВЗ по каждой отдельной компетенции или предмету;

технологии проведения междисциплинарных консилиумов специалистов, что в свою очередь способствует выстраиванию приоритетов и определению стратегии медицинского и психолого-педагогического сопровождения как в конкретные моменты, так и на длительные периоды, а также оценке эффективности той или иной стратегии сопровождения;

технологии выделения детей группы риска по различным видам дизадаптации (образовательной и/или поведенческой);

технологии оценки особенностей и уровня развития ребенка, с выявлением причин и механизмов (психологической, клинической и педагогической типологизации состояния ребенка) его проблем, для задач создания адекватной абилитации и сопровождения ребенка и его семьи;

технологии оценки внутригрупповых взаимоотношений, для решения задач сопровождения всех субъектов инклюзивного образовательного пространства, формирования эмоционального принятия и группового сплочения;

технологии собственно коррекционно-развивающей работы с включаемыми детьми и, при необходимости, с другими субъектами инклюзивного образовательного пространства;

технологии психокоррекционной работы с различными участниками образовательного процесса (педагогами, специалистами, родителями, старшеклассниками, администрацией), в том числе и крайне специфической психологической работы с родительскими и учительскими ожиданиями

Психолого-медико-педагогический консилиум

это постоянно действующий, объединенный общими целями, скоординированный коллектив специалистов, реализующий психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ в соответствии с индивидуальной образовательной программой, а также осуществляющий сопровождение всех субъектов инклюзивной образовательной среды

Состав специалистов ПМПк

специалист организующий и координирующий всю работу по сопровождению и реализации прописанного ПМПК образовательного маршрута, психолога, логопеда и дефектолога могут входить специалисты, непосредственно работающие с ребенком  воспитатели или учителя, специалист сопровождения (тьютор), социальный педагог, педагог группы продленного дня, педагоги дополнительного образования, медсестра или приглашенный на основе договора врач. Председателем ПМПк может быть назначен завуч по УВР или руководитель службы психолого- педагогического сопровождения, иной администратор

основные задачи консилиума

 определение тактики и конкретных технологий коррекционно- развивающей работы специалистов, включая режимные моменты оказания специализированной помощи ребенку с ОВЗ, и необходимость проведения тех организационных мероприятий, которые будут способствовать адаптации включенного ребенка в детской среде и образовательном учреждении в целом;

 реализация и динамическая оценка эффективности предпринимаемых мероприятий в первую очередь по отношению к процессам социальной и образовательной адаптации ребенка, его истинному включению в среду сверстников и детское сообщество в целом;

 экспертные задачи по изменению образовательной траектории включенного ребенка в самом ОУ, (при согласии родителей) (например, изменение соотношения индивидуальных и групповых форм работы с ребенком, время пребывания ребенка в среде обычных сверстников и т. п.);

 задачи по выделению детей, не проходивших ПМПК и не имеющих статуса «включенный», но, тем не менее, нуждающихся в специализированных образовательных условиях и помощи со стороны различных специалистов для успешной адаптации ребенка и его обучения;

 задачи по координации взаимодействия специалистов по оказанию дополнительной специализированной помощи детям.

форма взаимодействия специалистов

Совместные междисциплинарные консилиумные разборы вовсе не исчерпывают и не формализуют деятельность специалистов по обсуждению стратегии, конкретных шагов и тактик помощи ребенку с ОВЗ или другим детям инклюзивной группы или класса. Скорее наоборот, такая форма работы специалистов позволяет «запустить» процессы консультирования специалистами педагогов и воспитателей и наоборот, позволяя понять ценность каждого специалиста и значимость его видения выхода из конкретной проблемной ситуации.

Тьютор

- это педагог, обеспечивающий разработку и сопровождение индивидуальных образовательных программ обучающихся, организующий процесс индивидуальной работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов, сопровождающий процесс формирования их личности (помогает им разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее), координирующий поиск информации обучающимися для самообразования

Цель деятельности тьютора

персональное сопровождение обучающегося в процессе его становления в образовательном пространстве  образовательной организации

Задачи деятельности тьютора

• помощь  обучающемуся в осознании его образовательных и профессиональных потребностей, возможностей и способов их реализации;

• создание условий для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов  и планирование индивидуальных образовательных траекторий);

• обучение проектированию ИОТ и планированию деятельности по ее реализации как в рамках школы, так и после ее окончания;

• помощь в проектировании ИОТ и разработке и реализации ИУП;

• организация и стимулирование разных видов деятельности обучающихся, в том числе в получении ими дополнительного образования в школе и вне её;

• помощь в сборе информации об образовательных ресурсах школы, района, области, страны, сети Интернет, которые могут быть использованы обучающимися при обучении по планируемой ИОТ и на следующей после школы ступени образования;

• психолого-педагогическое сопровождение обучающихся, имеющих затруднения в вопросах формирования и реализации ИОТ и ИУП;

• мониторинг эффективности реализации ИОТ;

• помощь в проблемных ситуациях при реализации обучающимся ИОТ, ИУП;

• формирование адекватной самооценки обучающихся по вопросам формирования и реализации образовательных и профессиональных траекторий.

Содержание и специфика деятельности тьютора

Тьютор выполняет следующие должностные обязанности:

1.Организует:

• процесс индивидуальной  работы с обучающимися по выявлению, формированию и развитию их познавательных интересов;

• персональное сопровождение обучающихся в образовательном пространстве предпрофильной подготовки и профильного обучения;

• взаимодействие обучающегося с учителями и другими педагогическими работниками для коррекции индивидуального учебного плана, содействует генерированию его творческого потенциала и участию в проектной и научно-исследовательской деятельности с учетом интересов;

• взаимодействие с родителями (законными представителями)  по выявлению, формированию и развитию познавательных интересов обучающихся, в том числе младшего и среднего школьного возрастов, составлению, корректировке индивидуальных учебных (образовательных) планов обучающихся, анализирует и обсуждает с ними ход и результаты реализации этих планов;

• индивидуальные и групповые консультации для обучающихся, родителей (законных представителей) по вопросам устранения учебных трудностей, коррекции индивидуальных потребностей, развития и реализации способностей и возможностей,  используя различные технологии и способы коммуникации с обучающимся (группой обучающихся), включая электронные формы (интернет-технологии) для качественной реализации совместной с обучающимся деятельности.

2.Координирует:

• поиск информации обучающимися для самообразования;

• взаимосвязь познавательных интересов обучающихся и направлений предпрофильной подготовки и профильного обучения.

3.Сопровождает:

• процесс формирования их личности обучающихся (помогает им разобраться в успехах, неудачах, сформулировать личный заказ к процессу обучения, выстроить цели на будущее).

4.Определяет:

• перечень и  методику преподаваемых предметных и ориентационных курсов, информационной и  консультативной работы, системы профориентации, выбирает оптимальную организационную структуру для этой взаимосвязи;

• и оказывает помощь обучающемуся в осознанном выборе стратегии образования,  преодолении проблем и трудностей процесса самообразования;

• и создает условия для реальной индивидуализации процесса обучения (составление индивидуальных учебных планов и планирование индивидуальных образовательно–профессиональных траекторий).

5.Обеспечивает:

• уровень подготовки обучающихся, соответствующий требованиям федерального государственного образовательного стандарта, проводит совместный с обучающимся рефлексивный анализ его деятельности и результатов, направленных на анализ выбора его стратегии в обучении, корректировку индивидуальных учебных планов;

• мониторинг динамики процесса становления выбора обучающимся пути своего образования;

• достижение и подтверждение обучающимися уровней образования (образовательных цензов);

• контроль и оценку эффективности построения и реализации образовательной программы (индивидуальной и образовательного учреждения), учитывая успешность самоопределения обучающихся, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познавательного интереса обучающихся, используя компьютерные технологии, в т.ч. текстовые редакторы и электронные таблицы в своей деятельности;

• охрану жизни и здоровья обучающихся во время образовательного процесса;

• условия для наиболее полной реализации творческого потенциала и познавательной активности обучающегося.

6.Поддерживает:

• познавательный интерес обучающегося, анализируя перспективы развития и возможности расширения его диапазона, синтезирует познавательный интерес с другими интересами, предметами обучения.

7.Участвует:

• в работе педагогических, методических советов, других формах методической работы, в подготовке и проведении родительских собраний, оздоровительных, воспитательных и других мероприятий, предусмотренных образовательной программой  образовательного учреждения, в организации и проведении методической и консультативной помощи родителям обучающихся (законным представителям).

8.Выполняет

— правила по охране труда и пожарной безопасности.

Тьютор должен знать:

• приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации;

• законы и иные нормативные правовые акты, регламентирующие образовательную, физкультурно-спортивную деятельность;

• Конвенцию о правах ребенка;

• основы педагогики, детской, возрастной и социальной психологии; психологию отношений, индивидуальные и возрастные особенности детей и подростков, возрастную физиологию, школьную гигиену;

• методы и формы мониторинга деятельности обучающихся; педагогическую этику;

• теорию и методику воспитательной работы, организации свободного времени обучающихся; технологии открытого образования и тьюторские технологии;

• методы управления образовательными системами;

• современные педагогические технологии продуктивного, дифференцированного, развивающего обучения, реализации компетентностного подхода;

• методы установления контактов с обучающимися разного возраста и их родителями (лицами, их заменяющими), коллегами по работе, убеждения, аргументации своей позиции;

• технологии диагностики причин конфликтных ситуаций, их профилактики и разрешения; основы экологии, экономики, права, социологии;

• организацию финансово-хозяйственной деятельности  образовательного учреждения;

• административное, трудовое законодательство;

• основы работы с текстовыми редакторами, электронными таблицами, электронной почтой и браузерами, мультимедийным оборудованием;

• правила внутреннего трудового распорядка образовательного учреждения; правила по охране труда и пожарной безопасности.

Термин

Определение

Реабилитация

специфическая деятельность в области социальной политики, предполагающая повышение уровня социальной дееспособности лиц с нарушениями в развитии в сферах труда, быта и культуры на основе комплексного применения по отношению к ним медицинских, инженерных, психологических и педагогических технологий и имеющая своей целью обеспечение готовности лиц с ограниченными возможностями здоровья к реализации нормативного для данных общественно-исторических условий образа жизни

Цель реабилитации

обеспечение способности инвалидов к реализации образа жизни, который не вступал бы в противоречие с образом жизни нормально развивающихся людей. Реабилитация инвалидов должны охватывать три сферы жизнедеятельности: социально-трудовая, социально-бытовая, социально-культурная реабилитация. В основе реабилитации лежит представление о болезни как разрушительном процессе в организме, при определенном изменении физического самочувствия и эмоциональной сферы.

Медицинская реабилитация

осуществление лечебно- профилактических и восстановительных мероприятий в отношении лиц с психофизическими нарушениями; техническая реабилитация – разработка и внедрение специальных технических средств, расширяющих социальные возможности инвалидов

Психологическая реабилитация

осуществление психопрофилактических и психокоррекционных мероприятий в отношении инвалидов

Педагогическая реабилитация

осуществление мероприятий по формированию у инвалидов специфических компенсаторных умений и навыков.

Реабилитация психическая

система медико-психолого- педагогических и социальных мероприятий, направленных на восстановление, коррекцию и компенсацию нарушенных психических функций и состояний, личностного и социально-трудового статуса больных и инвалидов, а также лиц, перенесших заболевание, получивших травму психического характера в результате резкого изменения социальных отношений, условий жизни