Сущность интегративно – культурологического подхода к процессу формирования технологической культуры учителя.
Осмысление ведущих тенденций и функций развития современного образования позволяет определить те подходы к подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства, которые в данных условиях развития общества являются приоритетными.
Подход – это мировоззренческая категория, отражающая установки субъектов педагогического процесса. Для обоснования модели формирования технологической культуры будущего учителя определим сущность современных подходов к подготовке специалиста, которые обеспечивают реализацию и конкретизацию личностно ориентированной парадигмы образования. « Парадигма – образец, модель. Парадигма представляет собой классическую научную разработку, которая воспринимается в качестве образца и становится основой научной традиции. Смена парадигм есть смена отношений к объекту исследования, предполагающая изменение исследовательских методов и целей, а иногда и смена самого предмета исследования».
К таким современным подходам относятся: личностный, индивидуальный, культурологический, аксиологический, деятельностный, контекстный, профессионально – технологический, системный, задачный и т.д.
Проделанный нами теоретический анализ существующих педагогико – культурологических концепций и подходов позволяет прийти к выводу о том, что наиболее продуктивными из них являются те, в основе которых лежит принцип интегративности (М.Б. Ешич, И.Ф. Исаев, В.М. Лукин, Л.Б. Соколова). Исходя из этого, в качестве обобщенной стратегии изучения и разработки формирования технологической культуры учителя нами был избран интегративно – культурологический подход.
Сущность интегративно – культурологического подхода составляет комплекс взаимодополняющих друг друга научных подходов, синтез которых, как считает Климова Т.Е., дает возможность целостного, многопланового и многоаспектного исследования проблемы формирования технологической культуры на методологическом, теоретическом и методико – праксиологическом уровнях.
При этом для того, чтобы названный синтез был реально продуктивным, интеграция должна отвечать следующим критериям:
среди подходов, составляющих основу интегративно – культурологического, не должно быть взаимоисключающих;
включение каждого подхода должно быть обосновано с позиций его целесообразности в контексте решаемой проблемы;
научно – методологический аппарат и принципы реализации ведущих подходов должны работать на методологическом, теоретическом и праксиологическом уровнях, взаимно дополняя друг друга и обеспечивая целостное рассмотрение проблемы;
ведущие подходы конкретизируются уточняющими на более низком уровне анализа, раскрывая механизмы их реализации.
Структуру интегративно – культурологического подхода на теоретическом уровне анализа проблемы составили: культурологический, системный, аксиологический, деятельностный, личностный, синергетический, диалектический; на методико – праксиологическом уровне – полипардигмальный, полилогический, проблемный, задачный, алгоритмический, рефлексивно – креативный, уровневый.
Выбор данных научных подходов был обусловлен тем, что:
культурологический, системный, аксиологический, деятельностный и личностный подходы позволяют выявить сущностные характеристики технологической культуры, уровни ее функционирования, выделить структуру, определить содержание, построить теоретическую модель формирования технологической культуры будущего учителя;
диалектический и синергетический подходы дают возможность выявить взаимосвязи, закономерности и особенности функционирования технологической культуры;
полилогический, полипарадигмальный, проблемный, задачный, алгоритмический, рефлексивно – креативный подходы способствуют разработке методико – инструментального обеспечения процесса формирования технологической культуры учителя;
системно – структурный и уровневый подходы позволяют разработать оценочно – критериальный инструментарий педагогического мониторинга.
С учетом основных задач нашей работы особое значение в этой части исследования приобретает анализ технологической культуры и процесса ее формирования с позиций системного подхода, ведущие идеи которого рассмотрены философами: А.Н Аверьяновым, И.В. Блаубергом, Э.С. Маркаряном, В.Н. Садовским, Э.Г. Юдиным, и др., педагогами: М.А. Даниловым, В.С. Ильиной, Ю.А. Конаржевским, Л.И. Новиковой и др.
Опираясь на их теоретические выводы, в диссертации осуществлен структурный, функциональный и исторический анализ технологической культуры.
Структурный анализ объекта зависит от того, какая научная категория выбирается в качестве основания анализа. Выделяя технологическую культуру как объект изучения, мы опирались на деятельностную концепцию, согласно которой культура – есть способ деятельностного существования человека.
Сколько существует сфер практической и духовной деятельности людей, столько видов социальной культуры можно выделить. Таким образом, и технологическая деятельность учителя определяет соответствующую ей культуру.
Диалектика общего, особенного, отдельного и единичного позволяет выделить внешнюю и внутреннюю стороны технологической культуры. Внешняя или объективная сторона – это технологическая культура, функционирующая в педагогическом сообществе как социальный феномен.
Внутренняя или субъективная сторона представляет технологическую культуру личности. Взаимосвязь внешней и внутренней сторон определяется ее основными функциями: культуротворческая (трансляция опыта), регулятивная, аксиологическая, развивающая, обогащающая, стимулирующая, гуманистическая, интегративная.
Основой же взаимосвязи выступает профессионально – педагогическое образование учителя, отражающее технологическую культуру как педагогическое явление. В диалектике особенного и отдельного технологическая культура учителя функционирует как подсистема технологической культуры общества и вид профессионально – педагогической культуры, в которой закреплены ценности и способы получения новых знаний о педагогической действительности, обогащающие педагогику и общество в целом.
2.2 Культурологический подход к процессу формирования технологической культуры учителя
Культурологический подход развивается в русле личностно ориентированной парадигмы образования и заключается в направленности педагогического процесса на становление культуры личности будущего учителя, формирования студента как носителя общей, профессиональной и как составной части ее технологической культуры, обеспечивающей его полноценное существование в информационно – технологическом обществе и самореализацию в педагогической деятельности.
По мнению Е.В. Бондаревской, культурологическое личностно ориентированное образование – это образование, центром которого является человек, познающий и творящий культуру путем обмена культурными ценностями и личностными смыслами, создания произведений индивидуального и коллективного творчества.
При этом произведением выступает не только продукт искусства, но и любой сферы профессиональной деятельности, если он воплощает в себе творческую суть его создателя.
Как отмечает Желбанова Р.И., «технологическая культура – элемент общей культуры личности, умение преобразовывать окружающий мир в лучшую сторону, способность предвидеть будущее, готовность жить и работать в нем, используя традиционные и новейшие технологические достижения». Мы считаем, что при формировании технологической культуры следует учесть такие важные положения, как:
технологическая культура – фундаментальный компонент общей культуры на каждом этапе развития общества;
технологическая культура – ведущая составная часть профессионально – педагогической культуры учителя;
технологическая культура представляет собой специфическое проектирование общей культуры в сферу профессионально – педагогической деятельности; технологическая культура всегда имеет в своей основе общую культуру личности .
Опираясь на взгляды Н.Н. Никитиной, О.М. Железняковой, М.А. Петухова, И.Ф. Исаева, Т.Е. Климовой, Л.О. Молчан, мы предполагаем, что целостное освоение технологической культуры будущим учителем обеспечивает:
формирование собственной системы профессионально – педагогических ценностей, обретение личностного смысла педагогической деятельности;
овладение культуросообразными и природосообразными способами преобразования окружающей действительности и технологиями профессионально – педагогической деятельности;
построение системы межличностных и деловых отношений в процессе осуществления технологической деятельности, исходя из соответствующих норм коммуникативной культуры;
развитие потребности в общекультурном развитии, профессионально – личностном саморазвитии и самосовершенствовании;
личностный вклад в развитие технологической культуры общества в процессе творческой природосообразной и культуросообразной преобразующей деятельности.
Т.е. в русле культурологических исследований весьма важным остается вопрос о связи индивида и культуры. В.С. Библер, И.Я. Ильяева, Л.Н. Коган, В.М. Межуев, Э. В. Соколов и др. рассматривают культуру как изменение самого человека, его становление как творческой личности.
Обобщая подходы ученых в русле этого направления И.Ф. Исаев выделяет две особенности:
Проблема культуры – это проблема взаимодействия людей, в процессе которого происходит их развитие. Социальное взаимодействие обуславливает актуализацию культуры, так как вне его культура выступает лишь потенциальной возможностью культурной деятельности (Л.Н. Коган). Фиксируя итоги общественной практики людей, культура отражает результаты человеческого развития. При этом важно отметить, что процесс творческого развития личности как процесс усвоения культурного опыта обусловлен не усилиями отдельных интеллектуальных групп общества, а собственной общественно – преобразовательной деятельностью личности.
Культура имеет личностно – творческую природу. Творчество выступает специфически человеческим свойством, одновременно порожденным потребностями развивающейся культуры и формирующим саму культуру. Творческий акт и личность автора, по мнению Л.С. Выготского, должны быть вплетены в единую коммуникативную сеть и осмысливаться в тесном взаимодействии. В его трудах особо ярко выступает проблема связи культуры, ее ценностей с личностью и творческой деятельностью. Результатом творчества учителя технологии и предпринимательства выступает его технологическая культура. Формы, способы и сферы проявления творчества в работе учителя неразрывно связаны с формированием технологической культуры, а развитие технологической культуры обуславливается мерой творческого подхода личности к собственной деятельности.
2.3 Анализ технологической культуры с позиций аксиологического подхода
Сердцевиной культурологического подхода является аксиологический подход к процессу формирования технологической культуры. Суть этого подхода состоит в ориентации профессионального образования на формирование у студентов системы профессиональных, общечеловеческих ценностей, определяющих его отношение к окружающему миру, к своей деятельности, к самому себе как человеку и профессионалу. Именно ценности превращают части действительности в объекты культуры и выделяют тем самым их из природы. Роль ценностей в строении и функционировании культуры ни у кого из исследователей не вызывает сомнений. Более того, чаще всего культуру как социальный феномен определяют именно через ценностные ориентации. «Культура есть выявление смысла мира в общности людей, в их практике и в идеалах, разделяемых ими сообща», - отмечал Ф. Дюмон .
П.С. Гуревич, осуществляя опыт понятийно – терминологического анализа, указывает на сложившиеся в философской литературе специфические подходы к определению ценности:
ценность отождествляется с новой идеей, выступающей в качестве индивидуального или социального ориентира;
ценность воспринимается как распространенный субъективный образ или представление, имеющее человеческое измерение;
ценность синонимизируется с культурно – историческими стандартами;
ценность ассоциируется с типом «достойного» поведения, с конкретным жизненным стилем.
В чем же тогда можно разглядеть специфику ценности как компонента культуры? На наш взгляд, ценность выражает человеческое измерение культуры, воплощает в себе отношение к формам человеческого бытия, человеческого существования. Она характеризует человеческое измерение общественного сознания, поскольку интеоризирована личностью. Как отмечает П.С. Гуревич, если идея – это прорыв к постижению отдельных сторон бытия, индивидуальной и общественной жизни, то ценность – это скорее личностно окрашенное отношение к миру, возникающее не только на основе знания и информации, но и собственного жизненного опыта.
В зависимости от избираемого основания классификации ценности делятся на предметные и субъективные, жизни и культуры, ценности – средства, ценности – нормы, относительные и абсолютные и т.д. Особую значимость в современном мире приобретает вопрос о диалектике относительного и абсолютного в ценностном сознании.
Исторический уровень анализа технологической культуры с позиций аксиологического подхода (И.С. Нарский, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, А.В. Кирьякова) показал, что педагогические ценности выступают в качестве относительно устойчивых ориентиров, с которыми учителя соотносят свою жизнь и педагогическую деятельность. Вплетение общечеловеческих ценностей в палитру ценностей педагогических и овладение ими создает ту основу, на которой разрабатывается содержание педагогического образования. Сознание учителя, дифференцируя социально – педагогические и внутринаучные ценности, выстраивает свою личностную систему ценностей, элементы которой приобретают вид аксиологических функций (И.Ф. Исаев).
Интегративной функцией, объединяющей все другие, выступает индивидуальная концепция смысла технологической деятельности учителя как стратегия профессионально – личностного возвышения и творчества учителя, свободы его самореализации (И. Ф. Исаев, А.Н. Ходусов).
Отбирая и группируя ценности технологической культуры, мы исходили из того, что они должны:
регулировать поведение и деятельность;
отражать гуманистические тенденции в науке;
охватывать объект исследования и способы его познания.
Исходя из этого, аксиологический компонент технологической культуры был представлен познавательными, научно – этическими, эстетическими, социально – гуманистическими и профессионально – педагогическими ценностями.
Последнее десятилетие характеризуется активной обращенностью к проблеме ценностей в образовании. Аксиологические приоритеты общего образования раскрыты в работах Б.М. Бим – Бада, М.В. Богуславского, В.З. Вульфова, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, З.И. Равкина и др. Ряд работ Г.И. Чижаковой посвящен становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, обучение, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности.
Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования. Опираясь на исследования Б.Т. Лихачева, Г.И. Чижаковой, В.Э Тамарина, С.Г. Вершловского, Е.Н. Шиянова, И.Ф. Исаева, К.А. Абульхановой – Славской и др., мы подразделяем их на следующие группы: общественно – педагогические, профессионально – групповые, индивидуально – личностные. Каждый учитель, ассимилируя общественно – педагогические и профессионально – групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций (концепция, связанная с формированием личности учителя, формирование технологической культуры, представления об инновационных формах и методах организации и проектирования учебно – воспитательного процесса, о себе как профессионале и др.). Интегративную аксиологическую функцию И.Ф. Исаев связывает с индивидуальной концепцией смысла профессиональной педагогической деятельности как стратегий жизни и деятельности учителя.
Учитывая значение аксиологических функций и главным образом интегративной функции в системе ценностных ориентаций учителя, И.Ф. Исаев предлагает следующую классификацию педагогических ценностей, взяв за основу его профессионально – педагогическую деятельность. При этом он имеет в виду и следующие методологические основания: в качестве основания для классификации ценностей выступают достаточно устойчивые структуры общественного бытия и формы сознания и деятельности; классификации могут строиться по разным основаниям с учетом исследовательских задач, объекта исследования и соответственно перегруппировываться в связи с этими задачами и условиями .
Опираясь на исследования И.Ф. Исаева, мы в структуре технологической культуры как составной части профессионально – педагогической культуры учителя выделяем следующие группы ценностей:
ценности – цели, раскрывающие значение и смысл формирования технологической культуры будущего специалиста: концепция личности студента в ее многообразных проявлениях в различных видах технологической деятельности и концепция Я – профессиональное как источник и результат саморазвития и самосовершенствования;
ценности – средства, раскрывающие значение способов и средств осуществления технологической деятельности в структуре профессионально – педагогической деятельности: концепции общения, педагогической техники, педагогические технологии, концепции педагогического мониторинга и др.;
ценности – отношения, раскрывающие значение и смысл отношений как основного механизма функционирования целостной педагогической деятельности: концепция собственной профессиональной позиции, включающая отношение к себе, к ученикам, своей педагогической деятельности, к другим участникам педагогического процесса;
ценности – знания, раскрывающие значение и смысл психолого – педагогических знаний в процессе формирования технологической культуры школьников: теоретико – методологические знания о формировании личности и деятельности, знания ведущих идей педагогического процесса в общеобразовательной школе, возрастной и педагогической психологии и др.;
ценности – качества, раскрывающие значение и смысл профессионально – важных качеств личности учителя: высокий уровень владения преподаваемым предметом, умение передавать знания и умения учащимся, требовательность, умение заинтересовать школьников изучением своего предмета, общая эрудиция, доброжелательность, педагогический такт, умение организовать интересный урок, любовь к профессии, терпение, понимание детей, индивидуальный подход, справедливость, стремление к совершенствованию, чувство юмора, принципиальность, трудолюбие, хорошая дикция, уравновешенность, артистизм, хорошее внимание, отличную память, крепкое здоровье, энергичность, личное обаяние.
Профессиональные ценности занимают ведущее место в системе ценностей человека, поэтому их формирование является важнейшим условием не только профессионально – педагогической подготовки, но и становления личности в целом. В основе любого компонента технологической культуры будущего учителя лежат соответствующие ценности. Коммуникативная культура базируется на присвоении и выработке им ценностей – отношений, ценностей – норм, определяющих отношение учителя к коллегам, ученикам, родителям в процессе своей педагогической деятельности. В них же проявляются также отношения к себе самому как профессионалу и личности.
В системе ценностей экологической культуры предпочтение отдается не традиционным для общества потребительским ценностям, а природным факторам, составляющим сущностные условия жизни и развития людей. В конечном счете, это тоже потребительские ценности, поскольку здоровье и жизнь людей теперь зависят от поддержания ими природных условий бытия, но ценности уже иного, более высокого порядка, которые в силу своей всеобщности являются основами бескорыстно – эстетического восприятия мира. Важно помнить о том, что нравственность человека характеризуется не мерой потребления материальных благ, а мерой отношения его к своему долгу, долгу Человека, отвечающего за весь мир, ради выполнения которого, может придется поступиться материальными потребностями не первой необходимости.
Формирование технологической культуры будущего учителя предполагает выбор наиболее культуросообразных, т.е. наиболее ценных с личностной и профессионально – педагогической точки зрения, средств и способов деятельности.
Целостная система знаний, используемых в процессе педагогической деятельности на уровне педагогических технологий, закономерностей, принципов, также представляет собой подсистему ценностей – средств.
Мы считаем, что смысл педагогической деятельности в единении культуры и личности. Любой учитель может состояться как профессионал только в диалоге и на границах с другими сферами культуры. Нет и не может быть культуры там, где нет устойчивой традиции или индивидуальных убеждений – это самовыключение из культуры.
2.4 Сущность личностно - деятельностного подхода к формированию технологической культуры учителя
Суть деятельностного подхода понимается как взаимосвязь и взаимодействие содержания профессионального образования и содержания обучения студентов с познавательной (учебной) и преобразовательной (педагогической, технологической) деятельностью.
Выделение способа деятельности в качестве одного из исходных понятий категории «культура» побуждает нас обратиться к категории «деятельность» и проблеме соотношения культуры и деятельности.
Глубинная сущность деятельностного подхода к процессу формирования технологической культуры человека состоит в том, что он ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала человека. В рамках деятельностного подхода развитие технологической культуры человека не только неотделимо от совершенствования личностных качеств, но и определяется ими.
В современной философской и психолого-педагогической литературе существует множество толкований понятия «деятельность», обусловленное использованием различных подходов к выделению структурных составляющих деятельности. Разработке целостного концептуального представления о деятельности посвящены работы А. Н. Леонтьева.
Различные аспекты деятельности представлены в работах К. А. Абульхановой – Славской, П. К. Анохина, А.Г. Асмолова, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, В. П. Зинченко, М. С. Кагана, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубинштейна, В. Г. Суходольского, В. Д. Шадрикова и др.
По нашему мнению, в наиболее обобщенной форме понятие деятельности определено в Философском энциклопедическом словаре: «Деятельность – специфическая человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение и преобразование».
Из данного определения могут быть определены характеристики деятельности, имеющие отношение к вопросу о связи деятельности и культуры. Именно деятельность, по мнению В. Е. Давидовича и Ю.А. Жданова, выступает ядром теории культуры. И. Ф. Исаев утверждает, что категории «культура» и «деятельность» исторически взаимообусловлены. Достаточно проследить эволюцию человеческой деятельности, чтобы убедиться в параллельном развитии культуры. Освоение личностью культуры предполагает освоение ею способов практической деятельности и наоборот.
Однако толкование культуры как способа деятельности нельзя считать универсальным, также нельзя унифицировать и трактовку культуры как совокупности материальных и духовных ценностей, или как процесса творческой самореализации личности. Чтобы полнее и точнее отразить сущность понятия «культура» нужно объединить все три подхода, связывая такие взаимообусловленные и непосредственно входящие в состав культуры категории как «ценность», «деятельность», «личность» с ее потребностями в том числе и потребностью в самореализации.
Формулируя с учетом вышесказанного определение культуры, мы придерживаемся определения Н. В. Матяш, которая понимает под культурой исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в способах деятельности по созданию, распределению и потреблению материальных и духовных ценностей.
Формирование культуры личности предполагает освоение способов практической деятельности направленной на удовлетворение базовых потребностей человечества, приоритетных для господствующего в данный период типа универсальной культуры, которая на каждом этапе развития общества объединяла все другие виды культур. Смена типа универсальной культуры вызывается повышением уровня потребностей личности, а значит и общества в целом, ведущим за собой совершенствование старых и освоение новых способов практической деятельности и, соответственно, смену системы обучения труду (технологии).
В профессиональном образовании деятельностный подход проявляется не только в способах, характере организации учебно – воспитательного процесса, но и в его направленности, целевой установке.
Принцип деятельности позволяет обнаружить двоякий результат социальной интеграции и социализации студенчества: преобразование внешней реальности и самой личности. Деятельность одновременно является средством вхождения в культуру, социум и способом самореализации субъекта. С одной стороны, среда постоянно ставит субъекта в неоднозначные обстоятельства, поэтому он вынужден искать индивидуальные способы решения возникающих проблем, распредмечивая внутренние потенциалы и максимально используя личностные ресурсы. С другой – сама деятельность формирует тип личности, который наилучшим образом отвечает объективным требованиям среды.
Одним из основных видов деятельности, в котором максимально интенсивно проявляется диалектика социальной интеграции и индивидуализации, является общение. Через отношение к другим и отношение других к индивиду он объективирует и осознает свою субъектность. В акте коммуникации полнее раскрываются психические качества, внутренний мир личности, обнаруживаются новые смыслы предметов культуры, опосредующих общение [31].
Анализ работ Ю. Н. Давыдова, Ю. А. Жданова, Н. С. Злобина, В. Г. Иванова, М. С. Кагана, Э. С. Маркаряна, В.М. Межуева, Э. В. Соколова, Э. Файнбург и др. показал, что деятельностный подход нашел свое выражение в концепции культуры как творения человека и в концепции человека как творца культуры.
Придерживаясь их взглядов и опираясь также на исследования А.С. Запесоцкого, мы считаем, что деятельностный подход позволяет:
всесторонне рассмотреть диалектику социальной интеграции и индивидуализации молодежи, представив этот процесс как взаимодействие, с одной стороны, объективных, внешних факторов «социальной среды», «социального окружения», которые позволяют индивиду получит извне недостающую ему социальность; с другой – как активность личности, в результате которой оптимизируются отношения и противоречия в системе «общество – индивид», формируется внутренний духовный мир человека, представляющий собой некое единство объективного и субъективного;
выйти на уровень оптимальных условий, гармонизирующих процессы социальной интеграции и индивидуализации молодежи в рамках образовательного института, то есть от описания объективных внешних условий развития индивида и характеристик его духовного мира перейти к изучению условий социальной интеграции, становления у индивида социальных качеств, посредством которых он реализует себя как личность, индивидуальность.
Технологическую культуру мы представляем как процесс и качество человеческой деятельности. На процессуальном уровне технологическая культура предстает в различных формах индивидуальной и общественной активности: в деятельности личностей, социальных групп, институтов, общества в различных сферах бытия и сознания. Эта деятельность включает производство (или создание) ценностей, традиций, норм, идей, их освоение (или потребление), хранение, защиту, трансляцию, превращение их во внутренние качества личности. Понимание технологической культуры как процесса человеческой деятельности предполагает построение динамической модели технологической культуры. Именно человеческая деятельность является источником и основой культуры как порожденной человеком «второй» реальности. В общем виде деятельность определяется как специфически человеческая форма активности, содержанием которой является целесообразное изменение и преобразование окружающего мира и человека.
Деятельностный подход обеспечивает целостный взгляд на процесс формирования технологической культуры будущего учителя. При этом знания не противопоставляются умениям, и то и другое используется для формирования деятельности, включающей в себя заданную систему знаний и обеспечивающей их применение в заранее предусмотренных пределах путем специального обучения приемам использования в различных ситуациях.
Деятельностный подход предполагает активность студента в условиях конкретных педагогических ситуаций. При этом конкретные критерии эффективности формулируются достаточно легко: уметь объяснить процесс получения результата, дать ему количественную и качественную оценку, предсказать результаты, самостоятельно отыскать способы их получения в новых условиях и т. д. Обучение с помощью метода конкретных ситуаций эффективно и с точки зрения последующего практического применения (логическая мотивация), и с точки зрения бескорыстного интереса студентов (эмоциональная мотивация). Наиболее эффективно процесс становления технологической культуры будущего учителя протекает в том случае, если он с первого курса оказывается в атмосфере философско – теоретического восприятия избранной профессии и по ходу учебы в университете постепенно восходит к сознательному овладению технологией педагогической деятельности. Именно, восходит, так как методика работы с учениками становиться эффективной в том случае, когда она понимается будущим учителем не только на уровне технологии, но и на уровне аксиологии.
Включаясь в будущую профессиональную деятельность, студент интериоризирует педагогические ценности, поэтому необходимо, прежде всего, найти пути освоения им профессионального педагогического опыта, то есть выработать такие формы занятий, которые бы на практике позволяли бы познакомиться с деятельностью учителя технологии и предпринимательства.
Иными словами, профессиональная деятельность будущего учителя, отражаясь в содержании подготовки, должна порождать предпосылки того, чтобы обучаемый мог получить достаточно целостное представление о структуре и содержании конкретных этапов этой деятельности – от целеполагания и до самоанализа процесса и полученных результатов.
В условиях усложнения структуры знаний, когда не все можно продемонстрировать, важное значение приобретает развитие самостоятельности, способности путем «живого созерцания» и последующего абстрагирования выделять полезное для практической деятельности. С точки зрения методологии, такой образовательный процесс должен базироваться на деятельностном подходе; с точки зрения форм обучения, - на индивидуализации или хотя бы на дифференциации обучения, а сточки зрения методики, - на сочетании алгоритмических и эвристических процедур как инструментов диалектического использования репродуктивных умений и творческих способностей.
При реализации личностного подхода к процессу формирования технологической культуры будущего учителя, вслед за И.С. Якиманской, мы исходим из следующих положений:
Приоритет индивидуальности (субъектности), самооценки, самобытности студента, приоритет субъект – субъектных отношений преподавателя и студента. Признание студента интегративным субъектом педагогической деятельности.
Педагогический процесс есть единство двух взаимосвязанных составляющих: обучения и учения.
Проектирование образовательного процесса должно учитывать выбор студентом индивидуальной образовательной траектории своего развития.
Проектирование образовательного процесса должно предусматривать возможность воспроизводить учение как индивидуальную деятельность по трансформации социально значимых нормативов усвоения, заданных в обучении.
Взаимодействие общественно – исторического и индивидуального опыта должно идти по линии их постоянного согласования, использования всего того, что накоплено студентом как субъектом познания в его собственной жизнедеятельности.
Социализация студента идет не только путем овладения им нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.
Организация условий, стимулирующих развитие человека как личности и индивидуальности.
Придерживаясь мнения А.С. Запесоцкого, мы считам, что образование есть гармония двух сущностно различных и даже оппозиционных процессов: социализации и индивидуализации личности, отражающих диалектическое противоречие интересов общества и человека. Как отмечает О.С. Газман, «образование как часть социализации есть средство встраивания растущего человека в общее для всех жизненное пространство, средство освоения способов познания окружающего мира, правовых норм, принятых ценностей, то есть всего того, что позволило бы человеку жить и работать продуктивно. Индивидуализирующий эффект образования обеспечивается системой средств, способствующих осознанию человеком своего отличия от других; своих сильных и слабых сторон – для духовного прозрения и понимания себя. Для выбора собственного смысла жизни и жизненного пути»
В данном случае образование оптимизирует объективный процесс личностного становления, в основе которого сложный противоречивый процесс взаимодействия двух тенденций: социально – культурной интеграции и индивидуализации.
Запесоцкий А.С. определяет социальную интеграцию как расширение личностного бытия во времени. Включение себя в историю, это многоуровневая идентификация с социальной группой, обществом, культурой, человечеством. Социальные отношения пронизывают и общественный, и личностный уровни бытия. Однако во внутреннюю структуру каждой каждой конкретной личности входят не все социокультурные и общественные отношения, а лишь вполне определенные, «внутренне ей присущие, а остальные существуют для нее в качестве внешних условий», как считает Г.В. Мокроносов и А.Т. Москаленко.
Личность вбирает лишь те отношения и связи, которые соответствует ее природе, тождественны ей.
Смысл противоположной тенденции подчеркивают такие категории, как самореализация, самоутверждение, самоосуществление, самовоспитание. Человек осознает свою индивидуальность, обретает самого себя в процессе межличностной коммуникации, в котором, по мнению А.С. Запесоцкого, его собственная самобытность «возвращается» к нему отраженным в «зеркале» других сознаний образом его «Я».
В многочисленных исследованиях нашли отражение различные аспекты и грани социально – культурной интеграции и индивидуализации. По критерию ведущей проблематики и уровням анализа их условно можно классифицировать следующим образом: а)философско – культурологический подход к исследованию проблем и закономерностей личностного становления молодого человека; б) социально – психологический срез проблемы социализации личности; в) педагогические аспекты социализации (изучение условий социализации на разных этапах развития личности, выявление способов и условий оптимизации воспитательного процесса в контексте социализации личности).
Социально – философские и культурологические аспекты данной проблемы занимают основное место в работах С. Иконниковой, И. Ильинского, И. Кона, В. Лисовского, А. Мудрика, Д. Ольшанского, Е. Уваровой, В. Шубкина, В. Ядова.
Деятельностная природа человека и проблемы формирования личности в контексте деятельностного освоения потенциалов культуры получили широкое освещение в фундаментальных работах К. Абульхановой – Славской, В. Антонченко, Е. Бабосова, С. Батенина, Г. Батищева, Б. Вороновича, Н. Дубинина, М. Кагана, Л. Когана, Э. Маркаряна, В. Межуева, Э. Соколова и др. Существенный вклад в развитие деятельностной концепции развития личности вносят исследования, авторы которых принадлежат к московской «методологической школе» (Ю. Громыко, Г. Щедровицкий, П. Щедровицкий, Б. Юдин и др.).
Проблемы и механизмы социализации отражены в трудах отечественных психологов Л. Выготского, А. Леонтьева, А. Петровского, К. Платонова, С. Рубинштейна, в работах И. Кона, Я. Астафьева, Л. Яковлева.
Проблемы формирования личности в рамках воспитательного процесса решались через обоснование значимости субъективных факторов в развитии социальных черт личности, раскрытие механизмов и возможностей целенаправленного руководства этим процессом. Педагогические аспекты социализации в контексте образовательного процесса представлены в работах педагогов – новаторов (Ш. Амоношвили, В. Давыдова, С. Лысенковой, В. Сухомлинского, В. Шаталова).
Все эти исследования можно считать теоретической и эмпирической базой, которая позволяет системно рассмотреть процесс социальной интеграции и индивидуализации как форму проявления диалектического единства социально – общего и индивидуально – особенного, исследовать его деятельностную природу, социально – культурные механизмы, изучить возможности технологической культуры как определяющего фактора становления будущего учителя технологии и предпринимательства.
Становление личности – ее индивидуализация – представлен в научно – педагогической литературе работами, раскрывающими суть и содержание процесса самореализации человека.
Н. Н. Михайлов выделяет предмет самореализации личности – потребность в удовлетворении «себя» как целостного индивида, обосновывая потребность в самореализации как родовую, базовую, «всеобщую» и абсолютную.
Самореализация личности как процесс и результат творения субъектом своей собственной жизнедеятельности в конкретных социально – исторических условиях рассматривается в работах Е. Головахи, А. Кроника, В. Курганского, Н. Соболевой, Л. Сохань и др. Авторы придают большое значение творческой стороне самореализации, подчеркивая, что созидание предметного мира неотъемлимо от самосозидания, саморазвития личности. По данной проблематике защищены кандидатские и докторские диссертации, в которых исследуется самореализация личности студента в системе коммуникативного мира (В. Кабрин); рассматриваются составляющие социально – предметной стороны самореализации, такие, как объект, предмет, сущность самореализации как социального феномена и специфического вида активности личности (Н. Шаталова); изучаются социальные проблемы самореализации (Л. Антропова, В. Муляр); рассматривается связь самореализации с социальными интересами в трудовом коллективе (З.Каримова, И. Махолина).
В историко – культурной плоскости индивидуализация педагогического процесса обусловлена антропологизацией теории и практики образования. В современной педагогике концепция индивидуализации личности нашла свое выражение в принципе индивидуального подхода, который предполагает формирование и реализацию субъектности, творческой активности, уникальности личности в процессе усвоения форм культуры, всеобщих форм и способов деятельности. Это означает, то, что общезначимые способы деятельности, аккумулированные в формах культуры, в процессе их интериоризации становятся способами деятельности индивидов при условии их соответствия индивидуально – психологическим структурам личности.
2.5 Использование контекстного подхода при развитии и становлении технологической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства.
Создать условия для взаимопроникновения учебной и профессиональной деятельности позволяет разработанный А.А. Вербицким контекстный подход к профессиональному обучению, сущность которого заключается в осуществлении учебного процесса в контексте будущей профессиональной деятельности посредством воссоздания в формах и методах учебной деятельности реальных педагогических связей и отношений, решения конкретных педагогических задач.
«Контекст» - лингвистический термин, согласно которому значение слова, речевого высказывания определяется тем, в какую смысловую структуру оно включено.
Любая учебная дисциплина, преподаваемая в высшем учебном заведении, должна изучаться в контексте будущей педагогической деятельности, а содержание её – модифицируется в зависимости от профиля специалиста.
С помощью активных форм и методов обучения моделируются не только содержание педагогической деятельности, но и те социальные отношения, в которых она осуществляется. Согласно контекстному подходу, целенаправленное освоение какой – либо профессиональной деятельности человеком невозможно вне контекста его жизненной ситуации, в которую он включается не только сам, но и внешние условия, другие люди, с которыми он находится в отношениях межличностного взаимодействия. Совокупность всех этих элементов и составляет контекст, придающий личностное значение и смысл данной ситуации. Моделирование в учебной деятельности ситуаций профессиональной деятельности позволяет ввести содержание педагогического труда в контекст реальных учебных и жизненный отношений, а, следовательно, способствует не только усвоению и творческому применению знаний, но и принятию их как средств профессионально и личностно значимой деятельности. Таким образом, обучение осуществляется одновременно в двойном контексте: в контексте профессиональной и в контексте жизненной ситуации студента.
Исследование опыта формирования технологической культуры в отечественной и зарубежной педагогике, а также опыта, накопленного Костромской научно – педагогической школой , позволило нам выделить ряд концептуальных положений, принципиальных для процесса формирования технологической культуры будущих специалистов.
Первое положение состоит в том, что будущий учитель должен быть включен сначала в квазипрофессиональную деятельность, воссоздающую на понятийно – практическом уровне условия и динамику профессиональной деятельности, отношения, складывающиеся между её участниками. В рамках нашей работы эта деятельность должна носить проектный и конструкторский характер и должна осуществлять целенаправленное включение студентов, начиная с первого курса, в разработку и осуществление технических, предпринимательских и педагогических проектов. Достижение ими состояния включенности, с одной стороны, способствует обретению личностных смыслов и мотивов в данном виде деятельности. С другой стороны, в ходе включения студентов в квазипрофессиональную деятельность происходит обогащение индивидуального инструментария студента.
Второе положение тесным образом связано с первым и может быть условно названо «уменьшение модельности». Реализация идеи «уменьшение модельности» на этом этапе направлено на постепенное включение будущего учителя в профессиональную деятельность. «Уменьшение модельности» предполагает создание преподавателем вуза ситуаций, которые первоначально достаточно приближенно моделируют профессиональную деятельность. Будущий учитель в этих ситуациях сначала отрабатывает операции и отдельные действия, затем педагогическое наполнение содержания становится доминирующим. На этой фазе достигается состояние включенности в педагогическую деятельность, где техническое и предпринимательское проектирование и конструирование становится одним из средств в достижении профессиональных целей.
В соответствии с собственными интересами и приоритетами студенты могут выбрать педагогическую, техническую или предпринимательскую деятельность. Для осуществления реального самоопределения будущий учитель должен быть ознакомлен с разновидностями проектирования в этих трех сферах. На основе этого создается проект собственной деятельности, который нам представляется объективно необходимым, так как тем самым происходит продвижение в субъектности не только в профессиональной деятельности, но и в жизни.
Рассмотрим компоненты, которые характеризуют технологический (деятельностный) характер контекстного обучения: педагогический, психологический, дизайн – технологический:
Педагогический компонент. Образовательный процесс организуется на основе общедидактических принципов и принципов личностно ориентированного обучения. Целью обучения является создание условий для активного «проживания» участниками процессов поисково – познавательной деятельности, которая способствует формированию технологической культуры студентов. В профессиональном развитии педагога концептуальными позициями являются следующие: личность – субъект обучения,;полноценная целенаправленная творческая деятельность; всестороннее удовлетворение потребностей саморазвития личности; мотивация деятельности за счет осознанного выбора проблемы, соответствующей потребностям личности и общества; воплощение в реальность идей развивающего обучения; формирование положительной «Я» - концепции. Организация учебного процесса основывается на ведущих базовых формах деятельности: учебная деятельность академического типа (проблемная лекция, семинар – дискуссия); квазипрофессиональная деятельность Деловые, ролевые игры); учебно – профессиональная деятельность (участие в научных исследованиях, проектная деятельность, педагогическая практика, курсовые работы по теории и методике преподавания технологии и предпринимательства, выпускная квалификационная работа).
Психологический компонент. В процессе квазипрофессиональной деятельности (деловые и другие игровые формы) воссоздается не только предметное, социальное, но и психологическое содержание труда учителя. Следует при этом отметить, что включение рефлексии в процесс обучения, принятие её в качестве одного из основных общеучебных умений, существенно влияет на формирование миропонимания, мировоззрения личности, развитие научного технологического стиля мышления, на формирование в итоге жизненной позиции личности. Рефлексивная оценка студентами собственных учебных действий, выделение применяемых в качестве средств знаний, умений ими пользоваться, свидетельствует об уровне сформированности знаний и умений, степени завершенности процесса обучения.
Дизайн – технологический компонент. Особенностью дизайн – технологической деятельности является применение совокупности методов проектной, поисковой, творческой деятельности, освоение алгоритма проектирования и конструирования деятельности, способов практического поиска решения проблем, освоение приемов и методов решения рационализаторских и изобретательских задач. Важным аспектом является то, что главное в дизайн – технологической деятельности – это потребности личности и общества. В процессе дизайн – технологической деятельности развиваются все качества личности. Развитие самоуправляющих механизмов личности определяется четырьмя интегральными группами качеств, которые в процессе дизайн – технологической деятельности обеспечивают её успешность и продуктивность6 потребности, способности, направленность, Я – концепция.
В связи с изменениями в социально – экономических условиях, рыночных отношениях, обострением противоречий в обществе, возрастает роль обучения, направленного на профессиональную ориентацию личности. Коммуникативно – профессиональными компонентами процесса обучения можно считать: профессионально – модельный, ментальный, коммуникативно – социальный, которые нацеливают на использование в учебном процессе форм и методов, обеспечивающих формирование коммуникативности, социального и интеллектуального развития, профессионального становления личности.
Профессионально – модельный компонент с целью приобщения личности к обобщенному и систематизированному опыту социальной практики призван стимулировать осуществление профессионально направленной деятельности. Учебные де йствия отражают свой прототип: реальные действия и поступки педагога, обстановка (позиция теоретика – постановка задачи (теоретик) – решение (практик) – доказательство истинности решения (теоретик). Это и есть обобщенная модель организации профессиональной деятельности личности в активном обучении контекстного типа. За информацией, сконструированными с её помощью задачами, проблемными ситуациями, моделями просматриваются контуры профессионально педагогической деятельности.
Ментальный компонент. В процессе дизайн – технологической деятельности обнаруживаются различия между субъектами в функционировании психических ментальных процессов: эмоции, регуляции, речи, сознания. Преобразовательная деятельность есть глубоко сознательный акт. Выполнять преобразовательную деятельность бессознательно практически невозможно. Каждый этап преобразовательной деятельности осуществляется только сознательно, ибо бессознательный процесс преобразования может привести к техногенным опасностям. Сознание основано на понимании. Понимание и потребности и определяют цель подготовки обучающихся, которая должна быть направлена на овладение ими основ технологической культуры.
Коммуникативно – социальный компонент призван более успешно осуществить социально – психологический «вход» в профессию. Контекстный подход предусматривает моделирование не только технологической стороны деятельности специалиста, но и её социальной стороны – диалогические отношения, поступки в процессе общения по разрешению проблемных ситуаций (социальный контекст). Целью обучения в рамках проводимых деловых игр, тренингов, является развитие социальных способностей, формирование личности и как специалиста, и как члена общества. Выполнение проектов обеспечивает социальное и интеллектуальное творческое саморазвитие всех субъектов деятельности. Развитие нравственно 0 эстетической культуры личности ведет её к высшему уровню – социально – духовным формам самореализации .
Системный подход к процессу формирования технологической культуры
Системный подход представляет собой конкретную научную методологию познания сложных объектов, пришедшую на смену аналитическим исследованиям, которые изучали проблему путем расчленения ее на составные части и последующего анализа каждой из них.
Как отмечают Ганзен В.А., Толкачев В.К. [40], при обычном мышлении из поля зрения нашего внимания исчезает панорама целого, полнота явления, все множество факторов, определяющих полифонию и богатство реальностей наблюдаемого мира. Системное мышление позволяет все явления рассматривать, не упуская из виду целого, панорамно воспринимать целостный объект.
Системное мышление позволяет рассматривать все предметы с учетом связей с окружающей средой, рассматривать предметы как динамические системы, развивающиеся по единым законам.
Системный подход представляет собой конкретную научную методологию познания сложных объектов, пришедшую на смену аналитическим исследованиям, которые изучали проблему путем ее расчленения на составные части и последующего анализа каждой из них.
«Система» - греческое слово, буквально означающее «целое, составленное из частей». В этом понимании системный подход основывается на философских категориях «часть – целое» (где целое – вариант системы), и на их диалектическом развитии.
Существуют различные определения понятия системы. Например, «система – это совокупность, образованная (и упорядоченная по определенным правилам) из конечного множества элементов». Приведенная формулировка не отражает системного свойства у системы.
Лихолетов В.В., Прохоров Ю.Ф., Киселев А.П. дают следующее определение системы: «система – совокупность взаимосвязанных элементов (компонентов), предназначенная для удовлетворения какой – либо потребности человека (общества) или системы более высокого уровня, обладающая, хотя бы одним свойством, выходящим за сумму свойств составляющих ее элементов» . В своей работе, придерживаясь точки зрения Д. Майстера, под системой мы понимаем организацию, в которой отдельные элементы работают вместе, чтобы получить выходной эффект, который отдельный элемент сам себе дать не может.
2.7 Этнодидактический подход в структуре интегративно – культурологического подхода
При описании этнодидактического подхода мы используем исследования Ф.Г. Ялалова.
Как он отмечает, система образования – это та сфера, где пересекаются интересы (в том числе и образовательные) не только государства и общества, но и личности (как представителя того или иного этноса).
Русский философ Н. Бердяев диалектическое соотношение общечеловеческого и национального определял как наличие у каждого конкретного человека черт члена человеческого рода вообще и черт, присущих каждой национальности в частности; как единство судьбы отдельного человека с исторической судьбой народа и всего человечества; как зависимость реальности всего человечества от реальности национальностей.
Интересными для разработки методологии национального образования являются также идеи русского педагога П. Каптерева о национальном и общечеловеческом идеалах. С его точки зрения, идеал человека у каждого народа соответствует народному характеру, определяется общественной жизнью народа, развивается вместе с его развитием, и формирование этого идеала составляет главнейшую задачу национальной школы.
Вместе с тем истинно образованным П. Каптерев считал только того, кто хорошо подготовлен к выполнению гражданских обязанностей и способен реализовать общечеловеческие идеалы.
Однако наибольшую ценность для обоснования методологии национального образования, с нашей точки зрения, представляют взгляды П. Блонского о том, что диалектику национального и общечеловеческого следует рассматривать на трех уровнях – формирование человека как члена племени, члена нации, члена человеческого рода, в отличие от взглядов Н. Бердяева и П. Каптерева, которые ее рассматривают на двух уровнях – единичном и всеобщем.
Трехуровневый подход П. Блонского к решению проблемы соотношения национального и общечеловеческого начал в образовании основывается на философских представлениях о «единичном», «особенном» и «всеобщем», которым он ставит в соответствие такие понятия, как этнос, народ, человечество.
Таким образом, как считает Ф.Г Ялалов, содержание образования любого этноса в России должно включать три компонента: этнокультурный, межкультурный (федеральный) и поликультурный. Именно такой подход к разработке содержания образования Ф.Г. Ялалов называет этнодидактическим подходом, который в первую очередь предполагает удовлетворение этнических образовательных потребностей.
Используемый в качестве методологии проектирования содержания национального образования, такой подход позволяет формировать не «человека абстрактного», а человека той или иной национальности, как носителя национальной психологии, национального самосознания, этнического менталитета.
Мы считаем, что этнодидактический подход является связующим звеном в процессе формирования технологической культуры будущего специалиста, в том числе и учителя, как «носителя традиций русского народа». Кроме того, само содержание образовательной области «Технология» открывает широкие возможности для реализации национально – регионального компонента образования школьников, учитывая при этом народные промыслы и ремесла данного региона Российской Федерации, их историю, современное состояние, возможности их возрождения и сохранения, традиции и обычаи края (декоративно – прикладное творчество, кулинарное искусство, прядение и ткачество, художественная обработка металлов, архитектура и строительство и др.).
Позволяя реализовать принципы регионализации и глобализации образовательных систем, национального разнообразия и единства народов России, этот подход, с одной стороны, обеспечивает сохранение и развитие национальных языков и культур, а с другой, - способствует единству и целостности российского образовательного пространства, открытости национального образования.
2.8 Применение задачного подхода при становлении технологической культуры будущего учителя технологии и предпринимательства
На современном этапе развития системы образования необходимыми становятся не сами знания, а знание о том, как добывать, интегрировать или создавать информацию. Все это есть результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результатом чего являются знания) на овладение способами взаимодействия и преобразования мира, осуществления в нем природосообразной и культуросообразной деятельности (результатом чего будут умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса в вузе и способы деятельности преподавателя и студента.
Параллельно с освоением деятельности студент должен формировать у себя систему ценностей, одобряемых социумом. Студент перестает быть пассивным приемником, а становится активным субъектом образовательной деятельности. А преподаватель перестает быть транслятором информации. Его функциями становится постановка задач, организация деятельности студентов, управление этой деятельностью и экспертиза полученных результатов на предмет соответствия планировавшимся. Изменение функционала влечет за собой и изменение социального статуса преподавателя. Эту систему целей и ценностей образования называют деятельностно – ценностной парадигмой образования.
Задачный подход к построению учебного процесса выступает одним из способов реализации этой парадигмы.
Задача представляет собой изолированный объект деятельности, но занимающий определенное место в общей системе задач. Такое единство противоположностей выдвигает необходимость характеризовать конкретную задачу и определить этими характеристиками её место во взаимосвязной системе учебного материала.
Определение места задачи в общей системе задач, т.е. классификация – одна из первых шагов в её решении. Постановка и решение вопроса классификации может принести пользу, если удается отнести рассматриваемую задачу к какому-то классу, классифицировать, например, по её компонентам, сопоставить с конкретным учебным материалом и т д. Этим достигается некоторый прогресс – обучаемый может вспомнить метод решения задачи подобного типа. Даже в очень серьезных исследованиях решение вопроса о типе ведет к следующему вопросу: что можно предпринять для решения задачи рассматриваемого типа? Так начинается эвристический поиск, если установлено, что задача не алгоритмического характера. Хорошая классификация предполагает распределение задач по типам, а тип задачи предполагает метод её решения. Но это не всегда возможно.
Классификация (лат. classis – разряд, facio – делаю) распределение задач по классам. В основе естественной классификации находится существенный признак, определяемый природой задач. Как правило, им является: определенный учебный материал, лежащий в основе решения, или метод решения безотносительно к используемому учебному материалу. Классификация по этим признакам может учитывать и их комбинации. Классификация по методам решения часто применяется при обзорном повторении и закреплении больших разделов или учебного предмета в целом. Это должны быть проблемные задачи на отыскание метода их решения на основе хороших навыков решения стандартных (алгоритмических) задач.
В основе искусственной классификации лежит признак задачи, имеющий практическое значение в локальной области эвристического поиска.
Вспомогательная классификация дает возможность без затруднений отыскать задачу из некоторого класса. Примером может служить классификация задач планиметрии по видам геометрических фигур: задачи на треугольники, параллелограммы и т. д. Часто вспомогательная классификация основывается на алфавитном принципе.
Классически примером естественной классификации в науке является таблица химических элементов, проведенная на основе существенного признака – строения атома. Основываясь на этой классификации, Д. И. Менделеев исправил результаты имеющихся определений атомных весов теория цезия, индия и некоторых других элементов. При составлении таблицы много элементов еще не было открыто. Для них были оставлены резервные места, которые в дальнейшем заняли вновь открытые элементы. Это явилось убедительным подтверждением правильной классификации, которая стала выполнять эвристические функции.
1.Классификация подчиняется определенным правилам:
В одной и той же классификации необходимо применять одно и тоже основание.
2.Объем членов классификации должен равняться объему классифицируемого класса.
3.Члены классификации должны взаимно исключать друг друга, т.е. каждый класс, как множество, не должен содержать элементы другого класса. Иначе говоря, пересечение классов должно быть пустое множество.
Каждый учебный предмет имеет специфические особенности классификации задач на основе рассмотренных принципов. Классификация должна служить некоторым ориентиром преподавателю при системном подходе к обучению через задачи.
Жесткая классификация и разучивание задач по классам в общем случае недопустимы и существенно снижают эффективность обучения. Таким образом, классификация представляет один из видов такой организации учебного материала, который должен формировать у обучаемых представление о системности материала учебной дисциплины. Системность и организованность должны присутствовать не только при решении задач, но и во всякой учебной деятельности. Существенной характеристикой учебной задачи является её трудность. Можно выделить три типа задач, с которыми сталкивается человек в различных жизненных ситуациях:
– задачи, выполнение которых состоит в стереотипном воспроизведении заученных действий;
– задачи, выполнение которых требует некоторой координации заученных действий в изменившихся условиях;
– задачи, выполнение которых требует поиска новых, еще неизвестных способов действия.
Степень трудности задач первого типа связана с тем насколько сложным является навык и насколько он прочно усвоен. Последний фактор становится основным. Чем более упрочены навыки у человека, тем легче они воспроизводятся и тем менее подвергаются дезорганизующему влиянию различных условий и, прежде всего эмоций. Студенту, который на экзамене утверждает, что он все хорошо знал и только забыл «из-за волнения», можно возразить, что он не закрепил свои знания в достаточной мере, если они в минуту повышенного эмоционального возбуждения «улетучились». Считается, что человек хорошо подготовлен к выполнению определенной деятельности только в том случае, если обеспечена возможность правильного её выполнения в изменчивых объективных и эмоциональных условиях. Однако требование многократного повторения действия для формирования у индивида устойчивости применимо только в тех случая, когда речь идет о точном воспроизведении всех операций одним и тем же способом. Если же деятельность должна быть гибкой, если человек должен действовать в новых условиях, которые могут потребовать некоторой модификации деятельности, то в таких случаях установление жесткого стереотипа может оказаться даже вредным.
В задачах второго типа степень трудности связана с количеством и разнородностью элементов, которые необходимо координировать наряду с описанными выше способностями. Необходимо отметить, что учебные задачи первого и второго типа в основном требуют памяти и прочного навыка алгоритмической деятельности.
Задачи третьего типа, требуют творческой активности, эвристического поиска новых, неизвестных схем действий или необычной комбинации известных. Учебная задача должна правильно отвечать учебным целям главным образом через соотношение в ней новизны, ранее усвоенного материала приемов его применения. Абсолютно новая задача, не опирающаяся на предшествующий опыт, практически исключает для большинства решающих ее возможность активного эвристического поиска. В то же время знакомая по структуре задача не вызывает затруднений. Конкретизация подобного подхода может содержать большое число типов задач.
Исследования влияния эмоций на выполнение интеллектуальных заданий показали, что положительные эмоции, связанные с достижением успеха, обычно способствуют повышению уровня выполнения задания, а отрицательные эмоции, связанные с неуспехом, – снижению его. Однако при некоторых условиях положительные эмоции могут и снизить уровень выполнения. Это происходит в тех случаях, когда успех вызывает эмоции большой силы, нарушающее протекание деятельности, а также, когда успех достигается ценой особых усилий: появляющаяся затем усталость может ухудшить качество деятельности. В ряде случаев при некоторых условиях отрицательные эмоции могут вызвать повышение уровня выполнения. Это происходит тогда, когда неуспех следует после серии успехов. Однако такое повышение имеет кратковременный характер [45].
Способности по решению учебных задач не реализуются сами по себе в продукты учебной деятельности. Необходима мотивационная основа (желание, воля), влияющая на результаты учебной деятельности, на основе которых возможно регулировать её протекание. Мотивация может иметь внешний и содержательный характер. Внешняя мотивация не связана с характером деятельности, а содержательная представляет характеристику степени интереса в выполнении деятельности. Оба вида мотивации влияют на качество деятельности и характеризуют её протекание законом Йеркса –Додсона (1908). Он устанавливает зависимость между усилением мотивации и уровнем выполнения некоторой деятельности. Как установлено, проявление этого закона модифицируется фактором трудности задач. Определенная степень эмоционального возбуждения может способствовать выполнению более легких и помешать выполнению более трудных задач.
Рассмотренный закон имеет важное практическое значение при организации обучения решению задач. Однако необходимо учитывать, что в реальном обучении он модифицируется еще длительным педагогическим эффектом, когда у обучаемого проявляются результаты взаимного влияния других факторов обучения.
Выделение технических задач из системы научных задач связано с тем, что своеобразие инженерно-технического труда вызывает преимущественное развитие определенных сторон мышления, которое в своих истоках и основах является тем же обобщенным и опосредованным познанием действительности и так же осуществляется через решение проблемных задач.
Технические задачи активизируют творческую деятельность учащихся, особенно если в их содержании заложены противоречия. Различают физические и противоречия процесса познания. Характерным является то, что физические противоречия в задачах технологического содержания трансформируются в технические противоречия, которые проявляются в том, что при попытке улучшения одной части технологической системы недопустимо ухудшается другая её часть.
Технические задачи, в которых проявляется то или иное противоречие называют творческими. Это обусловлено тем, что для решения таких задач, в которых заложено то или иное противоречие, человеку необходимо нестандартные (репродуктивные), творческие (активные) действия. Любая задача, имеющая алгоритм решения, считается не творческой. Творческая же задача не имеет алгоритма или, во всяком случае, он не известен. Она требует нестандартных действий и творческих усилий. Если задача решается тем, кто располагает методом устранения противоречий, то для него она не творческая. Если же возникает в задаче противоречие, которое в данный момент никто не может разрешить, то её относят к классу изобретательских.
Конструкторские задачи – это такие задачи, требования которых направлены на построение технических устройств, моделей, предметов реального применения. Решение таких задач выражается в составлении технической документации. Конструкторские задачи, как правило, являются проблемными, так как для их решения человеку необходимо преодолеть то или иное противоречие. Такие задачи формируют конструкторские умения и навыки в том случае, если в определённой системе решать задачи на обсуждение готовых конструкций, конструирование из готовых деталей, на переконструирование, конструирование по назначению, техническим условиям и собственному замыслу.
При решении научно-технической задачи, так же как и изобретательской, заложенное в задаче противоречие вызывает у ученика состояние проблемной ситуации, которое активизирует его познавательную деятельность на протяжении решения задач. В ходе поиска решения основного противоречия и возникающих в процессе решения задачи как изобретатель, так и ученик оперирует имеющимися знаниями, приобретают новые знания, широко используют операции мышления (сравнение, противопоставление, анализ, синтез и др.) ассоциативные связи, возможности памяти, аналогии и другие приёмы, позволяющие не только решить задачу, но и развивать интеллектуальную сферу ученика.
Анализ процесса технического творчества учащихся показывает, что его можно представить как решение специально подобранной системы учебных и производственных технических задач, с целью приобретения учащимися технических знаний, опыта технической деятельности и развития технического мышления, формирования технологической грамотности и технологической культуры .
Решение технической задачи связано с эвристической деятельностью различного уровня, что отражено в такой её объектив характеристике, как степень новизны полученного решения. Такая характеристика базируется на следующих понятиях:
– открытие – это установление неизвестных ранее объективно существующих закономерностей, свойств и явлений материального мира, вносящих коренные изменения в уровень познания;
– изобретение – это решение тонической задачи в любой отрасли хозяйства, культуры или обороны, отличающееся существенной новизной и дающее положительный эффект. Научное знание является новым, если к моменту создания оно отсутствует в перечне ранее известных научных знаний, не известно специалистам в данной отрасли знания. Положительный эффект – это новый, более высокий результат, который общество получает при использовании изобретения по сравнению с прототипом;
– рационализаторское предложение – это техническое решение, являющееся новым и полезным для предприятия, организации или учреждения, которому оно подано, и предусматривающее изменение технологии производства или применяемой техники, состава материала или конструкции изделий.
Обычно техническая задача решается как инженерно-конструкторская с помощью известных, стандартных приемов и алгоритмов. Не решенная техническая задача переносится в класс изобретательских, которые разделяют на пять уровней, а творческий процесс их решения на несколько основных стадий: выбор задачи, выбор поисковой концепции, сбор информации, поиск идеи решения, развитие идей в конструкцию, внедрение. Каждая стадия может быть пройдена на одном из пяти уровней:
Для решения используется готовый объект (задача). При этом объект не изменяется, но в ходе решения усиливается какая - то его характеристика. Решение основано на готовой гипотезе, могут также применяться готовые решения и конструкции. Задача и средства её решения не выходят из рамок узкой специальности.
Пример. В целях экономики металла предложено защитный колпак к баллонам для сжатых и сжиженных газов выполнять из пластмассы и снабжать ребрами жесткости на внутренней поверхности (авт. св. № 157 356) в решении использована готовая поисковая концепция;
Для решения необходимо произвести выбор одного объекта (задачи) из некоторого множества. При этом объект изменяется незначительно. Решение основано на выборе гипотезы и её реализации из нескольких. Задачи и сродства её решения не выходят за пределы одной отрасли.
Пример. Для отделения ферромагнитных частиц с поверхности постоянного магнита предложено в качестве очищающего материала использовать материал с высокой вязкостью, например, пластилин (авт. св. № 273 302). Направление поисков в данной задаче очевидно – выбран один из нескольких вариантов.
Для решения требуется изменить исходный объект (задачу). При этом изменения носят принципиальный характер, решение основано на гипотезах, но существенно измененных. Задача и средства решения используют достижения нескольких отраслей, но не выходят за пределы одной научной области.
Пример. С целью уменьшения износа поверхности винтовой пары «винт-гайка» устранено трение. Винт и гайку расположили с постоянным зазором, в них резьбе уложили обмотки, создающие электромагнитное поле, которое обеспечивает поступательное движение гайки относительно винта (авт. св. № 154 459). Объект сильно изменен по сравнению с прототипом.
Для решения требуется. создание нового объекта. Решение основано на неизвестных гипотезах, позволяющих создать неординарные конструкцию и решение. Задачи и средства решения выходят за пределы одной научной области, используют известные физические явления и эффекты, а также новые материалы.
Пример. Для контроля износа двигателя предложено добавлять в масло люминофоры и по изменению свечения масла (мелкие частицы металла гасят его) непрерывно контролировать концентрацию частиц металла (авт. св. №260 249). Ранее же время от времени отбирали пробы масла и определяли содержание в них металлических частиц. Исходный способ изменен полностью, использован мало известный физический эффект.
Для решения необходимо создание нового комплекса объектов, отражающих суть незнакомой проблемы. Решение основано на принципиально новейших гипотезах и представляет собой неожиданное техническое решение. Задача и средства решения выходят за пределы известных ранее достижений науки в целом.
Пример, предложен способ получения высоких и сверхвысоких давлений путем импульсного электрического разряда внутри объема любой проводящей или непроводящей жидкости
(авт. св. № 105 011). Открыто новое явление (эффект) – электрогидравлический удар)
Условие изобретательской задачи должно состоять из трех определенных элементов: краткого описания (модели) реальной технической системы и её недостатка, идеального конечного результата (ИКР) и технического противоречия, выявленного в результате сравнения последних двух элементов.
Идеальный конечный результат (ИКР) подставляет собой ориентир для достижения выгодного технического решения высокого уровня Он основан на понятиях: идеальная машина, идеальное вещество, идеальный способ и т.д., которые предполагают отсутствие самого идеального, хотя функции его все же выполняются. Тем самым эффект достигается «даром», без использования каких- то средств.
Возникающие при решении технической задачи противоречия разделяют на три типа: административные, технические и физические.
Административными называют противоречия, которые присутствуют исходно в самом факте возникновения изобретательской задачи, когда нужно что-то сделать, но как это сделать – неизвестно. Эти противоречия не имеют эвристической силы, однако именно они побуждают к творчеству.
Технические – противоречия, возникающие между частями и параметрами системы при попытке их изменить в желаемом направлении.
Физическими называют противоречия, заключающиеся в предъявлении к одной и той же части системы взаимопротивоположных требований.
Техническое противоречие обусловлено физическими причинами и основано на том, что всякая техническая система (машина, процесс) характеризуется комплексом взаимосвязанных параметров масса, мощность и т. д. Попытка улучшить один параметр при решении задачи известными способами часто неизбежно приводит к ухудшению другого параметра. так, увеличение прочности конструкции может быть связано с недопустимым увеличением массы. Такое сочетание улучшения одних характеристик с ухудшением других и названо техническим противоречием.
Для достаточно сложной изобретательской деятельности разработаны эвристические методы поиска и решения технических задач, а так же методики активизации мыслительных процессов. Кроме этого для решения технических противоречий большое значение имеет знание физико-химических эффектов и явлений, фонда технических решений, эвристических приемов и других массивов информации.
При всей важности каждой отдельной задачи целостность образовательного процесса обеспечивается всем множеством задач по каждой теме, которое должно образовывать систему.
Под системой задач мы понимаем совокупность задач к блоку занятий по изучаемой теме, удовлетворяющей следующим требованиям:
Полнота. Наличие задач на все изучаемые понятия, факты, способы деятельности, включая мотивационные, подводящие под понятие, на аналогию, следствия из фактов и прочее.
Наличие ключевых задач. Группировка задач в узлы вокруг объединяющих центров – задач, в которых рассматриваются факты или способы деятельности, применяемые при решении других задач и имеющие принципиальное значение для усвоения предметного содержания.
Связность. Вся совокупность задач графически может быть представлена связным графом, в узлах которого – ключевые задачи, выше них – подготовительные и вспомогательные, ниже – следствия, обобщения и т.д.
Возрастание трудности на каждом уровне. Система состоит из трех подсистем, соответствующих минимальному, общему и продвинутому уровням планируемых результатов обучения. В каждой из подсистем трудность задач непрерывно возрастает.
Целевая ориентация. Для каждой задачи определено ее место и назначение в блоке занятий.
Целевая достаточность. Достаточно задач для тренажа на занятиях, дома, аналогичных задач для закрепления методов решения, задач для индивидуальных и групповых заданий разной направленности, задач для самостоятельной деятельности (в том числе исследовательской), задач для текущего и итогового контроля с учетом запасных вариантов и т.д.
Психологическая комфортность. Система задач учитывает наличие различных темпераментов, типов мышления, видов памяти. Должна присутствовать подборка задач для устных упражнений, письменного выполнения, чтения чертежа, задачи – шутки и другие.
Система задач – основной ресурс преподавателя для реализации эффективного образовательного процесса. От качества этого ресурса более чем на половину зависит успех студента при изучении определенного курса. Остальные составляющие успеха – в организации деятельности студентов и управлении этой деятельностью.
Получите свидетельство
Вход
Интегративно - культурологической подход к процессу формирования технологической культуры учителя (76.49 КB)
0
917
47
Нравится
0
