Инновационная образовательная среда как средство формирования дивергентного мышления

Министерство образования, науки и молодежной политики

Нижегородской области

Государственное бюджетное профессиональное образовательное учреждение

"Нижегородский Губернский колледж"

Допустить к защите

Зам.директора по УР

О.Ю.Овчинникова

_________________

«____» ___________

Выпускная квалификационная работа

на тему: Инновационная образовательная среда как средство формирования дивергентного мышления

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Специальность 44.02.02 Преподавание в начальных классах

Выполнила

Студент ____________ К. С. Жидулина

(подпись)

Группа 446 курс 4

Руководитель _________ Ю. Н. Карпова

(подпись)

Рецензент ___________ Аксенова С.И.

(подпись)

Нижний Новгород

2022 г.

Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ 8

1.1 Понятие «инновация» в образовании 8

1.2 Понятие об инновационных процессах в образовании 13

1.3 Инновационная образовательная среда и ее компоненты 14

1.4 Современные образовательные технологии как составляющая инновационной образовательной среды 18

Вывод по 1 разделу 20

РАЗДЕЛ 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 22

2.1 Понятие и сущность дивергентного мышления в педагогике и психологии 22

2.2 Особенности развития дивергентного мышления у детей младшего школьного возраста 28

2.3 Условия развития дивергентного мышления у детей младшего школьного возраста 32

Вывод по 2 разделу 35

РАЗДЕЛ 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 37

3.1 Методы и приемы, направленные на развитие дивергентного мышления 37

3.2 Анализ и обобщение результатов исследования 41

Вывод по 3 разделу 44

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 46

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 49

Приложение А 54

Приложение А 55

Приложение Б 56

Приложение В 57

Приложение Г 58

Приложение Д 59

Приложение Е 62

Приложение Ж 66

Приложение З 70

Приложение И 73

Приложение К 76

Приложение К 77

ВВЕДЕНИЕ

Общество XXI века все больше окунается в часть жизни, где развивающиеся отрасли технологии все больше испытывают потребность в творческих людях, способных к независимому целеполаганию, гибкости, оригинальности, дивергентному мышлению.

Многими учеными и педагогами было доказано, что именно в младшем школьном возрасте заключается психологическая основа для подготовки школьника к интеллектуальному творческому труду. Развиваются воображение, фантазия, складывается умения наблюдать, анализировать, обобщать факты, представлять собственные выводы, практически оценивать деятельность. Воспитывается любознательность, активность и инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются конкретные потребности в различных сферах.

Сегодня развитие дивергентного мышления является особо актуальной проблемой, так как в наши дни, многие люди не до конца осознают весь спектр возможностей, которые предоставляют современные технологии. Важной и актуальной задачей является исследование дивергентности в единстве не только личностных, но и адаптационных проявлений. Это предполагает создание условий для проявления и развития таких компонентов, как дивергентное мышление, самостоятельное целеполагание, способность к внутренне регулируемому поведению, осознанность своих поступков, ответственность за них и предвидение последствий своих действий.

Дивергентное мышление — это особенность интеллекта, и отражение уровня или свойства мышления. Поэтому важно развивать мышление не во взрослости, а именно в детском возрасте.

Вопросами развития дивергентного мышления занимались в отечественной возрастной психологии и в педагогической практике многие ученые: Л.И. Божович, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и другие.

Актуальность данной темы обуславливается потребностью процесса образования в формировании инновационной образовательной среды. Эта потребность связана с необходимостью изменения образовательного пространства с учётом многообразия всех форм деятельности и использования современных технологий обучения. Исходя из потребностей современного мира, образовательная среда должна измениться таким образом, чтобы способствовать воспитанию личности, умеющей критически мыслить, самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, личность, способную работать в команде, отличающуюся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, готовую к межкультурному взаимодействию.

Именно в младшем школьном возрасте формируется психологическая основа для подготовки школьника к интеллектуальному творческому труду. Развиваются воображение, фантазия, формируются умения наблюдать, анализировать, обобщать факты, делать выводы, практически оценивать деятельность. Воспитывается любознательность, активность и инициатива. Начинают складываться и дифференцироваться интересы, склонности, формируются потребности, лежащие в основе творчества.

Целенаправленная работа по формированию у младших школьников дивергентного мышления может успешно осуществляться во время урочной деятельности общеобразовательного учреждения. Подтверждение этому можно найти в Концепции федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, в которой делается акцент на том, что общеобразовательные учреждения должны стремиться к максимальному использованию ресурсов урочной деятельности для общего интеллектуального развития, частью которого является и дивергентное мышление.

Вместе с этим вопросы формирования дивергентного мышления младших школьников в процессе урочной деятельности в общеобразовательных учреждениях остаются слабо разработанными.

Теоретические и эмпирические исследования целого ряда вопросов, касающихся специфики дивергентного мышления младших школьников, психолого-педагогических механизмов и условий формирования дивергентного мышления в процессе урочной деятельности, не получили достаточного освещения, что обуславливает направленность содержания проведенного исследования.

Таким образом, в теории и практике современного образования правомерно констатировать существование противоречий:

- на социально-педагогическом уровне - между социально обусловленной необходимостью формирования у младших школьников умения нестандартно, гибко, творчески мыслить и недостаточным использованием в общеобразовательном учреждении возможностей учебной деятельности по формированию дивергентного мышления младших школьников;

- на научно-теоретическом уровне - между необходимостью теоретического осмысления процесса формирования дивергентного мышления младших школьников во время уроков и отсутствием соответствующих научно обоснованных содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств;

- на научно-методическом уровне - между высоким потенциалом учебной деятельности общеобразовательного учреждения для формирования дивергентного мышления младших школьников и недостаточной разработанностью научно-методического обеспечения формирования исследуемого вида мышления младших школьников.

На основе анализа актуальности, противоречий и проблемы исследования нами сформулирована тема дипломной работы «Инновационная образовательная среда как средство формирования дивергентного мышления».

Цель исследования – разработать и экспериментально проверить содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенные средства, обеспечивающие направленность учебной деятельности общеобразовательного учреждения на формирование дивергентного мышления младших школьников.

Объект исследования: Формирование дивергентного мышления.

Предмет исследования: Инновационная образовательная среда как средство.

Экспериментальная работа осуществлялась на базе муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения «Школа № 29» города Нижний Новгород (МБОУ «Школа № 29» г. Нижний Новгород). В исследование были вовлечены 31 учащийся 3 «А» класса общеобразовательного учреждения. Исследование проводилось в течение апреля 2022 года и состояло из трех взаимосвязанных этапов.

На первом этапе изучалась актуальность проблемы формирования дивергентного мышления младших школьников в условиях инновационной образовательной среды. Формулировалась гипотеза и задачи исследования; выявлялись факторы, оказывающие влияние на успешность формирования дивергентного мышления младших школьников.

На втором этапе разрабатывалась и экспериментально проверялась педагогическая модель формирования дивергентного мышления младших школьников в условиях инновационной образовательной среды; определялись педагогические условия успешной реализации модели; проводились формирующий и обобщающий этапы эксперимента, реализовывалась проверка положений гипотезы.

На третьем этапе осуществлялось обобщение материалов педагогического эксперимента, формулировались теоретические выводы и научно-методические рекомендации по формированию дивергентного мышления младших школьников в условиях инновационной образовательной среды; определялись перспективы исследования; заканчивалось оформление текста дипломной работы.

РАЗДЕЛ 1 ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРОЦЕССОВ В ОБРАЗОВАНИИ 1.1 Понятие «инновация» в образовании

В современное время школа живет в условиях модернизации образования, что является инновационным процессом. Введение инновационных образовательных стандартов требует от учителя повышения качества образования. Так, в деятельность образовательных учреждений вводятся новые элементы, но на практике возникают противоречия между существующей необходимостью внедрения нововведений и неспособностью учителей осуществлять инновационную деятельность. Для этого учитель должен иметь возможность свободно ориентироваться в понятиях «инновация», «инновация в образовании», «педагогическая инновация», «инновационный процесс».

Понятие «инновация» впервые появилось в научных исследованиях зарубежных культурологов в XX в. и означало введение некоторых элементов одной культуры в другую [16; cтр. 21]. Термин происходит от латинского слова «innovate», что означает обновление или улучшение.

Инновации — целенаправленные изменения, которые приносят в среду обитания человека стабильные элементы, вызывающие переход из одного качественного состояния в другое [19; стр. 47]. Инновации в образовании по сути своей есть конечный результат инновационной деятельности, реализованной в виде нового или усовершенствованного образовательного процесса, образовательного продукта, образовательной услуги используемого в практической деятельности. Инновация в образовании – это специфическая форма управления развитием образования, позволяющая системно изменять структуру, содержание и организацию образовательного процесса в целом. Объектами инноваций могут выступать: материалы, продукты, технологии, средства производства, люди (межличностные отношения), социальная среда, организация и её подразделения [48].

Инновации разрабатываются и проводятся не государственными органами, а работниками организаций в системе образования и науки. Инновационный процесс – ключевое понятие инноватики, новой области знания, появившейся в начале 20-го века. Инноватика — наука о нововведениях, в рамках которой изучаются закономерности технических нововведений в сфере материального производства [46].

Рассматривая образование, необходимо подчеркнуть, что инновационные процессы в этой сфере рассматриваются в трех основных аспектах: социально-экономическом, психолого-педагогическом и организационно-управленческом. От этих аспектов зависит общий климат и условия, в которых происходят инновационные процессы. Имеющиеся условия могут способствовать либо препятствовать инновационному процессу.

Инновационный процесс может иметь как стихийный, так и сознательно управляемый характер. А. В. Хуторской подчеркивает единство трёх составляющих инновационного процесса: создание, освоение и применение новшеств [46]. Введение новшеств — это, прежде всего, функция управления искусственными и естественными процессами изменений. Отсюда инновационная деятельность педагога – это комплексный интегративный вид педагогической деятельности, направленный на обеспечение инновационного развития и повышение качества профессионального образования за счет разработки и применения разнообразных новшеств в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов. Другими словами, это целенаправленная деятельность по использованию разнообразных инноваций для повышения качества профессиональной подготовки.

Чтобы понять сущность инноваций, нужно раскрыт функции инноваций. К числу основных функций можно отнести следующие [48]:

1. Инновации являются каналом воплощения в жизнь достижений человеческого интеллекта, научно–технологических результатов, способствуя интеллектуализации трудовой деятельности, повышению её наукоёмкости;

2. С помощью инноваций расширяется круг производимых продукций и услуг, улучшается их качество, что способствует росту потребностей каждого человека и общества в целом и удовлетворению этих потребностей;

3. Инновации дают возможность вовлекать в производство новые производительные силы, реализовать услуги с меньшими затратами труда, материалов, энергии;

4. Концентрация инноваций в той или иной сфере помогает привести структуру воспроизводства в соответствие со структурой изменившихся потребностей и структурой внешней среды.

Сущность инноваций раскрывается также через их свойства [21, стр.44]:

1. длительность инновационного процесса;

2. неопределенность и риски инновационного процесса;

3. способность инициировать структурные изменения: успешная инновация существенным образом влияет на положение, в данном случае, образовательного учреждения, его организацию и иерархию;

4. «Человекоемкость» инновационной деятельности: основными решающим инновационным ресурсом является человеческий капитал, творческая способность генерировать и воплощать новые идеи. От прочих видов деятельности инновационная активность отличается максимальной степенью самомотивированности. Речь идет о необходимости гибкой самоорганизации, размытости и подвижности ролей в инновационном процессе, стимулировании субстанциональной конфликтности в инновационных коллективах;

5. Характер инновационного целеполагания: неприменимость жесткого целеполагания; недостижение первоначально поставленных целей, в отличие от всех остальных сфер, не всегда означает провал инновационного проекта, а их достижение еще не равносильно успеху инновации;

6. Не формализуемые механизмы в инновационном процессе: будучи выведенной на образовательный рынок, она не только сталкивается с его фундаментальными неопределенностями, но, с неизбежностью изменяя структуру рынка, сама инициирует изменения – эффекты, которые слабо или вовсе не поддаются формализации, т.е. имеют во многом неопределенный характер.

Виды инноваций в образовании можно классифицировать по трём группам [48]:

1. Инновация-процесс – это технологическое и управленческое усовершенствование или создание принципиально нового процесса, повышающее эффективность и качество нового или существующего образовательного процесса;

2. Инновация-продукт – это новшество, имеющее физическую форму готового принципиально нового или усовершенствованного продукта, которое выходит в этой форме за пределы образовательной организации.

3. Инновация-услуга – это комплексное взаимодействие, деятельность, направленная на передачу знаний, умений и навыков общеобразовательного, профессионального характера потребителю, с целью удовлетворения развития личных, групповых и общественных потребностей.

Один из новейших вариантов классификации инноваций в области образования выглядит так [10]:

1. Аналоговая. Эта инновация строится на том, что берется известный в педагогике подход, к которому пристраивают частное нововведение. Например, классическую рейтинговую оценку считают по шкале в 1000 баллов;

2. Комбинированная. Представляет собой процесс, в котором несколько известных образовательных блоков объединяются, и получается совершенно новый подход;

3. Ретро-инновация. Заключается во внедрении в современную педагогическую практику нескольких исторически забытых подходов. Например, образование в гимназии, лицеи и т.п.;

4. Сущностная. Характеризуется неприменимой ранее инновацией в современном образовании.

Развитие инновационного процесса в образовании реализуется на шести этапах [44]:

1. Определение потребности в изменениях;

2. Сбор информации и анализ ситуации;

3. Предварительный выбор или самостоятельная разработка нововведения;

4. Принятие решения о внедрении (освоении);

5. Само внедрение, включая пробное использование новшества;

6. Институализация или длительное использование новшества, в процессе которого оно становится элементом повседневной практики.

При этом каждый последующий этап является логическим продолжением и завершением предыдущего, а результат предыдущего этапа интегрируется в результат последующего. Совокупность всех этих этапов образует единичный инновационный цикл.

Инновации в образовании имеют следующие основные свойства: научно-технологическая новизна; практическая педагогическая применимость, совместимость со сложившейся практикой и технологической структурой; коммерческая реализуемость в системе образования; социальная значимость и эффективность для общества; лучшее удовлетворение существующего спроса или создание нового спроса на рынке образовательных услуг, продуктов, процессов; высокая рискованность; относительные преимущества по сравнению с традиционными решениями; сложность и неоднозначность [30].

Таким образом, инновации в образовании считаются новшествами, специально спроектированными, разработанными или случайно открытыми в порядке педагогической инициативы. Содержанием инновации может быть научно-теоретическое знание определенной новинки, новые эффективные образовательные технологии, проект, выполненный в виде технологического описания, эффективный инновационный педагогический опыт, готовый к реализации.

1.2 Понятие об инновационных процессах в образовании

Инновации – это определенная система упорядоченных элементов, действий и отношений, направленных на обеспечение высокого прогрессивного результата, который находит широкое применение и способен привести к значительным изменениям в жизни общества и государства [10].

Инновационный процесс в образовании – это определенная комплексная деятельность, направленная на создание, освоение, использование и распространение новшеств в системе образования.

В настоящее время инновации в образовательном процессе имеют большое значение, так как они в первую очередь направлены на всестороннее развитие личности ребенка. Разрабатываемые и внедряемые инновации в образование весьма разнообразны.

Характерными чертами инновационных процессов в образовании являются:

1. Направленность на решение наиболее актуальных вопросов образования.

2. Инновации содержат новое видение решения существующих в образовании проблем.

3. Могут быть использованы в широкой образовательной практике.

4. Способствуют обновлению педагогических процессов, получению высоких образовательных результатов.

5. В основе инновационных процессов заложены определенные образовательные новшества.

Новшества, в сфере образования представлены: 1) Открытиями; 2) Адаптированными, переоформленными или расширенными действиями и идеями; 3) Решениями проблем, которые опираются не только на постановку цели, но и на реальные окружающие условия.

Инновации в образовании принято классифицировать по ряду признаков:

1. В зависимости от предмета, который подлежит изменению.

2. В зависимости от предполагаемой глубины преобразований.

3. В зависимости от масштаба преобразований.

4. В зависимости от ресурсоемкости включенных в него новшеств.

5. В зависимости от уровня разработанности и готовности к внедрению.

1.3 Инновационная образовательная среда и ее компоненты

Под инновационной образовательной средой понимается весь комплекс взаимосвязанных условий, обеспечивающих образование человека, формирование личности педагога с инновационно-творческим мышлением, и создающих профессиональную компетенцию. Понимание инновационной образовательной среды необходимо дополнить таким феноменом как «взаимодействие», именно взаимодействие множества компонентов, которые составляют эту среду, делают её полноценной и инновационной.

Компонентами инновационной образовательной среды являются: современные образовательные технологии, сотрудничество, информационно- коммуникационные технологии (ИКТ), компетентностно-деятельностный подход (КДП), учебно-методический комплект (УМК), разноуровневое содержание образования, урок. Для того, чтобы понять, как компоненты взаимодействуют между собой и как каждый из них работает на создание инновационной образовательной среды, рассмотрим их подробнее.

Современные образовательные технологии. Для реализации познавательной и творческой активности школьника в учебном процессе используются современные образовательные технологии, дающие возможность повышать качество образования, более эффективно использовать учебное время и уменьшать долю репродуктивной деятельности учащихся за счет снижения времени, отведенного на выполнение домашнего задания. В школе представлен широкий спектр образовательных педагогических технологий, которые применяются в учебном процессе. Инновационные педагогические технологии взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание таких ценностей как открытость, честность, доброжелательность, сопереживание, взаимопомощь и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями [41].

Сотрудничество. В обучении, построенном на сотрудничестве, целью является развитие интеллектуальных, духовных и физических способностей, интересов, мотивов, выработка научно-материалистического мировоззрения. Содержанием урока в рамках сотрудничества становится освоение способов познания, общественно и лично значимых преобразований в окружающей действительности, а не программные знания и материал учебника. Движущие силы учения — это радость творчества, ощущение своего роста, совершенствование, приращение знаний, уверенности в себе. Методами работы являются совместная деятельность, поиск, всевозможное сотрудничество учителя и учащихся [42].

Информационно-коммуникационные технологии (ИКТ) - совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, интегрированных с целью сбора, обработки, хранения, распространения, отображения и использования информации в интересах ее пользователей. Использование ИКТ применяемых в сфере образования реализует следующие задачи [20]:

1. Поддержка и развитие системности мышления обучаемого;

2. Поддержка всех видов познавательной деятельности обучающегося в приобретении знаний, развитии и закреплении навыков и умений;

3. Реализация принципа индивидуализации учебного процесса при сохранении его целостности.

Компетентностно-деятельностный подход (КДП). Компетентностно-деятельностный подход — это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека эффективно действовать в различных проблемных ситуациях. Иначе, это система педагогических принципов, установок и методов деятельности, создающих условия для формирования компетентностей. Важным в реализации компетентностно-деятельностного подхода является соблюдение принципов деятельностного подхода и ориентация на развитие мотивационно - личностной сферы. Таким образом, сущность КДП заключается в том, что в центре обучения находится сам учащийся, и на основе содержания образования будет формироваться его компетентность, а процесс усвоения отобранного содержания будет носить деятельностный характер. Соответственно, главной целью будет формирование у учащегося способностей осуществлять различного вида деятельность, осваивая новые компетентности [38; стр. 98].

Учебно-методический комплект (УМК). Совокупность систематизированных по уровню образования, по дисциплинам, по адресности использования и по дидактическим функциям современных информационных образовательных ресурсов как печатного, так и электронного исполнения. УМК позволяет обеспечить индивидуальный подход к организации свободного образовательного взаимодействия с информационной образовательной средой, связанного с выбором содержания, форм и методов обучения [6].

Разноуровневое содержание образования. Это подход к организации учебного процесса, в рамках которого предполагается разный уровень усвоения учебного материала, то есть глубина и сложность одного и того же учебного материала различна в группах уровня, что дает возможность каждому ученику овладевать учебным материалом по отдельным предметам школьной программы на разном уровне, но не ниже базового, в зависимости от способностей и индивидуальных особенностей личности каждого учащегося; это технология, в рамках которой за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению. Темы, предписанные стандартами образования, остаются едины для всех уровней обучения [46].

Урок – это логически законченный отрезок учебного процесса, в котором действуют преподаватель и ученик, достигаются определенные цели и задачи путем выполнения заранее спланированных упражнений на основе определенных средств и приемов работы. Урок реализует определенную методическую концепцию определенного метода, подхода, технологии, УМК [27].

Таким образом, можно сделать вывод, что компоненты инновационной образовательной среды взаимосвязаны, взаимообусловлены и составляют определенную дидактическую систему, направленную на воспитание личности и обеспечивающую образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его индивидуальными особенностями.

1.4 Современные образовательные технологии как составляющая инновационной образовательной среды

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых педагогических технологий в средней школе. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения.

Понятие технологии обучения появилось в педагогике в 50-х годах прошлого века. Некоторое время технология обучения понималась как использование техники в обучении, что дало повод говорить о промышленной революции в образовании, о его технизации. Позднее ученые приняли другое направление: не техника и технизация, а технология и технологизация обучения. Основой для технологичного понимания обучения являлась информатика, кибернетика и системный подход. Процесс обучения стал рассматриваться широко, системно, через анализ и разработку всех компонентов обучающей системы, от целей до контроля результатов.

Согласно словарю С.И. Ожегова, технология – это совокупность процессов в определенной отрасли производства, а также научное описание способов производства. Технология (от греч.: techne – искусство, мастерство, умение; logos – слово, учение) – совокупность методов, осуществляемых в каком-либо процессе [33]. Отсюда педагогическая технология – это совокупность правил и соответствующих им педагогических приемов, и способов воздействия на развитие, обучение и воспитание школьника [25; стр.112].

С другой стороны, технология обучения понимается как направление в дидактике, область научных исследований по выявлению принципов и разработке оптимальных систем, по конструированию воспроизводимых дидактических процессов с заранее заданными характеристиками [38; стр. 201].

К основным технологиям обучения в начальной школе можно отнести:

1. Технологию коммуникативного обучения, которая направлена на формирование коммуникативной компетентности учащихся, являющейся базовой, необходимой для адаптации к современным условиям коммуникации. Коммуникативный подход не только моделирует общение, но и направляет на создание психологической и языковой готовности к общению, на сознательное осмысление материала и способов действий с ним. Коммуникативное задание должно предлагать учащимся проблему или вопрос для обсуждения, причем ученики не просто делятся информацией, но и оценивают её. Основным же критерием, позволяющим отличить этот подход от других видов учебной деятельности, является то, что учащиеся самостоятельно выбирают языковые и речевые единицы для оформления своих мыслей;

2. Технологию обучения в сотрудничестве, которая реализует идею взаимного обучения, базируясь на индивидуальной и коллективной ответственности за решение учебных задач. Основная идея заключается в создании условий для активной совместной деятельности учащихся в разных учебных ситуациях. В самом общем виде учащиеся объединяются в группы по 3-4 человека, им даётся одно задание, при этом оговаривается роль каждого. Каждый ученик отвечает не только за результат своей работы, но и за результат всей группы. Поэтому слабые учащиеся стараются выяснить у сильных то, что им непонятно, а сильные учащиеся стремятся, чтобы слабые досконально разобрались в задании;

3. Проектную технологию, которая обеспечивает личностно-ориентированное обучение. Это способ развития творчества, познавательной деятельности, самостоятельности. Типология проектов разнообразна. В реальной практике зачастую приходится иметь дело со смешанными проектами, в которых имеются признаки исследовательских, творческих, практико- ориентированных и информационных проектов. Работа над проектом – это многоуровневый подход к изучению языка, охватывающий все виды речевой деятельности и навыки. Метод проектов способствует развитию активного самостоятельного мышления учащихся и ориентирует их на совместную исследовательскую работу;

4. Игровые технологии, которые позволяют развивать способности рассмотрения ряда возможных способов решения проблем, активизируя мышление учащихся и раскрывая личностный потенциал каждого.

Таким образом, комплексное использование в учебном процессе всех вышеназванных технологий стимулирует личностную, интеллектуальную активность, развивает познавательные процессы, способствует формированию компетенций, которыми должен обладать учащийся.

Вывод по 1 разделу

Современная российская школа – это результат огромных перемен, произошедших в системе отечественного образования за последние годы. В этом смысле образование не просто часть социальной жизни общества, а её авангард: вряд ли какая-то другая её подсистема в той же степени может подтвердить факт своего поступательного развития таким обилием нововведений и экспериментов.

Инновационно-образовательная среда становится ведущим фактором самореализации как отдельных субъектов, так и педагогических сообществ. В основе самореализации лежит принцип единства сознания и деятельности, стимулируемый инновационной образовательной средой образовательного заведения, личностными, профессиональными и социальными мотивами субъектов и объектов образовательного процесса. Одной из основных характеристик самореализации как высшего типа творчества является независимость его носителей от традиционных вариантов решения проблем и устремленность их идей и проектов в будущее.

Таким образом, растёт потребность в новом теоретическом осмыслении сущности управления инновационными процессами в образовательном учреждении, разработке педагогических условий, обеспечивающих непрерывное инновационное движение. Немало важно и то, что инновационные процессы нуждаются в специальной подготовке кадров педагогов, администраторов, менеджеров образования, компетентных в сфере педагогических инноваций.

РАЗДЕЛ 2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ 2.1 Понятие и сущность дивергентного мышления в педагогике и психологии

Современная педагогическая наука определяет мышление как высшую ступень человеческого познания, отражающую объективную реальность. Вплоть до настоящего времени развивалось множество научных теорий, которые практиковали различные подходы к определению сущности мышления и его развития в онтогенезе.

Дошкольное детство – это уникальный возраст, и именно на этом этапе жизни закладываются основы будущего развития человека. Старший дошкольный возраст приходится на период жизни ребенка от пяти до семи лет, как правило, в этом возрасте ребенок посещает старшую и подготовительную группы детского сада [26; стр. 11].

А.В. Запорожец отмечает, что в пять-семь лет ребенок пытается понять сущность вещей, связь явлений, становится возможным формировать представления и элементарные понятия, у ребенка происходит переход к мышлению в общих понятиях, и ему открываются новые пути обобщения, поскольку оно происходит на основе расширенной предметной деятельности [18; стр. 125].

В.И. Логинова и П.Г. Саморукова отмечают, что условия формирования познавательной активности как мотивов учебно-познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста заключаются в обеспечении их активной позиции в процессе обучения и постепенном повышении сложности содержания знаний [26; стр. 75].

К знаниям младших школьников предъявляются новые требования: систематичность, то есть необходимость развития значимых связей

1. В вопросах общественной жизни и природных явлений;

2. Относительная общность;

3. Объединение объектов и явлений на основе существенных характеристик.

У младших школьников повышается эффективность процесса обучения, формируются базовые умственные навыки и операции, такие как сравнение, анализ, обобщение и классификация. Формируются, также, основы абстрактного мышления и понимания причинно-следственных связей. Иными словами, переход знаний на более высокий уровень наблюдается у старших дошкольников [3; стр. 60].

Л.С. Выготский и А.В. Запорожец указывали, что в старшем дошкольном возрасте ребенок переходит от ситуативного поведения к деятельности, подчиненной социальным нормам и требованиям, и очень эмоционально относится к ним. [7; стр. 432].

Проектирование, рисование и моделирование являются наиболее распространенными видами деятельности для младших школьников. В этом возрасте также формируются элементы труда, основной психологический смысл которых заключается в следующем: ребенок должен понимать, что он делает что-то нужное и полезное для других.

В младшем школьном возрасте дети осваивают элементы учебной деятельности. Главная особенность его заключается в том, что, занимаясь им, ребенок меняет себя, приобретая новые знания и навыки. В образовательной деятельности главное – это получение новых знаний [8; стр. 96].

Старший дошкольный возраст характеризуется развитием воображения, особенно сильное воображение ребенка, проявляется в игре, где он действует с энтузиазмом. Однако нелегко представить себе что-то намеренно связывающее волю детей в старшем дошкольном возрасте.

К концу старшего дошкольного возраста у ребенка в игре формируются те качества (новообразования), которые становятся основой для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте [34; стр. 69].

Уровень развития умственных операций у ребенка старшего дошкольного возраста (анализ, сравнение, обобщение, классификация и др.) помогает ему более осознанно и глубоко воспринимать, и осмысливать имеющуюся и поступающую информацию об окружающем мире и понимать ее [18; стр. 125].

В младшем школьном возрасте у ребенка развивается понятийное или логическое мышление, он интересуется не только теми явлениями, которые видел непосредственно перед собой, но и обобщенными свойствами предметов в окружающей среде, а также проявляет интерес к причинам, к отношениям предметов, к процессу их появления или изготовления.

Младший школьный возраст – это благоприятный период для нравственного развития ребенка, особенности которого часто проявляются на протяжении всей последующей жизни. Именно в это время закладываются основы нравственного поведения и установок.

Одной из первых является асоцианистская теория, в соответствии с которой закономерности развития мышления связывались с образованием и накоплением связей (ассоциаций). Мыслитель XVIII века Давид Юм и его последователи трактовали мышление как процесс накопления ассоциаций. В соответствии с взглядами вюрцбурзкой школы О. Кюльпе мышление является внутренним действием (актом), развитие мысли представители этой школы считали процессов выявления отношений между мнениями. Основатели гештальтпсихологии М. Вертгеймер и его последователи рассматривали мышление в контексте внезапной, не подготовленной аналитической деятельности, направленной на выделение существенных признаков проблемной ситуации.

Современный бихевиоризм, возникший в XX в. рассматривает мышление как приспособление организма к новым условиям, которые являются для организма проблемной ситуацией. Теория психоанализа, разработанная в конце XIX – начале XX века австрийским неврологом Фрейдом большое внимание уделяет проблеме бессознательных форм мышления и его зависимости от мотивов и потребностей человека. Гуманистическая психология, идеи которой выдвигались швейцарский исследователем К. Юнгом указывает на черты личности, которые влияют на мышление (восприятие действительности, отношение к реальности, чувство юмора). Операциональная концепция развития интеллекта в детстве была предложена швейцарским исследователем Ж. Пиаже [8; стр. 96].

Теория онтогенетического развития мышления, возникшая в 20-е - 40-е годы XX века, разработанная Л.С. Выготским, который рассматривал развитие мышления ребенка в связи с усвоением ранее сформированных умственных действий и операций. Теория формирования и развития интеллектуальных операций у детей разработана П.Я. Гальпериным, в ее основе положены представления о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Деятельная теория мышления разрабатывалась А.Н. Леонтьевым, В.В. Давыдовым. В данной теории мышление рассматривается не только как процесс, но и как деятельность.

В конце XX века американский исследователь Д. Гилфорд, сформулировал теорию, в которой были выделены два измерения интеллекта - конвергентное и дивергентное мышление, что позволило отойти от классического разделения на индуктивное (необходимое для решения задачи, на основе общего правила и частных наблюдений) и дедуктивное (логическое) мышление. В последующем были установлены критерии дивергентности мышления, исследована его роль в создании нестандартных идей, гипотез, классификаций и группировки информации [9; стр. 360].

Мышление – это поиск ответов и стремление к осмыслению, оно задействует множество видов умственной деятельности, среди которых наблюдение и внимание, воспоминания и любознательность, воображение и суждение. Впервые в науку понятие «Дивергентное мышление» ввел ученый Дж. Гилфорд. Он указал на принципиальное различие между двумя мыслительными операциями: конвергентное и дивергентное. Дивергентность определяется, как способность умения мыслить в разных течениях, соответствовать желаемому явлению выхода в наиболее широком «пространстве».

Дивергентное мышление – (от лат. divergere «расходиться, отклоняться») – это способность человека выдавать большое количество решений, основанных на одних и тех же данных. Линия исследования, начатая Дж. Гилфордом, и наиболее последовательно продолжил Е. Торренс. В основе работ лежит мнение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации – от обнаружения задачи до сообщения о ее решении – имеют прямое отношение к творчеству.

Дивергентное мышление – это не направленное мышление, а способность мыслить вширь. Оно обеспечивает выход за пределы, за рамки начатого направления решения исходной задачи [9; стр. 360].

Так как в отечественной и в зарубежной психологической литературе отсутствует четкая формулировка понятия «дивергентное мышление», можно сформулировать его следующим образом, отражая наиболее полную его сущностную характеристику.

Дивергентное мышление – активное, поисковое, оригинальное, продуктивное мышление, имеющее целостный инверсионный дискретный расходящийся характер.

Дивергентное мышление характеризуется творческим подходом в решении задач, нестандартными решениями и игнорированием известных алгоритмов и шаблонов. Его ценность заключается в обнаружении нешаблонных последовательностей и выводов, в достижении оригинальных результатов.

Понятие дивергентного мышления больше известно, как творческий мыслительный процесс. Чтобы понять, что необходимо развивать для становления этого типа мышления, перечислим основные свойства творческого подхода к поиску и развитию идей:

1. быстрота – способность формулировать максимальное количество идей;

2. гибкость – способность предложить многообразие идей;

3. оригинальность – способность предлагать нестандартные идеи;

4. законченность – способность придавать своим идеям законченный вид.

Исследованиями дивергентного мышления занимались как отечественные исследователи: Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Матюшкин, С.Л. Рубинштейн, Е.Л. Яковлева и другие, так и зарубежные исследователи: Де Боно, Дж. Гилфорд, А. Маслоу, Дж. Рензулли, А. Ротенберг, Е.П. Торренс, Д. Филтенсон, К. Хеллер и другие.

Психологи Г. Оллпорт и А. Маслоу считали, что первоначальная основа творчества – это мотивация личностного роста, не подчиняющаяся принципу удовольствия, а по А. Маслоу, это потребность в самореализации, полного и независимого осуществления своих талантов и возможностей в жизни [28; стр. 380].

Для исследования дивергентного мышления А.М. Матюшкин считал, что полная структура продуктивного мыслительного акта включает в себя порождение проблемы и формирование мыслительной задачи, а также поиск решения и обоснования [29; стр. 620].

Итак, проанализировав литературу по проблеме исследования, можно сделать вывод, что развитие дивергентного мышления в образовательном процессе играет важную роль. И, в связи с этим вспоминаются работы Д.Б. Эльконина, в которых утверждалось, что игровые действия создают зону ближайшего развития когнитивной сферы ребенка [49; стр. 105].

Таким образом, проанализировав понятие дивергентного мышления и основные подходы к его изучению. Можно подвести итог, что дивергентное мышление – это способность человека выдавать большое количество решений, основанных на одних и тех же данных, принципиально иная парадигма умственной активности, основанная на творческом начале и способности к парадоксальному мышлению, многовариантности выводов и результатов процесса деятельности. Характеризуется творческим подходом в решении задач, нестандартными решениями и игнорированием известных алгоритмов и шаблонов. Его ценность заключается в обнаружении нешаблонных последовательностей и выводов, в достижении оригинальных результатов.

2.2 Особенности развития дивергентного мышления у детей младшего школьного возраста

В младшем школьном возрасте развитие дивергентного мышления тесно связано с развитием познавательных процессов и сенсорным развитием. Это мышление исследовалось многие годы, возникло большое количество теорий, как и за, что отвечает дивергентное мышление.

Дивергентное мышление проявляется в умении находить решениие проблемы, не останавливаясь на нахождении единственно правильного решения, умении искать решение во всех возможных вариантах.

Дивергентность мышления стимулирует способность анализировать материал и строить разнонаправленные направления [2; стр. 312].

Младший школьный возраст, по мнению Н.Н. Поддьякова, тот самый возраст, в котором активно развиваются и формируются умения и навыки, которые способствуют тому, чтобы дети изучали внешнюю среду, анализировали свойства предметов и явлений и изменяли их целенаправленно. Такой характер развития ума соответствует нагляднодейственной форме мышления, и есть подготовительный этап в развитии индивидуально-психологических особенностей личности, определяющих уровень способностей к творчеству [5; стр. 185].

Исследуя дивергентное мышление, Н.Е. Веракса считает средства дивергентного мышления детей школьного возраста действиями опосредования и объединения. С точки зрения Н.Е. Вераксы, эти действия и есть основа формирования дивергентного мышления – основа способности к преобразованию, основа творчества [37; стр. 110].

Когда дети выполняют задачи дивергентного типа, у них развиваются качества: беглость (продуктивность), гибкость, оригинальность, беглость мыслительных процессов, ассоциативная легкость, высокая чувствительность к решениям проблем и подобные характеристики, и потенциал, которые необходимы для развития мышления.

В младшем школьном возрасте развитие дивергентного мышления тесно связано с развитием познавательных процессов и сенсорным развитием. Дивергентное мышление проявляется в умении находить решение проблемы, не останавливаясь на нахождении единственно правильного решения, умении искать решение во всех возможных вариантах.

Школьный возраст является сенситивным для развития дивергентности мышления.

Дивергентное (от латинского divergere – расходиться) мышление используется человеком тогда, когда нужно выдать множество решений на основе одних и тех же данных. Н.Е. Веракса, О.М. Дьяченко указывают следующие особенности дивергентного мышления у младших школьников [5; стр. 185]:

1) быстрота – способность формулировать максимальное количество идей;

2) гибкость – способность предложить многообразие идей;

3) оригинальность – способность предлагать нестандартные идеи; 4) законченность – способность придавать своим идеям законченный вид.

Дивергентное мышление помогает в разрушении старых схем и постройке новых, в видении альтернативных свойств предмета. Возможность получения новых знаний в самом процессе развития дивергентного мышления – главный психологический признак. Это выражается в самовозрастании знаний, так как при этом происходит постепенное развитие функциональной структуры различных умственных актов. Развитие дивергентного мышления является необходимостью уже на ранних этапах воспитания личности. Ребенок познает мир самостоятельно, в этом ему помогают родители и педагоги, цель которых должна быть направлена на то, что многие ситуации могут иметь несколько решений. Спецификой дивергентных мышления является то, что на один поставленный вопрос ответ может быть неоднозначным. Разумеется, именно дивергентное мышление часто трактуется как творческое мышление и имеет тесную связь с воображением.

Дивергентное мышление используется человеком тогда, когда нужно выдать множество решений на основе одних и тех же данных [5; стр. 185].

То есть нужно дать толчок для развития этих двух видов мышления. И в итоге, каждый из них будет полностью взаимодействовать, друг с другом полностью дополняя.

Дивергентность – понятие очень тесно связано с понятием «творчество». Под творческой деятельностью мы понимаем такую деятельность человека, в результате которой создается нечто новое – будь это предмет внешнего мира или построение мышления, приводящее к новым знаниям о мире, или чувство, отражающее новое отношение к действительности.

Развитие дивергентного мышления – это сложный психический процесс, связанный с характером, интересами, способностями ребенка. Воображение является его центром. Выполняя какое-либо творческое задание ребенком, в творчестве может стать абсолютно новым, то есть определенно не сделанный шаблонно и, следовательно, нестереотипно.

Дивергентное мышление (от лат. divergere – расходиться) метод творческого мышления, применяемый обычно для решения проблем и задач. Заключается в поиске множества решений одной и той же проблемы.

В школьном возрасте всегда делается акцент на развитие таких процессов, как память, мышление, восприятие, внимание. Тем самым нацеливая детей на более успешную в дальнейшем учебную деятельность [27; стр. 728].

Основными критериями проявления дивергентного мышления у младших школьников являются: насколько оригинально дети выполняют творческие задачи; используют реструктурированные образы, заменяя при этом одни образы другими [45; стр. 42].

Структурой дивергентного мышления детей младших школьников в различных видах деятельности называется синтез ее составляющих:

– содержательный;

– мотивационный;

– эмоционально-волевой;

– операционный.

Наиболее благоприятным для развития дивергентного мышления является период школьного детства. Этот период является сензитивным для развития дивергентного мышления, так как в этот период идет закладка психологической основы для творчества. Дети пяти – семилетнего возраста в своих работах не просто передают переработанные впечатления, но и направленно ищут приёмы для этой передачи.

Таким образом, анализируя представленные выше точки зрения по вопросу об особенностях развития дивергентного мышления, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют дивергентное мышление и его качества. Поэтому особенности максимального развития дивергентного мышления предполагают активизацию не только эмоциональной, волевой и интеллектуальной сферы, но и сферы воображения, интуиции, мышления.

2.3 Условия развития дивергентного мышления у детей младшего школьного возраста

Одним из важнейших факторов развития детей является создание условий, способствующих развитию дивергентного мышления детей. На основе анализа работ нескольких авторов, в частности Л. Кэррола и Дж. Смита, можно выделить основные условия развития дивергентного мышления детей [43; стр. 154].

Для успешного развития дивергентного мышления является раннее физическое развитие малыша: раннее плавание, гимнастика, раннее ползание и хождение. Затем раннее чтение, счет, раннее знакомство с различными инструментами и материалами.

Важным условием развития дивергентного мышления детей является создание обстановки, опережающей развитие детей. Необходимо, насколько это возможно заранее окружить ребенка такой средой и такой системой отношений, которые стимулировали бы его самую разнообразную творческую деятельность и развивали бы в нем именно то, что в соответствующий момент способно наиболее эффективно развиваться.

Чрезвычайно важное условие эффективного развития дивергентного мышления у детей вытекает из самого характера творческого процесса, который требует максимального напряжения сил. Такое условие максимального напряжения сил легче всего достигается, когда ребенок уже ползает, но еще не умеет говорить. Процесс познания мира в это время идет очень интенсивно, но воспользоваться опытом взрослых малыш не может, так как объяснить такому маленькому еще ничего нельзя. Поэтому в этот период малыш вынужден больше, чем когда-либо, заниматься развитием мышления, решать множество совершенно новых для него задач самостоятельно и без предварительного обучения [45; стр. 154].

Условием развития дивергентного мышления заключается в предоставлении ребенку большой свободы в выборе деятельности, в чередовании дел, в продолжительности занятий одним каким-либо делом, в выборе способов и т.д. Тогда желание ребенка, его интерес, эмоциональный подъём послужат надежной, гарантией того, что уже большее напряжение ума не приведет к переутомлению, и пойдет ребенку на пользу. Но предоставление ребенку такой свободы не исключает, а, наоборот, предполагает ненавязчивую, умную, доброжелательную помощь взрослых.

Одним из ведущих условий для развития дивергентного мышления у детей выступает предметно-развивающая среда. Деятельность ребенка и его взаимодействие с детьми своего и другого пола в такой среде способствуют актуализации, воспроизведению и закреплению имеющегося у него опыта, а также формированию новых способов развития дивергентного мышления у детей.

Нельзя делать что-либо за ребенка, если он может сделать сам. Нельзя думать за него, когда он сам может додуматься. Давно известно, что для развития дивергентного мышления необходима комфортная психологическая обстановка – тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе.

Для успешного развития дивергентного мышления у детей необходимо комфортная психологическая обстановка и наличие свободного времени, тёплая дружелюбная атмосфера в семье и детском коллективе. Взрослые должны создать безопасную психологическую базу для возвращения ребенка из поиска и собственных открытий. Нужно исключить из обихода замечания и осуждения.

Развитие дивергентного мышления у школьников можно добиться с помощью специальных игр и упражнений. Например, можно дать ребёнку мячик или скакалку и попросить его самого придумать какое-нибудь упражнение для утренней зарядки. Можно прочитать школьнику вслух стихотворение и попросить его нарисовать это стихотворение на листе бумаги. Ребёнку можно дать задание самому придумать маленькую сказку и тоже нарисовать её на бумаге.

Важно постоянно стимулировать ребенка к развитию дивергентного мышления проявлять сочувствие к его неудачам, терпеливо относиться даже к странным идеям несвойственным в реальной жизни. Но создание благоприятных условий недостаточно для воспитания ребенка с развитием мышления, хотя некоторые западные психологи и сейчас считают, что дивергентное мышление изначально присуще ребенку и, что надо только не мешать ему свободно самовыражаться.

Таким образом, условия, направленные на развитие дивергентного мышления детей, будет эффективным лишь в том случае, если оно будет представлять собой целенаправленный процесс, в ходе которого решается ряд задач, направленных на достижение цели.

Проанализировав в первой главе психолого-педагогическую литературу, посвященную вопросам развития дивергентного мышления детей младшего школьного возраста, можно сделать следующие выводы:

Дивергентное мышление – это способность человека выдавать большое количество решений, основанных на одних и тех же данных, принципиально иная парадигма умственной активности, основанная на творческом начале и способности к парадоксальному мышлению, многовариантности выводов и результатов процесса деятельности. Характеризуется творческим подходом в решении задач, нестандартными решений и игнорированием известных алгоритмов и шаблонов. Его ценность заключается в обнаружении нешаблонных последовательностей и выводов, в достижении оригинальных результатов.

Современная отечественная психолого-педагогическая литература рассматривает игру как необходимое условие развития дивергентного мышления детей школьного возраста. Игра позволяет младшему школьнику реализовать дивергентного мышления, проявить способность его воображения. Тем не менее для того, чтобы развивать дивергентного мышления ребенка в игре, необходимы внешние факторы, стимулирующие развитие, а также определенная позиция взрослого, который станет гарантом свободы, самостоятельности и самодеятельности ребенка. Осуществляя руководство, педагогу необходимо создание следующих условий:

– создание атмосферы в группе детского сада благополучной и эмоционально-положительной;

– обеспечение свободы и самостоятельной активности в игровой деятельности ребенка под педагогическим руководством;

– специально подобранная деятельность, осуществляемая педагогом, по формированию дивергентного мышления детей 5 – 7 лет в игровой деятельности.

Вывод по 2 разделу

Глава показывает особенности развития дивергентного мышления у детей младших школьников. После изучения литературы, которая касается этих особенностей, можно сделать вывод – наиболее благоприятным возрастным периодом для развития дивергентного мышления является младший школьный возраст, поскольку именно в это время формируется психологический фундамент для развития дивергентного мышления. Младшие школьники в процессе мышления не только передают переработанные впечатления, они направленно ищут приёмы для этой передачи. Необходимость найти средства стимулирования этого развития – одно из основных требований, выдвигаемых в развитии дивергентного мышления младших школьников. Самостоятельно ребенок не сможет найти такие средства, он сможет открыть только самые примитивные из них, вследствие этого дивергентное мышление его не разовьются и велика вероятность того, что они останутся на самой низкой ступени развития.

Дивергентное мышление характеризуется творческим подходом в решении задач, нестандартными рассуждениями, поиском необычных решений и игнорированием известных алгоритмов и шаблонов. Его ценность заключается в обнаружении нешаблонных последовательностей и выводов, в достижении оригинальных результатов.

Дивергентное мышление – форма мыслительного процесса, которая предполагает разрушение шаблонов и стандартов, стереотипов и ограничений и подразумевает свободу в решении проблемных вопросов.

Понятие дивергентного мышления больше известно, как творческий мыслительный процесс. Чтобы понять, что необходимо развивать для становления этого типа мышления, перечислим основные свойства творческого подхода к поиску и развитию идей.

1. Гибкость как способность рассматривать задачу под различными углами зрения, применять разнообразные подходы и стратегии.

2. Беглость – свойство быстрого придумывания реальных и фантастических решений для одной и той же проблемы.

3. Оригинальность – способность находить нестандартные решения.

4. Способность к детализации – умение расширять, развивать, приукрашивать, подробно разрабатывать любую идею, сюжет, рисунок.

Важным плюсом развития дивергентного мышления у детей школьного возраста является пробуждение познавательной мотивации. Желая найти оригинальное решение, ребенок включает свою исследовательскую активность, проявляет чувствительность к обнаружению нового в обычном. Школьник, у которого формируется дивергентный тип мышления, удивляет тем, какие оригинальные образы он может увидеть в облачке или обнаруженной в лесу коряге. Он всем интересуется, задает множество уточняющих вопросов, и сам выдает предположительные ответы.

РАЗДЕЛ 3 ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ДИВЕРГЕНТНОГО МЫШЛЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ 3.1 Методы и приемы, направленные на развитие дивергентного мышления

Думать — это не развлечение, а обязанность.

Аркадий и Борис Стругацкие

Задания дивергентного типа крайне редко используются в традиционном школьном обучении, в связи с этим педагоги не включают методы и приемы для формирования дивергентного мышления при разработке урока или внеурочного занятия.

В данной главе мы рассмотри методы, приемы и средства, которые служат помощниками или напрямую направлены на развитие нестандартного мышления. Чтобы стать человеком, способным быстро разрабатывать большое количество идей, причём оригинальных, неповторимых, хорошо продуманных, предлагаются следующие методики и упражнения.

1. Тест дивергентного (творческого) мышления Ф. Вильямса.

Данная методика подходит для этапа входного контроля. Тест содержит: а) Инструкцию. Порядок проведения тестирования; б) Обработка данных; в) Стимульный материал к тесту.

1. Упражнение «Парадоксальные связи».

Рекомендовано использовать при обучении. Попробуйте связать необычной, смешной, парадоксальной историей два любых слова, например, облако и воздушные шарики.

Представьте себе, лёгкое, пушистое, белое облако из которого падает много разноцветных шариков. Облако скатывает шары и сбрасывает из на землю, преодолевая другие облака. Стоит шарику задеть другое облако, как раздаётся шут – это гром. В такие моменты облако начинает грустить и на землю падают капли – дождь.

Чем больше таких забавных историй вам удастся придумать, тем выше ваш потенциал, тем более гибкое у вас мышление.

А теперь, придумайте парадоксальные связи к таким словам:

1. ученик - путешественник;

2. портфель - сокровища;

3. цель - невезение;

4. план - диван;

5. экономист - учитель.

Во время размышлений человека, он активирует множество процессов умственной деятельности: внимание и наблюдение, любознательность и воспоминания, оценку и интерпретацию, воображение и фантазию, память и познание.

Учеными психологами отмечено, что люди, обладающие гибким мышлением, способны наиболее продуктивно решать поставленные задачи различного уровня сложности. Им свойственен творческий подход, и они видят гораздо больше способов решения проблем, более легко контактируют с людьми и избегают конфликтов.

Рисунок 1 – Схема дивергентного мышления

Рассмотрим некоторые методы и приемы, используемые на занятиях со слушателями.

1. Написание эссе на свободную или строго заданную тему.

2. Дискуссии.

Среди современных поисков формирования дивергентного мышления эта методика занимает одно из ключевых мест в обучении. Не стоит забывать, что дискуссию необходимо рассматривать как способ формулирования совершенно новых идей, которые не рассматривались ранее. Дискуссия ориентирована на развитие творческого мышления и предполагает давать обучающимся возможность самим анализировать, принимать решения, строить действия в соответствие со своими решениями. Давайте вспомним, какие формы дискуссии существуют.

Таблица 1 – Формы дискуссии

Форма	Содержание
Круглый стол	Беседа, в которой на равных участвует небольшая группа участников, для обмена мнениями как между ними, так и с аудиторией.
Дебаты	Больше похожи на «симпозиум», так как они построены на основе заранее фиксированных выступлений участников, представляющих противоположные точки зрения.
Диаграмма Исикавы или «рыбья кость»	Применяется с целью графического отображения взаимосвязи между решаемой проблемой и причинами, влияющими на ее возникновение. Данный инструмент используют совместно с методом мозгового штурма, поскольку он позволяет быстро отсортировать по ключевым категориям причины проблем, найденных с помощью мозгового штурма.

Современная общественная обстановка дает множество дискуссионных вопросов, которые могут быть вынесены на обсуждение. Тем не менее, каждый учитель должен помнить, что решение спорного вопроса как такового не является дидактической целью, она связана с развитием дивергентного мышления и коммуникативных умений обучающихся.

1. Моделирование – ещё один необходимый метод для развития системности и целостности мышления, а также способности самоопределяться в критических ситуациях. Результатом моделирования могут стать проекты, планы, карты профессионального развития педагога.

Использование современного интерактивного оборудования позволяет создать благоприятные условия для формирования основных компетенций в предметной области.

1. Современное оснащение классной комнаты.

Школьники вместе с преподавателем приобретают основные навыки взаимодействия, обучаются принципам использования информационных и программных средств, имеют возможность понимать абстрактные и сложные для понимания явления различных предметных дисциплин.

Мной был разработан чек-лист, который включает в себя современное оснащение класса. Предлагаю ознакомится с ним, обратившись к приложению А.

В результате применения вышеперечисленных методов, приемов и средств формирования дивергентного мышления, изменяется и роль учителя. Он становится для учеников опорой и помощников в развитии новых навыков.

3.2 Анализ и обобщение результатов исследования

Для своей выпускной квалификационной работы я взяла одну из актуальных тем современного образования – «Инновационная образовательная среда как средство формирования дивергентного мышления».

Мое практическое исследование строилось на основе следующего плана:

1. Учитывая особенности избранной для эксперимента группы учащихся, определить уровень дивергентности мышления школьников;

2. Создать психологическую обстановку, располагающую к формированию дивергентности;

3. Дать качественную характеристику уровней дивергентного сознания и уточнить их название;

4. Определить возможности содержательного материала с целью формирования дивергентного мышления.

Для исследования уровня развития дивергентного мышления у детей, было необходимым посетить уроки в школе и понаблюдать за учащимися 3-ого класса. Исследование проводилось на базе начальной школы (МБОУ «Школа № 29» г. Нижний Новгород).

Цель: Исследование особенностей мышления учащихся 3-ого класса.

Задачи:

1. Подобрать методики изучения мышления учащихся;

2. Провести исследование развития дивергентного мышления детей 8-9 лет;

3. Проанализировать полученные результаты и сделать выводы.

В исследовании принимали участие ученики 3-ого класса в возрасте от 8 до 9 лет: из них принимало 17 мальчиков и 13 девочек.

1 этап. Входная диагностика. Тест дивергентного (творческого) мышления Ф. Вильямса. Приложения Б-Г.

Инструкция к проведению. Тестирование проводится в групповой форме, желательно, чтобы во время тестирования дети сидели за столом или партой по одному. Далее приводятся незаполненные бланки тестовой тетради, необходимые для проведения тестирования. На каждом листе бумаги изображено по 4 квадрата, внутри которых имеются стимульные фигуры. Под квадратами стоит номер фигуры и место для подписи. Проводится ограниченно по времени: 20 минут для старших классов (4 – 11 классы), 25 минут для младших классов (1 – 3 и детей детского сада). Перед началом тестирования нужно прочитать инструкцию к тесту дивергентного мышления: Предлагается 12 рисунков. Постарайтесь нарисовать настолько необычную картинку, которую никто другой не сможет придумать. Вам будет дано 20 (25) минут, чтобы нарисовать ваши рисунки. Работая в квадратиках по порядку. Создавая картинку, используйте линию или фигуру внутри каждого квадрата, сделайте ее частью вашей картины. Вы можете рисовать в любом месте внутри квадрата, в зависимости от того, что вы хотите изобразить. Можно использовать разные цвета, чтобы рисунки были интересными и необычными. После завершения работы над каждым рисунком подумайте над интересным названием и запишите его в строчке под картинкой. Ваше название должно рассказать о том, что изображено на картинке, раскрыть ее смысл. Старайтесь работать быстро, но без лишней спешки. Если у вас появились вопросы, задай их сейчас. Начинайте работать над рисунками».

Обработка данных. Описываемые далее четыре когнитивных фактора дивергентного мышления тесно коррелируют с творческим проявлением личности (правополушарный, визуальный, синтетический стиль мышления). Они оцениваются вместе с пятым фактором, характеризующим способность к словарному синтезу (левополушарный, вербальный стиль мышления). В результате получаем пять показателей, выраженных в сырых баллах:

- беглость (Б);

- гибкость (Г);

- оригинальность (О);

- разработанность (Р);

- название (Н).

Общий суммарный сырой результат получится при суммировании баллов по всем факторам Б+Г+О+Р+Н. Максимально возможный общий суммарный показатель за вест тест – 131 балл.

Таким образом, в ходе проведения первого этапа опытно-экспериментальной работы, были решены поставленные задачи:

1. Определён уровень дивергентности мышления школьников;

2. Создана психологическая обстановка, располагающая к формированию дивергентности;

3. Дана качественная характеристика уровней дивергентного сознания и уточнены их названия;

4. Определены возможности содержательного материала с целью формирования дивергентного мышления.

Начиная с 30 марта 2022 года по 28 апреля 2022 года на уроках русского языка, математики, литературы и литературы на родном русском языке, окружающего мира применялась разработанная мной и учителем методика формирования дивергентного мышления учащихся, использовались различные приёмы и методы, позволяющие повысить эффективность работы.

Главной целью основного – второго этапа эксперимента, было осуществление дифференцированного подхода к учащимся с учётом их принадлежности к тому или иному уровню дивергентного сознания и индивидуальных возможностей.

2 этап. Формирование дивергентного мышления на учебных занятиях в 3 классе. Урок – это неотъемлемая часть учебного процесса, которая и при переходе на новые стандарты остается одной из основных форм организации обучения.

Мной было проведено 60 уроков по русскому языку, математике, литературе и литературе на родном русском языке, окружающему миру.

Содержательная сторона учебной деятельности определялась программой по предметам начальной школы. Мной были отобраны «опорные» темы, работы над которыми заключала наиболее эффективные возможности для формирования дивергентного мышления. Прошу обратиться к приложению Д-И для ознакомления с фрагментами уроков.

Для выявления уровня дивергентного сознания учащихся с целью достижения большей объективности на заключительном этапе эксперимента использовались те же диагностические методы, что и на первичном этапе: Тест дивергентного (творческого) мышления Ф. Вильямса.

Вывод по 3 разделу

Подводя итоги по этой главе, нельзя не сказать о рефлексии. В ходе обучения приемам дивергентного мышления рефлексии отводится важное место. Она помогает обучающимся сформулировать полученные результаты, предопределить цели дальнейшей работы, скорректировать свой профессиональный путь. Рефлексия подразумевает исследование уже осуществленной деятельности с целью фиксации результатов и повышения её эффективности в дальнейшем. По итогам рефлексии можно не просто обдумывать будущую деятельность, но выстраивать её реалистичную структурную основу, напрямую вытекающую из особенностей предыдущей деятельности.

Таким образом, все интерактивное обучение направлено на развитие дивергентного мышления. Суть интерактивного обучения заключается в том, что процесс обучения происходит при условии активного взаимодействия всех обучающихся в процессе взаимообучения, где ученики понимают, что они делают и для чего. Основными формами работы на интерактивном занятии являются групповые, в ходе которых обучающиеся имеют возможность общаться и делиться идеями. К приемам интерактивного обучения относятся известные многим педагогам «Аквариум», «Круг идей», «Мозговой штурм», «Микрофон», «Ажурная пила» и прочие. Каждый использует эти приемы, творчески интерпретирует их или создает новые с учетом потребностей своего занятия.

Схема 1 – Система творческих заданий

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в ряду актуальных проблем, требующих своего изучения и решения, выдвигается проблема формирования дивергентного мышления школьников. Актуальность обусловлена необходимостью самостоятельного функционирования отдельной личности в постоянно меняющихся социальных условиях, для чего обязательно нужно владеть умением мыслить о мире и о самом себе на основе понимания множественности смыслов одного и того же понятия, позиции, теории и находить различные варианты решения одной и той же проблемы.

В структуре дивергентного мышления были выделены взаимосвязанные между собой компоненты: беглость мысли, гибкость мысли, оригинальность, содержание и степень сфорсированности которых на личностном уровне были раскрыты в процессе исследования.

Исследование подтвердило, что уроки в начальной школе дают обширный круг материалов для формирования дивергентного мышления учащихся, а выбор принципов, форм, методов и приёмов изучения программного материала влияют на эффективность формирования дивергентного мышления учащихся. От мастерства преподавателя, знания им психологии воспитанников, как и от индивидуальных и возрастных возможностей последних, зависит успех работы.

Опытно-экспериментальная работа по формированию дивергентного мышления происходила с учётом анализа входной диагностики. В результате эксперимента был создан план работы по развитию дивергентного мышления учащихся. Применение диагностической программы позволило направлено изучать и контролировать уровни формирования дивергентного мышления учащихся, повышать эффективность работы, определить достигнутые в этой работе результаты, определить динамику происходящих изменений.

Итогом стали положительные изменения в уровнях дивергентного мышления учащихся. Этому свидетельствуют диаграммы:

Диаграмма 1 – Входной контроль

Диаграмма 1. Промежуточный контроль

Следовательно, задачи, поставленные в исследовании, решены.

Люди с развитым дивергентным мышлением не создают себе клише и не вешают ярлыков. Они, проведя анализ создавшейся ситуации, принимают наиболее эффективные решения для возникшей проблемы. Гибкость мышления позволяет быстро переключаться с одного вида деятельности на другой и при необходимости полностью менять план действий.

Дети лучше поддаются формированию дивергентного мышления, именно поэтому родителям важно знать области описанной темы. Для этого предлагаю обратиться к буклету в приложении К.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Федеральный закон "Об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 N 273-ФЗ.

2. Профессиональный стандарт педагога. - 2021.

3. Барташникова, И. Я. Учись играя: Тренировка интеллекта. Игра и тесты для детей / И. Я. Барташникова, А. А. Барташников. – М.: Харьков, 2017. – 412 с.

4. Березина, В. Г. Детство творческой личности / В. Г. Березина, И. Л. Викентьев. – М.: СПб, 2014. – 60 с.

5. Богоявленская, Д. Б. Пути к творчеству / Д. Б. Богоявленская // Наука и жизнь. – 2012. – № 1. – С. 87 – 91.

6. Веракса, Н. Е. Диалектическое мышление ребенка и возможности его активизации / Н. Е. Веракса. – М.: Класс, 2016. – 185 с.

7. Власова, Е.З. Информационная образовательная среда университета. [Электронный ресурс]. – URL: https://cyberleninka.ru/article/v/informatsionnaya-obrazovatelnaya-sreda-universiteta.

8. Выготский, Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте / Л. С. Выготский. – 2017. – 96 с.

9. Выготский, Л. С. Обучение и развитие в дошкольном возрасте / Л. С. Выготский. – 2018. – № 5. – С. 432 – 433.

10. Гилфорд, Ж. Психология, изд. в 2 т., том 1 / 2012. – 460 с.

11. Голдякова, Т.В. Понятие и классификация инноваций. Российский внешнеэкономический вестник №2 2016 [Электронный ресурс] – URL: http://www.rfej.ru/rvv/id/2F7D1A/%24file/20-27.pdf.

12. Гуткович, И. Я. Сборник дидактических игр по формированию творческого мышления дошкольников / О. Н. Самойлов. – М.: Ульяновск, 2018. – 294 с.

13. Дарвиттт О.Б. Возрастная психология. - М.: Владос, 2013. - 264 с.

14. Дружинин, В. Н. Психология общих способностей / Н. В.Дружинин. – 2017. – 368 с.

15. Дьяченко, О. М. Чего на свете не бывает / О. М. Дьяченко., Н. Е. Веракса – М.: Знание, 2014. –157 с.

16. Ермакова, Ж. Е. Становление и развитие проблемы творческого мышления в отечественной и зарубежной науке // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. – 2011. – № 6. – C. 78-85.

17. Ермасов, С.В. Инновационный менеджмент: учебник для вузов / С.В.Ермасов, Н.Б. Ермасова. – М.: Высшее образование, 2017 – 184 с.

18. Ермолаева М.В. Психология развития. - Воронеж: МОДЕК, 2013. - 376 с.

19. Запорожец А. В. Психология детей дошкольного возраста: развитие познавательных процессов / А. В. Запорожец. – М.: Просвещение, 2014. – 125 с.

20. Иванченко, В. Н. Инновации в образовании: общее и дополнительное образование детей: учебно-методическое пособие / В. Н. Иванченко. — Ростов н/Д: Феникс, 2011 — 341 с. — (Сердце отдаю детям).

21. Игушева, И.А. Информационно-коммуникационные технологии в начальной школе. [Электронный ресурс]. – URL: http://school-russia.prosv.ru/info.aspx?ob_no=27022.

22. Ильенкова, С.Д. Инновационный менеджмент: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Менеджмент», специальностям экономики и управления / С.Д. Ильенкова. – 3-е изд., перераб. И доп. – М.: ЮНИТИ – ДАНА, 2017 – 335 с.

23. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии, 2015 - 176 с.

24. Козубовский, В. М. Общая психология: познавательные процессы: учебное пособие / В. М. Козувский. – 2018. – 368 с.

25. Крылов, Е. В. Школа творческой личности / Е. В. Крылов // Дошкольное воспитание. – 2012 - 11–20 с.

26. Кукушина, В.С. Педагогические технологии: учеб. пособие для студ. пед. специальностей. / В.С. Кукушина – 2014 - 320с.

27. Логинова, В. И. Дошкольная педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности «Дошкольная педагогика и психология». – М.: Просвещение, 2013 г. – 75 с.

28. Лубовский, Д. В. Диагностика креативности дошкольников / Д. В. Лубовский // Психология обучения. – 2015. – 828 с.

29. Маслоу, А. Мотивация и личность / А. Маслоу. – М.: СПб., 2012. – 480 с.

30. Матюшкин, А. М. Мышление, обучение, творчество / А. М. Матюшкин. – М.: МПСИ, 2013. – 720 с.

31. Научная статья «Применение активных методов обучения в формирование дивергентного мышления» / А.Б.Кулакова, Ж.В.Фомина - 2015.

32. Научная статья «Развитие дивергентного мышления младших школьников: история, проблема, поиск решений» / Н.И. Белоцерковец, И.В. Чупаха 2018.

33. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. / М., 2014 - 240 с.

34. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. / С.И. Ожегов - 2020 – 944 с.

35. Палашна, Т. Н. Развитие воображения в русской народной педагогике, 2019 – 69- 72 с.

36. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка / Ж. Пиаже. – М.: Римис, 2018. – 416 с.

37. Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. – М.: Проспект, 2014. – 314 с.

38. Подласый И.П. Педагогика начальной школы / И.П.Подласый. - М.: Владос, 2012. - 176 с.

39. Полат, Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. / Е.С. Полат. – М., 2015 - 272 с.

40. Психология младшего школьника для учителей и родителей: учебно- методическое пособие / Авт.-сост. - А.Н. Панфилов, Г.М. Льдокова и др.; науч. ред. Г.М. Льдокова. - Елабуга: Изд-во К(П)ФУ (филиал в г. Елабуга), 2012. - 312 с.

41. Раздобарова О.А. Современные образовательные технологии. [Электронный ресурс]. – URL: https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2017/01/24/sovremennye-obrazovatelnye-tehnologii.

42. Сипайлова, Н.Ю. Инновационная технология: обучение в сотрудничестве. / Н.Ю. Сипайлова, Л.В. Малетина. – Известия Томского политехнического университета, 2016.

43. Страунинг, А. М. Игры по развитию творческого воображения по книге Джанни Родари «Грамматика фантазии» / А. М. Страунинг. – М.: Ростов н/Д: Аспект, 2011. – 154 с.

44. Тодосийчук, А.В. Теоретико-методологические проблемы развития инновационных процессов в образовании. / А.В. Тодосийчук. – 2013.

45. Хуторской А. В. 55 методов творческого обучения: Методическое пособие. – М.: Издательство «Эйдос»; Издательство Института образования человека, 2012. – 42 с.

46. Хуторской, А. В. Педагогическая инноватика — рычаг образования. ИНТЕРНЕТ-ЖУРНАЛ «ЭЙДОС». [Электронный ресурс] – URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910–19.htm.

47. Хуторской, А.В. Инновации в образовании. Журнал. [Электронный ресурс]. – URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-26.htm.

48. Шишарина, Н.В. Инновации в образовании: сущность, функции, свойства и виды. Сибирский педагогический журнал №4 / 2013 [Электронный ресур] – URL: https://cyberleninka.ru/article/v/innovatsii-v-obrazovanii-suschnost-funktsii-svoystva-i-vidy.

49. Эльконин, Д. Б. Ролевая игра – ведущий тип деятельности детей дошкольного возраста / Д. Б. Эльконин // Детская психология. – 2017, 105 с.

Приложение А

Приложение А

Приложение Б

Приложение В

Приложение Г

Приложение Д

Этапы урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	Универсальные учебные действия
Мотивация к учебной деятельности	Проверка готовности учащихся, настрой на учебную деятельность.	Приветствуют учителя.	К: приветствие учителя; Р: умение организовать себя и своё рабочее место.
Актуализация знаний и постановка цели	Соедини стрелками пословицы. Какая тема объединяет данные пословицы? Придумайте синонимы к слову – труд. Синонимы к слову – мастер. Какие профессии вы знаете? Какие профессии были в ваших семьях? Можете назвать профессии, которых сейчас нет? Задание «Расскажите другими словами». Всем известно, что мысль, которую мы хорошо понимаем, без труда можно пересказать другими словами или даже перевести на иностранный язык, на язык цифр, нот, каких-то иных знаков. Сейчас мы с вами попробуем объяснить смысл наших пословиц. Проверка домашней работы: рассказ о мастерах любого ремесла.	Выполняют задание устно. Отвечают на вопросы.	К: умение формулировать ответы на вопросы, слушать учителя, одноклассников; П: используя знания, решать поставленные задачи.
Постановка цели	Давайте посмотрим на слайд и увидим, по какому плану будем работать сегодня. 1.Какие профессии существовали. 2. Где сегодня мы можем найти упоминания об исчезнувших профессиях. 3. Знакомство с новыми понятиями и терминами. 4. Вывод: чего же больше профессий или слов, называющих профессии.	Знакомятся с планом работы.	Р: целеполагание; Л: проявление познавательного интереса к знаниям.
Изучение нового материала	Мир развивается. Появляются новые профессии – а вместе с ними и новые слова. Человек полетел в космос – появилось слово космонавт. А сейчас в университетах уже готовят космогеологов – тех, кто будет исследовать полезные ископаемые на других планетах. Но много профессий и ремёсел ушли в прошлое. Где мы можем услышать упоминание сегодня несуществующих профессий? Работа в парах. «Сказка о трудолюбии». Вспоминаем правила работы в парах. Ваша задача будет заключаться в том, что вы должны придумать сказку, где участвовали бы все герои с картинки, но помните, она должна соответствовать нашей теме. Работа с учебником. Физкультминутка.	Высказывают свои предположения. Сочиняют «Сказку о трудолюбии».	П: осваивают и применяют новую информацию; Р: действовать согласно плану и вносить корректировки; Л: сохранять учебную задачу до конца урока; К: умение слушать и высказывать свои мысли.
Закрепление пройденного материала	Самостоятельная работа. Работа с презентаций. Ребусы. Работа с карточками. Кроссворд. – дополнительное задание для сильных учеников.	Выполнение самостоятельного задания.	П: поиск и применение необходимой информации; Р: самостоятельное выполнение; Л: планируют свои действия в условиях решение необходимой задачи.
Рефлексия	Подведение итогов. Сегодня урок предлагаю завершить словами благодарности своим одноклассникам. Каждый может встать и сказать, кому и за что он благодарен. Оценка понятия материала по карточкам: красная – ничего не понял; желтая – испытывал трудности; зеленая – все усвоил.	Говорят слова благодарности.	К: осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме; Л: сохранять интерес к предмету.

Приложение Е

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	УУД
Организационный момент	Приветствие. Проверка готовности учащихся. Ввод героя, который будет помогать в выполнение заданий.	Обсуждение	Л: самоопределение.
Актуализация знаний	Открываем тетради, записываем число, отступив одну клеточку вниз, и три слева записываем в столбик цифры от 1 до 5. Учитель читает примеры, а задача учеников записать только ответ. При правильном выполнении можно прочитать загаданное слово (на доске записаны в разнобой варианты ответа и буква рядом) 1) Найдите сумму 57 и 12 (69) (Ч) 2)Найди частное чисел 48 и 8 (6) (И) 3)Найди произведение чисел 24 и 2 (660) (С) 4)Уменьши 720 на 100 (620) (Л) 5)Найди произведение чисел 24 и 5 (120) (О) Несколько тетрадей беру на проверку, ответы называют ученику по выбору. При правильном выполнении ученики рисуют звездочку на полях.	Выполняют запись, производят счет; сопоставляю цифру с буквой и составляют слово. Число Обучающиеся меняются тетрадями, происходит взаимопроверка. Рисуют звездочки	Л: самоопределение. К: планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками.
Постановка учебной задачи	Ребята, посмотрите на слайд, что вы можете сказать?  Верно. Давайте попробуем решить эти примеры. Незнайка, а ты сможешь решить эти примеры? Тогда, Незнайка, слушай внимательно и запоминай, как правильно нужно решать эти примеры! Примеры второго столбика мы можем решить? Почему? Верно. Тогда чему мы будем учиться на нашем уроке? Молодцы! На нашем сегодняшнем уроке мы с вами познакомимся со способами вычисления, научимся выполнять сложение и вычитание трехзначных чисел. И наша тема будет звучать так: Приемы устных вычислений	Что в первом столбике складываются двузначные числа, а во втором трехзначные. Решают примеры. Нет. Потому что мы еще не умеем складывать и вычитать трехзначные числа. Складывать и вычитать трехзначные числа.	П: анализ обобщение, сравнение, классификация, доказательство. Р: постановка и формулировка проблемы целеполагание, самостоятельное выделение и формулировка познавательной цели планирование. К: формирование умения общаться.
Открытие знаний	Работа с учебником математики, страница 68. Записываем пример в тетраде: 470+80 = Анализируем, как мы будем выполнять сложение. Записываем: 470+80 (30+50)= Стоим цепочку, что к 470 нужно прибавить 30: (470+30) + 50= Выполняем первое действие в скобочках, а затем прибавляем 50 к полученному результату: 500+50= Еще раз проговариваем алгоритм сложения с трехзначным числом: 1)записываем пример в строчку. 2)какое число нам будет удобно разложить. 3)раскладываем число. 4) прибавляем. Выявляем алгоритм работы и выполняем еще несколько примеров для закрепления.	Второе слагаемое разложим на сумму разрядных слагаемых 30 и 50. Выполняют решение Проговаривают алгоритм	П: поиск необходимой информации из текста учебника. К: формирование умения общаться.
Решение и закрепление учебной задачи	Решение задачи. В магазин привезли 5 коробок конфет по 10 кг в каждой. За неделю продали 40 кг. Сколько коробок осталось в магазине? Эта задача может иметь разное решение, подумайте хорошо, чтобы выполнить ее. Важно – каждый выполняет самостоятельно. Как конвергентная задача она имеет единственное решение (1 коробка). Однако, как дивергентная задача она имеет 6 вариантов ответа (от 0 до 5). Ведь коробки могут по разным причинам остаться пустыми или полупустыми, могут оставаться или не оставаться в магазине.	Решение задачи и рассуждение.	П: Построение логической цепи рассуждения, доказательство. К: умение объяснять свою точку зрения.
Рефлексия учебной деятельности	Подводим итоги урока, возвращаясь к цели урока. В заключение делаем доску со стикерами, где ученики фиксируют свои трудности.	Вешают стикеры на доску по блокам: вопросов нет, испытываю сложность, понял очень мало.	К: формирование умения общаться с учителем; использование критериев для обоснования своего суждения. Р: контроль, коррекция, оценка.

Приложение Ж

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	УУД
Организационный момент	Проверка готовности к уроку.	Приветствовать учителя.	Л: принятие и освоение социальной роли ученика. Р: развитие самостоятельности.
Актуализация знаний	Актуализирует знания учащихся по изучаемой теме. - Вы дома готовили небольшие сообщения о тех городах Золотого кольца России, с которыми познакомились на прошлом уроке. Даю вам слово. Кто хочет первым поделиться найденным материалом с ребятами? - Молодцы, у вас получились хорошие сообщения. Вспомни: 1.Этот город назван в честь святого Сергия Радонежского. (Сергиев Посад) 2 Этот город, как и Москва, основан Юрием Долгоруким. (Переславль Залесский) 3.Этот город назван так потому, что река, на берегу которой он стоит в этом месте «изгибается», течёт «углом». (Углич) 4. Этот город славится своей финифтью. (Ростов)	Рассказывают о достопримечательностях городов Золотого Кольца (краткие сообщения: Сергиев Посад, Переславль Залесский, Ростов, Углич).	Л: формирование гражданской идентичности, эстетических потребностей, ценностей и чувств; развитие личной ответственности за свои поступки. П: понимание роли и значения родного края в историко-культурном наследии России, в её современной жизни. К: планирование учебного сотрудничества с учителем и одноклассниками Р: регулировать собственную деятельность.
Самоопределение к деятельности	Активизирует знания учащихся, создаёт проблемную ситуацию. Обеспечивает мотивацию учения. Посмотрите на слайд. Перед вами 8 картинок связанные с нашей темой. О чем мы продолжим сегодня наш разговор? Правильно, мы продолжаем путешествие по Золотому кольцу.	Варианты ответов детей.	Р: целеполагание. П: формулирование познавательной цели. К: активное использование речевых средств.
Изучение нового материала	Обеспечить восприятие, осмысление и первичное запоминание материала учащимися. «Путешествие по Золотому кольцу России». Про каждый город рассказывается интересный факт и выполняется задание. Ярославль. Задание «Наоборот». Мы с вами посмотрели фильм о становлении города. Давайте попробуем назвать все происходящее, но с конца и по порядку. Кострома. Упражнение «Лучший вопрос». Сейчас вы познакомились городом Кострома. Ваша задача придумать как можно больше интересных вопросов по материалу. Плес. «Продолжи предложение». Ученикам предлагаются предложения, связанные с событиями в городе. Их задача предположить, что могло произойти дальше. Иваново. «Ассоциации». Подберите слова, с которыми у вас ассоциируется этот город, после прочтенного материала. Суздаль. «Сочиняй». Необходимо составить рассказ по картинкам.	Понимают учебную задачу урока и стремятся её выполнить. Выполнение заданий и упражнений.	Л: формирование гражданской идентичности, эстетических потребностей, ценностей и чувств; развитие этических чувств, доброжелательности и эмоционально-нравственной отзывчивости, формирование установки бережного отношения к материальным и духовным ценностям. П: понимание роли и значения родного края в историко-культурном наследии России, в её современной жизни; готовность слушать. Р: прогнозирование.
Закрепление изученного материала	Игра «Найди пару». Кроссворд.		Л: формирование гражданской идентичности, эстетических потребностей, ценностей и чувств; уважительного отношения к иному мнению, развитие мотивов учебной деятельности и личной ответственности за свои поступки. Р: развитие самостоятельности; контроль, коррекция, выделение и осознание того, что уже усвоено, а что ещё предстоит усвоению, осознание уровня и качества усвоения. П: овладение логическими действиями, построение рассуждений, отнесение к известным понятиям. К: освоение правил и норм взаимодействия со сверстниками в малой группе.
Рефлексия	Проведение рефлексии с помощью дерева успеха.	Осуществляют самооценку собственной учебной деятельности, соотносят цель и результаты, степень их соответствия.	Л: осознание себя членом общества и государства, чувство любви к своей стране и краю, в котором проживает; адекватная самооценка своих ошибок и достижений. Р: регулировать собственную деятельность. К: формирование умения с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли.

Приложение З

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность ученика	УУД
Организационный момент	Проверка готовности.	Приветствовать учителя.	Л: формировать интерес к изучению окружающего мира; повышать уровень мотивации учебной деятельности, - формировать интерес к  малой родине.
Актуализация знаний и самоопределение к деятельности	Дополните предложения: - Удовлетворение разнообразных потребностей людей – это задача … (экономики). -  Наука, изучающая взаимодействие живых существ с окружающей средой называется…(экология). Ведут диалоги об экономике и экологии. Называют тему занятия и ставят цель на урок.	Ведут диалог. Открывают карточки со словами: экономика и экология на доске.	Р: участвуют в открытии карточек; К: оформлять свои мысли в устной речи.
Изучение нового материала	Просмотр презентации «Экологические катастрофы». Задание по просмотренной презентации. - У вас на партах лежит таблица, рассмотрите её, сделайте вывод. Работа с учебником. И общий вывод по экологическим катастрофам. Задание «Что было бы, если…» Ученики получают ситуацию и в парах придумывают цепочку решения или рассказывают о дальнейших последствиях. Формулирует вопросы об экологии и экономике. Как связаны эти части экологии с экономикой? Приведите примеры. Для чего нам нужна экономика? Из каких отраслей состоит экономика?	Отвечают на вопросы. Показывают знания через игру.	П: извлекать информацию из текста; К: уметь слушать; Л: формировать интерес к малой родине.
Решение частных задач	Поясняет задание для самостоятельной групповой работы (дети получают карточки с таблицей. Ребята, мы перечислили все отрасли экономики. 1 группа работает с текстом «Влияние промышленности на экологию города». 2 группа заполняет таблицу по учебнику с. 80-81. Обсуждение проделанной практической работы. Формирует вывод. Вы знаете, что слово «прогноз» обозначает «научное предсказание». Нам уже знакомы прогнозы погоды. Но бывают и «экологические прогнозы». Дайте экологические прогнозы для следующих случаев: 1. Недалеко от озера построили электростанцию. Какой экологический прогноз? 2. Посмотрите глазами эколога на дорогу, по которой вы идете от дома до школы. Что вы можете сказать об экологической обстановке в нашем городе?	Работа с карточками и учебником. Ответы на вопросы.	Р: уметь самостоятельно планировать и выполнять свои действия на знаковом учебном материале. К: оформлять свои мысли в устной и письменной речи; высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать, приводя аргументы; уметь слушать и вступать в диалог; Л: формировать уважение к мыслям и настроениям другого человека и доброжелательное отношение к людям, - формировать интерес к своей малой родине.
Закрепление изученного материала	Задание «Секретный шифр». Сейчас я предлагаю расшифровать тему нашего урока, дав каждой букве характеристику. «Экономика и экология»: Э – экономия К – качество, например, качество продукции, которую производит человек и т.д. Но все характеристики должны пересекаться с нашей темой.	Выполнение задания.	Р: умение обобщать свои знания. К: оформлять свои мысли в устной речи с учётом своих учебных речевых ситуаций; высказывать свою точку зрения и пытаться её обосновать, приводя аргументы; уметь слушать и вступать в диалог.
Рефлексия	Написание синквейна.	Выполнение задания.	Р: уметь работать с технологией «синквейн».

Приложение И

Этап урока	Деятельность учителя	Деятельность учащихся	УУД
Самоопределение к деятельности	Настрой на урок.	Приветствуют учителя.	Л: воспринимать речь, обращенную к учащимся.
Актуализация знаний к мотивация	Загадка.		Р: принимать и сохранять учебную задачу.
Постановка учебной задачи	Сегодня мы начинаем новый раздел, посвященный этой части речи. Откройте учебники на странице 63, давайте рассмотрим эту страницу. Как вы думаете, что мы изучим в новом разделе? Прочитайте. Отлично, переворачивайте страницу. С помощью учителя ученики называют тему урока и ставят цель сегодняшнего занятия.	Отгадывают загадку. Изучают начало нового раздела. Называют тему урока. Формулируют цели .	Р: Постановка и формулирование темы урока. Р: Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели.
Открытие нового знания	Работа с учебником и дополнительным материалом на слайдах. Задание «Опиши предмет, используя сравнение» Ребята, сейчас вам нужно выбрать существительное-предмет и описать, например, у моей подруги есть платье…, как воздушное облако. Чем интереснее будет сравнение, тем лучше. На выполнение у вас есть 3 минуты.	Участвуют в учебном диалоге. Выполняют упражнение в учебнике.	П: Запоминание необходимой информации. К: Участвовать в диалоге.
Самостоятельная работа с взаимопроверкой	Работа с учебником. Задание для самостоятельной работы. Первый ряд придумывает по одному словосочетанию, где прилагательное обозначает величину и цвет, второй ряд – прилагательные, обозначающие вес и звук, и третий ряд – температура и размер. Итак, проверяем, что у вас получилось.	Выполняют упражнение. Выполняют взаимопроверку. Выполняют упражнение.	П: Свободно ориентироваться в полученной информации. П: Запоминание необходимой информации.
Закрепление изученного	Работа с учебником. Посмотрите на иллюстрации и составьте к каждой по три словосочетания из имени существительного и имени прилагательного, объясняя, какие по вкусу, цвету, размеру бывают овощи, фрукты и ягоды. Вам дан образец «спелое яблоко», работаем устно, кто уже составил словосочетание? Прочитай.	Выполняют упражнения в рабочей тетради с комментированием.	П: Свободно ориентироваться в полученной информации.
Рефлексия деятельности	Итак, ребята, какие цели мы ставили на сегодняшний урок? Достигли ли мы их? Что нового вы узнали сегодня? Спасибо. Готовимся к следующему уроку.	Проводят рефлексию своей деятельности	Л:Рефлексия способов и условий действия.

Приложение К

Приложение К

21