Дифференцированное обучение на традиционных уроках русского языка

Дифференцированное обучение направлено на индивидуализацию процесса обучения, развитие интересов и способностей каждого ученика с одной стороны, а с другой стороны, с практической точки зрения - на обучение ребенка принимать решения, развитие навыков общения и сотрудничества, укрепление умения учиться, самостоятельно добывать необходимые знания.

Обучение детей, разных не только по уровню подготовки, но и по учебным возможностям, пожалуй, самая сложная задача, стоящая перед учителем. И решить её невозможно без дифференцированного подхода к обучению.

Дифференциация - это форма организации учебной деятельности школьников, при которой учитываются их склонности, интересы, проявившиеся способности.

В настоящее время в опыте работы общеобразовательных школ обозначилось несколько направлений дифференциации обучения:

по образовательным целям;  уровням выполнения заданий;  времени выполнения заданий; содержанию обучения;  последовательности учебного материала;  структуре учебного материала;  подходам к обучению;  видам учебной деятельности;  способам применения заданий;  оценке деятельности.

Таким образом, дифференцированное обучение - это такое построение системы обучения, при которой учащиеся класса на основании каких-либо особенностей объединяются в более или менее однородные группы.

Цели  работы  -  научить ребёнка учиться, активизировать его деятельность  на уроке, развивать  интерес к учёбе,   а,   следовательно,повысить грамотность.

Основные задачи дифференцированного обучения :                                           

– вовлечь в работу каждого ученика, помочь «слабым», развивать способности «сильных»,

-способствовать овладению  учащимися прочными и глубокими знаниями по предмету;

-обучать умению самостоятельно получать информацию из различных источников, применять знания  на практике;

-развивать познавательную активность учащихся;

-содействовать творческому развитию каждого ученика;

-способствовать воспитанию социально- активной личности.

Изучая вопрос дифференцированного подхода в методической литературе, опираясь на свой личный опыт  и материалы диагностики, условно разделяю учащихся по уровню знаний, сформированности  умений и навыков, а также способам познавательной деятельности на 3 группы.  Но эти группы не являются постоянными. В процессе работы время от времени

состав  групп меняется. (Работаю по УМК под редакцией В.В. Бабайцевой).

1 группа – сильные учащиеся с высоким уровнем усвоения, с высокими познавательными способностями, умеют работать самостоятельно, им даю задания повышенной трудности.

2 группа – учащиеся со средним уровнем способностей. Для них  создаю условия для продвижения в развитии и постепенного перехода в 1 группу. Работая с этой группой, стараюсь развивать способности, воспитывать самостоятельность, уверенность в своих силах.

3 группа – учащиеся с пониженной успеваемостью, в результате их низких способностей. Этой группе приходится уделять особое внимание, поддерживать, помогать усваивать материал, работать некоторое время только с ними на уроке, пока 1 и 2 группа работают самостоятельно.

Дифференцированный подход к учащимся   в обучении русскому языку использую на всех этапах  урока.

На этапе  усвоения  нового  материала провожу более тщательную подготовку к усвоению нового материала именно с теми детьми, которые в этом нуждаются.

Но иногда объяснение нового провожу  для всех одинаково, все получают возможность учиться в одинаковых условиях. Перед учащимися ставлю единую познавательную задачу, к которой они идут путями, соответствующими их способностям и возможностям. Новый материал не даю в готовом виде. Наличие теоретических задач делает обучение проблемным.

Использую и такой приём: объясняю материал кратко на высоком уровне сложности в расчёте на группу детей с повышенной обучаемостью. Затем провожу объяснение того же материала более развёрнуто и доступно.

Подготовку к усвоению  нового материала в 5 классе  по теме «Правописание букв -о-а- в  корнях  с чередованием –гар- гор-, -зар- зор» провожу следующим образом:

1.Слабые  ученики работают под руководством учителя  с таблицей (1 уч-ся у доски), заполняя её графы собственными примерами и обозначая графически орфограммы.

После заполнения таблицы уч-ся этой группы необходимо сформулировать правило правописания данных корней с чередованием.

Учащиеся 2 и 3 группы работают по тексту.          

Задание.

Вставить пропущенные буквы, графически объяснить орфограммы.

Сгруппировать слова с пропусками по орфограммам.

Дописать недостающие определения и объяснить роль прилагательных в тексте.

Составить схему  предложения с однородными членами.

Текст. 

Как чудесно в лесу ранним осенним утром! Везде ж-лтый цвет. Деревья г…рят (...) огнем. Я забираюсь в лесную глушь. Вот на (...) березу садится дятел и тихонько к-сается ствола клювом. И вот в зар…слях деревьев раздается его стук.

Затем проверяется работа 1 группы.

Прослушивается ответ ученицы у доски, по составленной таблице дает связный рассказ о правописании гласных в корнях (_-лаг-лож-,-кас-кос, -раст- ращ-рос-).  (Слайд№3)

Проверку работы 2 и 3 групп провожу так:

1) читаем получившийся текст, обращаем внимание на роль прилагательных, определяем стиль текста.

2) проверяем составленную схему  предложения. (Один уч-ся  составлял  схему на доске). ( Слайд №4)

3)слова с пропусками, объединенные по группам, проверяем по слайду.

(Слайд №  5)

Следующий этап урока начинается с разрешения проблемной ситуации, с которой столкнулись ученики 2 и 3 групп: в тексте встретилось слово на неизвестное правило – г...рят.

Учитель спрашивает, как написали и почему. На доске открывается запись:

загар - загореть                     

заря – зорька

угар - угореть                        

зарница - зори        

Графического объяснения нет. Ученики (все) наблюдают и делают правильный вывод (уч-ся из сильной группы): от чего зависит написание данных корней с чередованием. Графическое обозначение орфограммы смотрим в учебнике «Практика» на стр.169, сильный уч-ся делает обозначение в словах на доске, остальные- в тетради.(Слайд№6)  Проверяем правильность обозначения по слайду. Формулируют правило ученики 2 группы.

На этапе закрепления знаний основой дифференцированного подхода, на мой взгляд, является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся.

Наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий, применяемые мною на данном этапе урока.

Готовлю 2-3 варианта заданий, заранее предназначенных   определённой группе учеников.

Работу по учебнику по данной теме на этапе закрепления организую следующим образом.

Весь материал - в архиве.