Диагностическая программа исследования смысловой памяти

Обоснование и формулировка проблемы

Память входит в структуру многих способностей человека, а также ин­теллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когни­тивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека.

Изучение смысловой памяти непосредственно связано с разработкой общей концепции мнемической деятельности. Этот вид памяти наиболее широко используется в учебной, научно - исследовательской и во всех других видах деятельности, связанных с общими и интеллектуальными способностями. Высокий уровень этих видов деятельности зависит от многих факторов: мыслительного процесса, различных видов познавательных процессов (восприятие, воображение но прежде всего от сформированности и развития смысловой памяти.

Вот почему нами поставлена задача изучить основные механизмы повышения продуктивности словесно - смысловой памяти.

Знание этих механизмов позволит решить ряд прикладных задач, связанных с мнемической деятельностью. Это прежде всего позволит значительно повысить различные виды учебной деятельности, значительно повысить уровень интеллектуального развития и совершенствования личности.

Смысловая память основана на понимании, т. е. на деятельности мышления. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что - либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого - либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

К сожалению, в изучении смысловой памяти имеется много неясных вопросов. О природе этого вида памяти можно судить только по аналогии других видов памяти, исследованных психологами. Наиболее слабым звеном в исследовании памяти являются психологические условия, факторы и механизмы, от которых зависит уровень этой памяти и повышение ее продуктивности.

Методологической основой исследования выступили концепция культурно - исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского, взгляды А. Н. Леонтьева на процесс развития памяти, фундаментальные исследования высших форм запоминания, проведенные А. А. Смирновым, П. И. Зинченко. Широко применялись идеи и работы других отечественных психологов, внесших существенный вклад в разработку изучаемой проблемы: Л. В. Занкова, В. Я. Ляудис, Л. М. Житниковой, 3. М. Истоминой, В. И. Самохваловой, К. П. Мальцевой, В. Д. Шадрикова, М. И. Лохова и др.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эксперимент, методы развития логической памяти у детей, методы диагностики уровня сформированности словестной памяти, статистическая обработка данных.

Объект исследования - дети подросткового и старшего школьного возраста. Общее коли­чество испытуемых 50 человек. В экспериментальную группу были включены дети 16 - 17 лет, обучающихся во 10 - х классах общеобразовательной школы. Кон­трольную группу составили дети 14 - 15 лет, обучающихся во 8 - х классах общеобразовательной школы.

Предмет исследования - смысловая память учащихся

Цели исследования - изучение и разработка системы механизмов, средств и методов повышения продуктивности смысловой памяти у учащихся старших классов

Задачи исследования:

1. изучение особенности смысловой памяти у учащихся;

2. определение уровня развития смысловой памяти каждого учащегося;

3. подготовка рекомендаций для педагогов и учащихся по повышению уровня рассматриваемого вида памяти в учебно - воспитательном процессе.

Гипотеза исследования:

Предполагается, что продуктивность памяти увеличивается от подросткового возраста к старшему школьному возрасту.

Логический анализ основных понятий

Память одна из немногих психологических категорий, которая сохраняла ведущее место во многих философских учениях и психологических теориях со времен возникновения науки и до наших дней. Не менее значимое место занимает память в мифологическом и житейском сознании, где ее потеря обычно отождествляется с безумием. Память представляет собой процесс сохранения во времени информации, полученной в результате взаимодействия человека с окружающим миром и/или в результате собственной деятельности.

Память отличается от других психических процессов. Специфичность положения памяти заключается в том, что она не является самостоятельным познавательным процессом. Ее основная функция – закрепление материала, полученного через другие процессы. Тогда возникает закономерный вопрос: а где проходит граница между памятью и восприятием, мышлением, осознанием или пониманием? Что является ее результатом?

Феноменология памяти (т. е. факты, совокупность которых описывает явление памяти) представлена двумя блоками:

Факты, связанные с работой памяти в процессе переработки текущей информации (включая ее последующее использование);

Факты участия памяти в порождении знаний, в процессе понимания и при построении мыслительных (ментальных) моделей среды.

Смысловая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Смысловая память предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, и таким образом познается сама суть подлежащего запоминанию материала.

Результаты этой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей, схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета или явления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащего заучиванию материала), сколько его смысл.

Опираясь на деятельность мышления, логическая память имеет своей физиологической основой нервные связи во второй сигнальной системе, конечно, с опорой на первосигнальные связи.

Смысловая память отличается от механической и особенностями воспроизведения. Учебный материал, заученный с помощью логической памяти, воспроизводится не путем механического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в форме самостоятельного осмысленного изложения. Поскольку при логическом запоминании внимание обращено на смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, при воспоминании этот материал воспроизводится в иной, а не точно в той форме, в которой он предъявлялся при заучивании.

Смысловая память не может опираться только на анализ материала, его понимание и оформление этого понимания в тех или других словах; она нуждается в повторении заучиваемого материала. Повторения являются необходимой составной частью процесса логического заучивания, так как без них полученные знания не закрепляются в памяти. Однако при смысловойпамяти повторения носят иной характер, чем при механической. При механической памяти повторения направлены на закрепление одних и тех же связей без каких - либо изменений, поэтому в каждом повторении совершенно точно воспроизводится один и тот же материал (одни и те же и в той же последовательности слова стихотворения или одни и те же элементы движений, например при упражнениях с булавами); в противном случае механическая память не достигает своей цели.

При смысловом же запоминании повторяется смысл изучаемого материала, который в каждом отдельном случае воспроизведения может быть выражен в иных словах и разъяснен на иных примерах.

Весь материал - смотрите документ.

Программа экспериментального исследования смысловой памяти

Обоснование и формулировка проблемы

Память входит в структуру многих способностей человека, а также ин­теллекта и опыта. Память, поэтому, можно рассматривать как базовую когни­тивную систему, так как все сенсорные, мыслительные и моторные операции тесно связаны с мнемическими функциями и посредством них объединены в общую структуру когнитивной сферы и деятельности человека. Не случайно И. М. Сеченов рассматривал память как основное условие жизни и психического развития человека .

Изучение смысловой памяти непосредственно связано с разработкой общей концепции мнемической деятельности. Этот вид памяти наиболее широко используется в учебной, научно-исследовательской и во всех других видах деятельности, связанных с общими и интеллектуальными способностями. Высокий уровень этих видов деятельности зависит от многих факторов: мыслительного процесса, различных видов познавательных процессов (восприятие, воображение но прежде всего от сформированности и развития смысловой памяти.

Вот почему нами поставлена задача изучить основные механизмы повышения продуктивности словесно-смысловой памяти.

Знание этих механизмов позволит решить ряд прикладных задач,связанных с мнемической деятельностью. Это прежде всего позволит значительно повысить различные виды учебной деятельности, значительно повысить уровень интеллектуального развития и совершенствования личности.

Смысловая память основана на понимании, т.е. на деятельности мышления. В процессе смыслового запоминания в первую очередь создаются, так называемые мнемические опоры, что и позволяет преодолевать ограничения кратковременного запоминания. Связи, используемые для запоминания, носят не самостоятельный, а вспомогательный характер, они служат средством, помогающим что-либо вспомнить. Наиболее эффективными будут мнемические опоры, отражающие главные мысли какого-либо материала. Они и представляют собой укрупненные смысловые единицы. Для детей со слаборазвитой памятью основные пути ее компенсации лежат в развитии смысловой памяти: умении обобщать материал, выделять в нем главные мысли.

К сожалению, в изучении смысловой памяти имеется много неясных вопросов. О природе этого вида памяти можно судить только по аналогии других видов памяти, исследованных психологами. Наиболее слабым звеном в исследовании памяти являются психологические условия, факторы и механизмы, от которых зависит уровень этой памяти и повышение ее продуктивности.

Методологической основой исследования выступили концепция культурно-исторического развития высших психических функций Л. С. Выготского, взгляды А. Н. Леонтьева на процесс развития памяти, фундаментальные исследования высших форм запоминания, проведенные А. А. Смирновым, П. И. Зинченко. Широко применялись идеи и работы других отечественных психологов, внесших существенный вклад в разработку изучаемой проблемы: Л. В. Занкова, В. Я. Ляудис, Л. М. Житниковой, 3. М. Истоминой, В. И. Самохваловой, К. П. Мальцевой, В. Д. Шадрикова, М. И. Лохова и др.

В исследовании использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, эксперимент, методы развития логической памяти у детей, методы диагностики уровня сформированности словестной памяти, статистическая обработка данных.

Объект исследования - дети подросткового и старшего школьного возраста. Общее коли­чество испытуемых 50 человек. В экспериментальную группу были включены дети 16-17 лет, обучающихся во 10-х классах общеобразовательной школы . Кон­трольную группу составили дети 14-15 лет, обучающихся во 8-х классах общеобразовательной школы .

Предмет исследования - смысловая память учащихся

Цели исследования - изучение и разработка системы механизмов, средств и методов повышения продуктивности смысловой памяти у учащихся старших классов

Задачи исследования:

1.изучение особенности смысловой памяти у учащихся;

2.определение уровня развития смысловой памяти каждого учащегося;

3.подготовка рекомендаций для педагогов и учащихся по повышению уровня рассматриваемого вида памяти в учебно-воспитательном процессе.

Гипотеза исследования:

Предполагается, что продуктивность памяти увеличивается от подросткового возраста к старшему школьному возрасту.

Логический анализ основных понятий

Память одна из немногих психологических категорий, которая сохраняла ведущее место во многих философских учениях и психологических теориях со времен возникновения науки и до наших дней. Не менее значимое место занимает память в мифологическом и житейском сознании, где ее потеря обычно отождествляется с безумием. Память представляет собой процесс сохранения во времени информации, полученной в результате взаимодействия человека с окружающим миром и/или в результате собственной деятельности.

Память отличается от других психических процессов. Специфичность положения памяти заключается в том, что она не является самостоятельным познавательным процессом. Ее основная функция – закрепление материала, полученного через другие процессы. Тогда возникает закономерный вопрос: а где проходит граница между памятью и восприятием, мышлением, осознанием или пониманием? Что является ее результатом?

Феноменология памяти (т.е. факты, совокупность которых описывает явление памяти) представлена двумя блоками:

Факты, связанные с работой памяти в процессе переработки текущей информации (включая ее последующее использование);

Факты участия памяти в порождении знаний, в процессе понимания и при построении мыслительных (ментальных) моделей среды.

Смысловая память в отличие от механической направлена на запоминание не внешней формы, а самого смысла изучаемого материала.

Смысловая память предполагает предварительную работу мышления: учебный материал, который подлежит логическому запоминанию, подвергается анализу, расчленяется на составляющие его части, среди которых выделяются наиболее важные и существенные; выясняется, в какой связи эти части находятся друг с другом, и таким образом познается сама суть подлежащего запоминанию материала.

Результаты этой мыслительной работы оформляются в виде словесных формулировок, чертежей, схем, которые отражают в сознании ученика не столько внешнюю форму предмета или явления (они часто бывают совсем не сходны с внешней формой подлежащего заучиванию материала), сколько его смысл.

Опираясь на деятельность мышления, логическая память имеет своей физиологической основой нервные связи во второй сигнальной системе, конечно, с опорой на первосигнальные связи.

Смысловая память отличается от механической и особенностями воспроизведения. Учебный материал, заученный с помощью логической памяти, воспроизводится не путем механического точного повторения слов книги или учителя, а всегда в форме самостоятельного осмысленного изложения. Поскольку при логическом запоминании внимание обращено на смысл учебного материала, а не на его внешнюю форму, при воспоминании этот материал воспроизводится в иной, а не точно в той форме, в которой он предъявлялся при заучивании.

Смысловая память не может опираться только на анализ материала, его понимание и оформление этого понимания в тех или других словах; она нуждается в повторении заучиваемого материала. Повторения являются необходимой составной частью процесса логического заучивания, так как без них полученные знания не закрепляются в памяти. Однако при смысловойпамяти повторения носят иной характер, чем при механической. При механической памяти повторения направлены на закрепление одних и тех же связей без каких-либо изменений, поэтому в каждом повторении совершенно точно воспроизводится один и тот же материал (одни и те же и в той же последовательности слова стихотворения или одни и те же элементы движений, например при упражнениях с булавами); в противном случае механическая память не достигает своей цели.

При смысловом же запоминании повторяется смысл изучаемого материала, который в каждом отдельном случае воспроизведения может быть выражен в иных словах и разъяснен на иных примерах.

Смысловая память продуктивнее механической. Это объясняется тем, что она опирается на более многочисленные и многообразные связи. Логически заученный материал часто сохраняется в памяти во много раз лучше, чем аналогичный материал, закрепленный только с помощью механической памяти. Заученное с помощью логической памяти сохраняется иногда на всю жизнь, тогда как механически заученное быстро забывается, если только не применяется подкрепление образовавшихся первичных связей в виде систематических повторений.

В организации учебной работы необходимо отделять изучение материала от его заучивания, понимание — от запоминания. Учащиеся, жалующиеся на плохую память и на то, что они быстро забывают изученный материал, в действительности часто не дают себе труда этот материал заучить и запомнить. Они ограничивают свою работу только изучением и прекращают ее, когда убеждаются, что материал ими понят.

Быстроте заучивания способствует как сосредоточенность внимания именно на процессе заучивания, так и отсутствие всяких отвлекающих моментов, мешающих такой сосредоточенности внимания.

Стратегический план исследования, порядка реализации задач:

1.подбор психодиагностического инструментария: выбор методов и соответствующих методик, отвечающих цели и предмету диагностики и имеющих соответствующую валидность, надежность;

2.организация психодиагностического пространства, выбор психодиагностического времени в соответствии с целями, задачами исследования, а также личностными особенностями обследуемых;

3.проведение индивидуального обследования;

4.количественный и качественный анализ полученных данных;

5. составление практических рекомендаций по теме исследования.

Процедура сбора и обработки первичных данных

Воспроизведение текста

Учащиеся могут читать рассказ, напечатанный на листе, самостоятельно, а потом записать кратко его содержание в течение трех минут.

Пересказ можно перевести в обсуждение в виде вопросно-ответной формы, что позволяет судить о понимании переносного смысла и подтекста рассказов испытуемым.

Исследователь анализирует средства, использованные учащимся для заучивания текста, особенности регуляции его познавательных процессов, устойчивость внимания при прослушивании текста, наличие самостоятельных возвратов к недостаточно внимательно прочитанным фразам текста, трудности устного или письменного изложения.

Инструкция:

Вспомните, сколько в своей жизни вы написали из­ложений и диктантов!

Перед Вами короткий рассказ. В нем содержится ряд смысловых единиц (фрагментов содержания), все они находятся в некото­рой логической связи. Прослушайте внимательно текст, а затем в течение пяти минут запишите его содержа­ние. Главное – передать смысл. Слова можете сокра­щать.

Текст

В 1912 г. в Атлантическом океане произошла катаст­рофа. (1)

Огромный пассажирский пароход «Титаник», шедший первым рейсом из Европы в Америку, (2)

столкнулся в тумане с плавающей ледяной горой — айсбергом, (3)

получил большую пробоину (4)

и стал тонуть. (5)

«Спустить шлюпки», — скомандовал капитан, (6)

но шлюпок оказалось недостаточно. (7)

Их хватило только на половину пассажиров. (8)

«Женщины и дети — к сходням, (9)

мужчинам надеть спасательные пояса!» — раздалась вторая команда. (10)

Мужчины молча отошли от борта. (11)

Пароход медленно погружался в темную холодную воду.(12)

Одна за другой отчаливали от гибнущего судна шлюп­ки. (13)

Вот началась посадка в последнюю лодку. (14)

И вдруг к сходням, крича и воя, бросился какой-то толстяк с перекошенным от страха лицом. (15)

Расталкивая женщин и детей, он совал матросам пач­ки денег (16)

и пытался вскочить в переполненную людьми шлюп­ку. (17)

Послышался негромкий сухой щелчок — это капитан выстрелил из пистолета. (18)

Трус упал на палубу мертвым, (19)

но никто даже не оглянулся в его сторону. (20)

В этом тексте 20 смысловых единиц.

Подсчитайте записанные Вами смысловые единицы, сопоставьте с исходным текстом.

Оценка результатов:

4 балла - ребенок воспроизвел по памяти 80 % информации и больше.

3 балла - ребенок воспроизвел по памяти 55-80 % информации

2 балла - ребенок воспроизвел по памяти 30-55 % информации

1 балл - ребенок воспроизвел по памяти 0-30 % информации, или не вступил в контакт, не понял инструкцию, не принял задание, не смог себя организовать.

Смысловое попарное запоминание

СЕРИЯ А

Материал. Пары слов для запоминания:

-кукла – играть;

-курица – яйцо;

-ножницы – резать;

-лошадь – сено;

-книга – учить;

-бабочка – муха;

-щетка – зубы;

-барабан – пионер;

-снег – зима;

-петух – кричать;

-чернила – тетрадь;

-корова – молоко;

-паровоз – ехать;

-груша – компот;

-лампа – вечер.

Ход опыта. Испытуемым зачитывают слова. Они должны постараться запомнить их попарно. Затем экспериментатор прочитывает только первое слово каждой пары, а испытуемые записывают второе.

При проверке медленно читают пары слов. Если второе слово записано правильно, то ставят знак «+», если неправильно или вообще не записано – ставят "–".

СЕРИЯ Б

Материал. Пары слов для запоминания:

-жук – кресло;

-перо – вода;

-очки – ошибка;

-колокольчик – память;

- голубь – отец;

-лейка – трамвай;

-гребенка – ветер;

-сапоги – котел;

-замок – мать;

-спичка – овца;

-терка – море;

-салазки – завод;

-рыба – пожар;

-тополь – кисель.

Ход диагностики. Характер предъявления и проверка такие же, как и в серии А. После проведения опыта сравнивают количество запомнившихся слов по каждой серии и испытуемые отвечают на вопросы: «Почему хуже запомнились слова серии Б? Пытались ли установить связь между словами серии Б?»

Обработка результатов. По каждому опыту требуется подсчитать количество правильно воспроизведенных слов и количество ошибочных воспроизведений. Результаты занести в таблицу.

Опосредованное запоминание

Для проведения эксперимента необходимо иметь наборы изображений предметов (картинки) и наборы слов.

Набор карточек первой серии: диван, гриб, корова, умы­вальник, стол, ветка земляники, ручка для перьев, самолет, геог­рафическая карта, щетка, лопата, грабли, автомобиль, дерево, лейка, дом, цветок, тетради, телеграфный столб, ключ, хлеб, трамвай, окно, стакан, постель, телега, настольная электрическая лампа, картина в раме, поле, кошка.

Слова для запоминания в первой серии: свет, обед, молоток, одежда, поле, игра, птица, лошадь, урок, ночь, мышь, молоко, стул, дорога.

Набор карточек второй серии: полотенце, стул, черниль­ница, велосипед, секундомер, глобус, карандаш, солнце, рюмка, обеденный прибор, расческа, тарелка, зеркало, перья (2 штуки), поднос, дом-булочная, фабричные трубы, кувшин, забор, собака, детские штанишки, комната, носки и ботинки, перочинный нож, гусь, уличный фонарь, лошадь, петух, черная доска (школьная), рубашка.

Слова для запоминания второй серии: дождь, собрание, по­жар, день, драка, отряд, театр, ошибка, сила, встреча, ответ, горе, праздник, сосед, труд.

Инструкция и порядок проведения диагностики. Перед учащимся раскладывают рядами все 30 карточек серии в любом порядке, но так, чтобы все они были видны ему. Затем говорят: «Вам нужно будет запомнить ряд слов. Для того чтобы легче было запоминать слова, нужно каждый раз, когда я назову слово, выбрать какую-либо одну из карточек, такую, чтоб она помогла вспомнить заданное слово. Вот, например, первое слово, которое нужно запомнить, — «дождь». Здесь дождь нигде не нарисован, но можно выбрать карточку, которая поможет запомнить это слово». Когда учащийся выбрал карточку, ее откладывают в сторону и спрашивают: «Как эта карточка напомнит про дождь?» Если учащийся приступает к работе неохотно, то такие вопросы можно задавать начиная с третьего или четвертого слова. Все отобранные карточки откла­дывают в сторону. Спустя 40 минут или час, т. е. перед концом исследования, после того как проделаны какие-либо совсем другие эксперименты, учащимся показывают по одной эти карточки в перемешанном порядке, просят припомнить, для какого слова эта карточка была отобрана, и обязательно спрашивают, как удалось припомнить или чем эта карточка напомнила заданное слово.

ФОРМА ПРОТОКОЛА ОПЫТА

Список использованных источников

1. Ипполитов Ф.В. Память школьника. - М.,1998.

2. Искусство помнить и забывать: Пер. с англ. - составитель Лапп Д. - Питер, 2005.

3. Кузин В.С. Психология/под ред. Б.Ф. Ломова. Учебник. М.: Высшая школа, 2002.

4. Лурия А.Р. Внимание и память. Материалы к курсу лекций по общей психологии. МГУ. 2005

5. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М., 1996.