Выступление по теме: "Формирование УУД у школьника основной и старшей школы"

«Формирование универсальных учебных действий у школьника основной и старшей школы».

Перемены, происходящие в современном обществе, требуют ускоренного совершенствования образовательного пространства, определения целей образования, учитывающих государственные, социальные и личностные потребности и интересы.

Каждые десять лет объём информации в мире удваивается. Поэтому знания, полученные в школе, через некоторое время устаревают и нуждаются в коррекции, а результаты обучения не в виде конкретных знаний, а в виде умения учиться становятся сегодня всё более востребованными. Исходя из этого, Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования определил в качестве главных результатов не предметные, а личностные универсальные учебные действия.

Педагог подчеркнула, что важнейшей задачей современной системы образования является формирование универсальных учебных действий, обеспечивающих школьникам умение учиться, способность к саморазвитию и самосовершенствованию.

Овладение универсальными учебными действиями дает учащимся возможность самостоятельного успешного усвоения новых знаний, умений и компетентностей на основе формирования умения учиться. Эта возможность обеспечивается тем, что универсальные учебные действия - это обобщенные действия, порождающие мотивацию к обучению и позволяющие учащимся ориентироваться в различных предметных областях познания.

В результате анализа были выделены основные виды универсальных учебных действий: личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические и знаково-символические) и коммуникативные.

Группой разработчиков в 2007 г. был проведён сравнительный анализ существующих подходов к определению перечня, функций и содержания универсальных учебных действий в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте с учётом специфики возрастных психологических особенностей; уточнена модель системного строения универсальных учебных действий; конкретизирована и уточнена номенклатура, функции и содержание универсальных учебных действий; определён перечень базовых модельных универсальных учебных действий, являющихся основой для разработки системы типовых задач для оценки их сформированности в системе начального общего образования.

Итогом их работы стали Программа развития универсальных учебных действий для предшкольного и начального общего образования и Система типовых задач для оценки сформированности универсальных учебных действий. Внедрение данной программы позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Данные положения и рекомендации могут стать основой проведения мониторинга для оценки успешности личностного и познавательного развития детей в ходе учебной деятельности, а также могут быть использованы при разработке образовательных программ, создании учебников и учебно-методических материалов для начальной школы.

Программа развития универсальных учебных действий для основного общего образования направлена на создание условий для повышения образовательного и воспитательного потенциала образовательных учреждений, обеспечение формирования важнейшей компетенции личности — умения учиться, создание благоприятных условий для личностного и познавательного развития учащихся.

Личностные универсальные действия.

Подростковый возраст является важным этапом формирования готовности к личностному самоопределению на основе развития самосознания и мировоззрения, выработки ценностных ориентации и личностных смыслов, включая формирование гражданской идентичности.

Структура гражданской идентичности, как и другого вида идентичности, включает четыре основных компонента:

— когнитивный — знание о принадлежности к данной социальной общности;

— ценностный — наличие позитивного или негативного отношения к факту принадлежности;

— эмоциональный — принятие или непринятие гражданской общности в качестве группы членства как результат действия двух первых;

— поведенческий — участие в общественно-политической жизни страны, реализация гражданской позиции в деятельности и поведении.

В рамках когнитивного компонента в эти требования входят:

— создание историко-географического образа, включающего представление о территории и границах России, её географических особенностях, знание основных исторических событий развития государственности и общества, знание истории и географии края, его достижений и культурных традиций;

— формирование образа социально-политического устройства России, представление о её государственной организации, знание государственной символики (герб, флаг, гимн), знание государственных праздников;

— знание положений Конституции РФ, основных прав и обязанностей гражданина, ориентация в правовом пространстве государственно-общественных отношений;

— знание о своей этнической принадлежности, освоение национальных ценностей, традиций, культуры, знание о народах и этнических группах России;

— освоение общекультурного наследия России и общемирового культурного наследия; — ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархии, понимание конвенционального характера морали;

— сформированность социально-критического мышления, ориентация в особенностях социальных отношений и взаимодействий, установление взаимосвязи между общественными и политическими событиями;

— экологическое сознание, признание высокой ценности жизни во всех её проявлениях, знание основных принципов и правил отношения к природе, знание основ здорового образа жизни и здоровьесберегающих технологий, правил поведения в чрезвычайных ситуациях. В рамках ценностного и эмоционального компонентов требования включают:

— гражданский патриотизм, любовь к Родине, чувство гордости за свою страну; — уважение к истории страны, её культурным и историческим памятникам; —эмоционально положительное принятие своей этнической идентичности;

— уважение и принятие других народов России и мира, межэтническая толерантность, готовность к равноправному сотрудничеству;

— уважение личности и её достоинства, доброжелательное отношение к окружающим, нетерпимость к любым видам насилия и готовность противостоять им;

— уважение ценностей семьи, любовь к природе, признание ценности здоровья своего и других людей, оптимизм в восприятии мира;

— сформированность потребности в самовыражении - самореализации, социальном признании;

— сформированность позитивной моральной самооценки и моральных чувств — чувство гордости при следовании моральным нормам, переживание стыда и вины при их нарушении.

Деятельностный компонент определяет условия формирования основ гражданской идентичности личности и может рассматриваться как система психолого-педагогических рекомендаций в отношении гражданского воспитания личности:

— участие в школьном самоуправлении в пределах возрастных компетенций (дежурство в школе и классе, участие в детских и молодёжных общественных организациях, школьных и внешкольных мероприятиях просоциального характера);

— выполнение норм и требований школьной жизни и обязанностей ученика; знание прав учащихся и умение ими пользоваться;

— умение вести диалог на основе равноправных отношений и взаимного уважения, конструктивно разрешать конфликты;

— выполнение моральных норм в отношении взрослых людей и своих сверстников в школе, дома, во вне учебных видах деятельности;

— участие в общественной жизни (благотворительные акции, ориентация в событиях в стране и мире, посещение культурных мероприятий в театрах, музеях, библиотеках, реализация установок здорового образа жизни);

— умение строить жизненные планы с учётом конкретных социально-исторических, политических и экономических условий.

Подростковый возраст является чрезвычайно важным этапом развития самосознания и формирования чувства собственного достоинства.

Формирование у учащегося активной позиции в учебной деятельности, превращение его в подлинного субъекта учебной деятельности связаны с определённым уровнем развития самооценки, выступающей важным механизмом саморегуляции.

Характеристиками сформированной личностной идентичности являются:

1) усвоенный и принимаемый образ Я во всём богатстве отношений личности к окружающему миру;

2) чувство адекватности и стабильности владения личностью собственным Я независимо от изменений Я и ситуации;

3) способность личности к полноценному решению задач, возникающих на каждой из возрастных стадий развития.

Однако критерии подростков ещё очень несамостоятельны и подвержены внешним влияниям. Например, когда учителя начинают объяснять удачи подростка его способностями, а неудачи недостатком усилий, т. е. создают условия для того, чтобы ученик прилагал больше усилий, его уровень интеллектуального развития существенно возрастает (эффект Пигмалиона). Этот тип отношений является наиболее благоприятным для позитивного формирования самооценки подростка.

Напротив, в тех случаях, когда взрослые (учителя и родители) постоянно подчёркивают неудачи подростка, его недостатки, промахи, а успех объясняют случайностью, у него формируется низкая самооценка, препятствующая нормальному развитию.

Вариант конфликтной самооценки возникает в тех случаях, когда взрослые чрезмерно захваливают ребёнка, объясняют его успехи неординарными способностями, а неудачи случайным стечением обстоятельств. В самооценке подростка возникает конфликт между очень высокими притязаниями и большой неуверенностью в себе. Такие подростки часто болезненно реагируют даже на малейшие замечания, не могут правильно отнестись к критике в свой адрес, отвечая на неё грубостью, плачем и другими острыми отрицательными эмоциональными реакциями (аффект неадекватности). Позитивную роль в формировании самооценки всегда играет сочетание общего положительного отношения взрослого к подростку, демонстрация веры в его способности и объективной оценки его работы (на основе чётких и понятных ему критериев).

Современные подростки не связывают напрямую свои ожидания в отношении будущего (прогностическую самооценку) с уровнем школьных достижений. Это свидетельствует о том, что фактор уровня успеваемости утратил свою ведущую роль в определении самооценки и самосознания младших подростков. Причины такого положения кроются в изменении общественного ценностного сознания — снижении престижа и ценности образования и повышении значимости материального достатка и благополучия.

Важным условием развития самооценки является создание учебных ситуаций, требующих самооценивания и оценивания учебной деятельности сверстников. Однако неудовлетворённость собой, традиционно рассматриваемая как одна из основных предпосылок саморазвития и самовоспитания, может выполнять свою конструктивную функцию только на фоне общего позитивного принятия себя и отношения к себе учащегося. Отрицательное отношение к себе является препятствием для развития личности и деструктивно влияет на него.

Существенную роль в развитии учебной мотивации в подростковом возрасте имеют познавательные и учебные интересы (ориентация на содержание и процесс учебной деятельности).

Особое место в системе мотивов принадлежит познавательной мотивации, без которой усвоение системы теоретических научных понятий из конечной цели (мотивации) может превратиться в условия достижения других целей. Иначе говоря, деятельность учащегося не приобретает учебного характера или утрачивает его.

Можно выделить три основные стадии развития учебной деятельности и, соответственно, три стадии развития её мотивации:

1. Освоение учащимися отдельных учебных действий, ситуационный познавательный интерес и мотивация.

2. Объединение учебных действий в целостный акт учебной деятельности, устойчивость познавательного интереса и становление смыслообразующей функции познавательного мотива. 3. Система учебной деятельности, обобщённость, устойчивость и избирательность познавательных интересов, доминирование познавательных интересов в иерархии мотивацион-ной системы, принятие познавательным мотивом функций побуждения и смыслообразования .

Познавательная мотивация проявляется в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательная — в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах к учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в вопросах о дополнительных источниках информации.

Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; узкие социальные — в стремлении к контактам со сверстниками и получению их оценок, в помощи товарищам.

Существуют различные программы морального развития в школьном обучении.

Можно выделить по крайней мере три подхода к решению вопроса о моральном развитии и воспитании учащихся.

Первый подход может быть обозначен как подход к формированию характера. Его цель — развитие в ученике таких личностных особенностей, которые соответствуют правилам и нормам морали, существующей в обществе. Такими личностными особенностями могут выступать честность, доброта, ориентация на других, ответственность, дружелюбие, моральное мужество, самоконтроль и т. д.

Второй подход — программа ценностного самоопределения, направленная на определение людьми ценностей, значимых для их жизни. Цель данной программы: активизация и инициирование процесса самоопределения в области приоритетных ценностей. В свободном обществе должны быть представлены люди с разными ценностями и ценностными ориентациями. В мире нет правильных или неправильных ценностей. Каждый человек сам решает, что для него значимо, поэтому важно оградить его от воздействия и внушения со стороны.

Третий подход к программам морального обучения был сформулирован в концепции программы «Справедливое сообщество». Цель образования — не только интеллектуальное, но и моральное развитие человека. Соответственно важной задачей образовательной среды является создание условий для личностного развития учащихся.

Определены три основные цели программы «Справедливое сообщество»:

1) развитие морального мышления учеников посредством участия в моральных дискуссиях и в решении моральных дилемм;

2) развитие культуры моральных норм и ценностей через демократический выбор норм и построение групповой солидарности;

3) создание контекста взаимодействия и сотрудничества, где и ученики, и учителя могут действовать в соответствии со своей моральной интуицией и внутренними решениями.

Коммуникативные универсальные учебные действия

В культурно-исторической традиции отечественной психологии коммуникативная деятельность и общение определяются как взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Содержательным ядром в развитии коммуникативной деятельности служит способность к согласованным действиям с учётом позиции другого. Формирование этой способности у детей — длительный процесс, начинающийся ещё в младенчестве и раннем детстве и активно протекающий на протяжении всего школьного периода. Развитие коммуникативной деятельности приводит к формированию коммуникативной компетентности. В своей развитой форме коммуникативная компетентность — это умение ставить и решать многообразные коммуникативные задачи: способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми, удовлетворительное владение нормами и «техникой» общения, умение определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнёра, выбирать адекватные стратегии коммуникации, готовность к гибкой регуляции собственного речевого поведения и т. д.

Определяя приоритетные цели образования на современном этапе развития общества в виде «шести ключевых умений», ведущие отечественные и зарубежные педагоги и психологи сходятся в том, что два из них непосредственно относятся к сфере коммуникативных действий:

1) общение и взаимодействие, т. е. умение представлять и сообщать в письменной и устной форме, использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции;

2) работа в группе, т. е. совместная деятельность, умение устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации.

Состав коммуникативных действий, осваиваемых детьми и подростками на протяжении периода школьного обучения.

Общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией — это умение:

— слушать и слышать друг друга;

— с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации;

— адекватно использовать речевые средства для дискуссии и аргументации своей позиции; — представлять конкретное содержание и сообщать его в письменной и устной форме;

— спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать своё; — вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владеть монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Способность действовать с учётом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

— понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

— готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей (групповой) позиции;

— умение устанавливать и сравнивать разные точки зрения, прежде чем принимать решение и делать выбор;

—умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию невраждебным для оппонентов образом.

Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — это:

— определение цели и функций участников, способов взаимодействия;

— планирование общих способов работы;

— обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений; — способность брать на себя инициативу в организации совместного действия (деловое лидерство);

— способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию (познавательная инициативность);

— разрешение конфликтов — выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация;

— управление поведением партнёра — контроль, коррекция, оценка действий партнёра, умение убеждать.

Работа в группе (включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы) — это умение:

— устанавливать рабочие отношения, эффективно сотрудничать и способствовать продуктивной кооперации;

— интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми;

— обеспечивать бесконфликтную совместную работу в группе;

— переводить конфликтную ситуацию в логический план и разрешать её как задачу через анализ её условий.

Следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества — это:

— уважительное отношение к партнёрам, внимание к личности другого;

— адекватное межличностное восприятие;

— готовность адекватно реагировать на нужды других; в частности, оказывать помощь и эмоциональную поддержку партнёрам в процессе достижения общей цели совместной деятельности;

— стремление устанавливать доверительные отношения взаимопонимания, способность к эмпатии.

Речевые действия как средства регуляции собственной деятельности это:

— использование адекватных языковых средств для отображения в форме речевых высказываний своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира;

— речевое отображение (описание, объяснение) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности как в форме громкой социализированной речи, так ив форме внутренней речи (внутреннего говорения), служащей этапом интериоризации

— процесса переноса во внутренний план в ходе усвоения новых умственных действий и понятий.

Подростковый возраст считается особо благоприятным периодом развития коммуникативной компетентности, в связи с тем что общение здесь выходит на уровень ведущей деятельности . Интерес к сверстнику становится очень высоким, происходит интенсивное установление дружеских контактов и разнообразных форм совместной деятельности сверстников. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом этапе, от успешного решения которой во многом зависит благополучие личностного развития подростка.

В то же время формирование основ теоретического мышления также влияет на коммуникативную компетентность подростков: умение рассуждать, делать обобщения и выводы, вскрывать причинноследственные связи, строить доказательства, спорить, самостоятельно творчески активно мыслить и управлять своей речемыслительной деятельностью — всё это основные линии качественного изменения в коммуникативной деятельности личности.

В основной школе происходит формирование таких базовых умений и качеств, как умение слушать и слышать, учёт особенностей собеседника, открытость и способность к самораскрытию, умение договариваться и сотрудничать. Это происходит по мере обретения опыта общения, совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений. Подростки научаются весьма успешно учитывать и даже заранее предвидеть разные возможные мнения других людей, нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах.

Диалог является высшим, собственно личностным уровнем общения, создающим наиболее благоприятные условия для проявления и развития личности. Именно готовность и способность к диалогу по праву считаются высшим уровнем развития коммуникативной компетентности и должны быть приняты в качестве одной из приоритетных целей образования. В психологии и педагогике имеется успешный опыт создания программ обучения на основе принципов учебного диалога .

Большие возможности предоставляет организация совместной деятельности школьников на уроке, поскольку она предполагает умение ставить общие цели, определять способы совместного выполнения заданий, учитывать позиции участников и др. Работа учеников в группе помогает созданию учебной мотивации, пробуждению в учениках познавательного интереса, стремления к успеху и одобрению, способности к самостоятельной оценке своей работы, формированию умения общаться и взаимодействовать с другими детьми.

Весьма эффективным является не только сотрудничество в классе, т.е. среди сверстников, но и разновозрастное сотрудничество. Оно способствует развитию у маленьких учителей умения понимать и учитывать интеллектуальную и эмоциональную позицию другого человека. В частности, пятиклассники начинают по-новому видеть труд собственных учителей, вклад сверстников (или младших по возрасту учащихся) в общую деятельность. Разновозрастное учебное сотрудничество можно организовать, предоставив, например, младшим подросткам роль учителя детей 1—2 классов.

Развитие коммуникативных способностей невозможно без систематического использования такой формы учебного сотрудничества, как разнообразные дискуссии.

Именно дискуссия помогает ребёнку сформировать свою точку зрения, отличить её от других точек зрения, а также скоординировать разные точки зрения для достижения общей цели.

Естественны и органичны дискуссии между учениками в контексте проектных форм деятельности, направленных на решение конкретной проблемы (задачи) или создание определённого продукта. Для них характерно совместное планирование деятельности учителем и учащимися. Существенно то, что необходимые для решения задачи или создания продукта конкретные сведения или знания должны быть найдены самими учащимися. При этом изменяется роль учителя — из простого транслятора знаний он становится действительным организатором совместной работы с учениками, способствуя переходу к реальному сотрудничеству в ходе овладения знаниями

Уверенное овладение основными коммуникативными действиями становится хорошей основой для формирования у учащихся организаторских качеств: инициативности, умения налаживать контакты и предлагать план общего действия, находить разумные компромиссы, решать конфликтные ситуации, проявляя самокритичность, дружелюбие и уверенность в своих силах. В целом проектную деятельность можно рассматривать как один из немногих видов школьной работы, позволяющих преобразовывать академические знания в реальный жизненный и даже житейский опыт учащихся.

Немалую роль в развитии коммуникативной деятельности учащихся играет и характер сотрудничества с учителем. Выделяются авторитарный (директивный), демократический и либеральный (попустительский) стили общения педагога с учащимися. Демократический стиль соответствует партнёрской позиции педагога, которая признаётся наиболее эффективной и адекватной возрастно-психологическим особенностям подростка, в том числе задачам развития, связанным с формированием у них самосознания и чувства взрослости.

Познавательные универсальные учебные действия.

Одним из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в основной школе является включение учащихся в исследовательскую и проектную деятельность, имеющую следующие особенности:

1. Цели и задачи этих видов деятельности учащихся определяются как их личностными мотивами, так и социальны ми. Это означает, что такая деятельность должна быть направлена не только на повышение компетенции подростков в предметной области определённых учебных дисциплин, не только на развитие их способностей, но и на создание продукта, имеющего значимость для других.

2. Исследовательская и проектная деятельность должна быть организована таким образом, чтобы учащиеся смогли реализовать свои потребности в общении со значимыми, референтными группами одноклассников, учителей и т. д. Строя различного рода отношения в ходе целенаправленной, поисковой, творческой и продуктивной деятельности, подростки овладевают нормами взаимоотношений с разными людьми, умениями переходить от одного вида общения к другому, приобретают навыки индивидуальной самостоятельной работы и сотрудничества в коллективе.

3. Организация исследовательских и проектных работ школьников обеспечивает сочетание различных видов познавательной деятельности. Очевидно, что значимыми и интересными для подростков представляются новые виды деятельности, которые им ещё незнакомы, именно их интересно освоить, даже если впоследствии они не войдут в ряд наиболее ценных и жизненно необходимых.

Исследовательская и проектная деятельность открывает новые возможности для создания интереса подростка как к индивидуальному творчеству, так и к коллективному. Важной особенностью реализации исследовательских и проектных работ является необходимость владения школьниками компетенциями в той или иной области знаний, а также активной работы воображения — непременной основы творчества.

Итогами проектной и исследовательской деятельности следует считать не столько предметные результаты, сколько интеллектуальное, личностное развитие школьников, рост их компетенции в выбранной для исследования или проекта сфере, формирование умения сотрудничать в коллективе и самостоятельно работать, уяснение сущности творческой исследовательской и проектной работы, которая будет рассматриваться как показатель успешности (неуспешности) исследовательской деятельности.

Реализацию проектных работ предваряет представление о будущем продукте, планирование процесса создания продукта и реализация этого плана. Результат проекта должен быть точно соотнесён со всеми характеристиками, сформулированными в его замысле. Логика построения исследовательской деятельности включает формулировку проблемы исследования, выдвижение гипотезы (для решения этой проблемы) и последующую экспериментальную или модельную проверку выдвинутых предположений.

Ярким примером проектных работ школьников могут быть разработки компьютерных учебных пособий, выполненных самими школьниками по какой-то определённой теме по химии, физике, биологии, литературе и т. д. Такого рода разработки следует однозначно отнести к проектной деятельности, поскольку результат этих работ чётко определён, возможности применения продукта этой деятельности также несомненны — для учащихся школы при подготовке к урокам, к итоговому контролю, к экзаменам и для учителя при работе в классе. Социальная значимость добросовестно выполненного проекта тоже очевидна.

Регулятивные универсальные учебные действия

Развитие способности к регуляции своей деятельности применительно к подростковому возрасту должно быть рассмотрено в трёх аспектах:

— формирование способности личности к целеполаганию и построению жизненных планов во временной перспективе. Этот аспект представляется особенно важным, поскольку имеет прямое отношение к процессу порождения личностного смысла и мотивации учения;

— развитие регуляции учебной деятельности;

— саморегуляция эмоциональных и функциональных состояний.

Целеполагание и построение жизненных планов

Развитие способности к целеполаганию во временной перспективе принципиально меняет ход развития подростка. Из развития, осуществляемого, преимущественно в форме воспитания и обучения, обусловленного внешне заданными целями, оно преобразуется в подлинное саморазвитие на основе осознанных личностью жизненных целей и планов их достижения.

Самоопределение личности, составляющее центральное новообразование старшего подросткового возраста, неотделимо от формирования жизненных планов, выполняющих важнейшую функцию целенаправленной саморегуляции поведения на основе предвидения отдалённых событий будущего .

Построение жизненных планов на основе целеполагания в подростковом возрасте имеет свои особенности. Планы подростков на будущее пока ещё не отвечают в достаточной мере требованиям реалистичности, воплощая подростковый максимализм и высокие притязания. Жизненные планы и цели в этом возрасте ещё не имеют достаточных оснований и условий для их реализации и выступают скорее как мечты и пожелания на будущее, а не реальное планирование будущего.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип — постановка частных задач на усвоение готовых знаний и действий. В этом случае перед учащимися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения).

Одним из существенных показателей эффективности обучения признаётся контроль. Функция контроля действий в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Оценка выполняет, как минимум, две функции — обратную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой степени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать учащегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным. Повсеместно используемой формой оценки являются суммарные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Оценка и самооценка в учебной деятельности должны выполнять следующие функции:

— информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выполнения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

— стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки).

Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важнейшими условиями успешности процесса обучения.

Саморегуляция эмоциональных состояний тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной деятельности школьника, которая нередко сопряжена с высокими интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Существуют также плановые стрессогенные события — это экзамены, контрольные работы, устные ответы у доски и пр. Высокий уровень напряжённости учебной деятельности и неправильно организованный режим труда и отдыха приводят отдельных учащихся к снижению работоспособности, хроническому утомлению и на фоне высокой субъективной значимости успеха к эмоциональному истощению.

Всё вышесказанное делает актуальным разработку и внедрение программ психологического сопровождения в стрессовой ситуации.

Психологические условия формирования саморегуляции обеспечиваются особой организацией учебного сотрудничества ученика с учителем. Для осознания учащимися стратегий организации учебной деятельности необходима совместная деятельность с учителем и сверстниками.

Наилучший метод организации учебной работы школьников — совместное планирование, осуществление, обсуждение и оценивание самостоятельной работы.

С самого начала обучения учитель должен ставить перед учащимся задачу оценивания своей деятельности. Необходимо объективировать для учащегося функции оценивания — объективировать его изменения в учебной деятельности; развивать самооценку, мотивацию саморазвития. Предметом оценивания должны стать учебные действия учащегося и их результаты, способы действия, способы учебного сотрудничества (ретроспективная оценка) и собственные возможности осуществления деятельности (прогностическая оценка).

Необходимо формировать у учащегося установку на улучшение результатов деятельности. Оценка должна основываться на содержательных, объективированных и осознанных критериях, которые могут быть даны учителем в готовом виде, выработаны совместно с учащимися или выработаны учащимся самостоятельно. Необходимо формировать у учащихся умение анализировать причины неудач в выполнении деятельности и ставить задачи на освоение тех звеньев действия (способов действия), которые обеспечат его правильное выполнение. Способствовать развитию умения учащихся самостоятельно вырабатывать и применять критерии и способы дифференцированной оценки в учебной деятельности. Необходимо чётко различать объективные и субъективные критерии оценки; оценка учащегося соотносится с оценкой учителя только по объективным критериям, причём оценочное суждение учащегося предваряет оценку учителя. Организовывать учебное сотрудничество на основе соблюдения принципов уважения личности учащегося, принятия, доверия, эмпатии и признания индивидуальности каждого ребёнка.

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая системнодеятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов, И. А. Володарская, Н. Г. Салмина, Г. В. Бурменская, О. А. Карабанова // Вопросы психологии. — 2007. — № 4.

2. Асмолов А. Г. Принципы изучения памяти человека: системнодеятельностный подход к изучению познавательных процессов / А. Г. Асмолов. — М., 1985.

3. Асмолов А. Г. Как проектировать универсальные учебные действия: от действия к мысли / Под ред. А. Г. Асмолова / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская, О. А. Карабанова, С. В. Молчанов, Н. Г. Салмина. — М., 2008.

4. Асмолов А. Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе от действия к мысли. 2013.

5. Брудный А. А. Понимание и общение / А. А. Брудный. — М., 1989.

6. Возрастные возможности усвоения знаний / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. — М., 1966.

7. Гальперин П. Я. Психология как объективная наука / П. Я. Гальперин. — М., 1998

8. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении / В. В. Давыдов. — М., 2000.

9. Дубровина И. В. Руководство практического психолога: психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / И. В. Дубровина. — М., 1995.

10. Жильцова О. А. Организация исследовательской и проектной деятельности школьников: дистанционная поддержка педагогических инноваций при подготовке школьников к деятельности в сфере науки и высоких технологий / О. А. Жильцова. — М., 2007.

11. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе: инновационное обучение: стратегия и практика / В. Я. Ляудис. — М., 1994.

12. Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Ж. Нюттен. - М., 2004.

13. Фопель К. Как научить детей сотрудничать / К. Фопель. — М., 1998.

14. Якиманская И. С. Технология личностно ориентированного образования/ И. С. Якиманская. — М., 2000