Теретические предпосылки исследования формирования технологической компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки

 Настоящее исследование предусматривает использование в качестве методологических оснований использование системного, синергетического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированого и контекстного подходов, позволяющих представить вариант решения проблемы формирования технологической компетентности будущего учителя технологи и предпринимательства.

 Применение деятельностного подхода позволило разработать технологию формирования технологической компетентности студентов факультета технологии и сервиса, в основе которой коллективная проектная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства. Творчество в технологическом образовании определено как вид деятельности обучаемого, направленный на разрешение противоречий, решение творческой технологической задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные (способности, компетентность, активность) условия, результат которой обладает новизной и оригинальностью, личностной и социальной значимостью.

 Применение синергетического подхода позволило выделить вариативные ресурсы формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки, приводящие к качественным изменениям. Это ресурсы педагогического процесса, творческой среды, субъекта, обеспечивающие его переход к творческому саморазвитию, эффективность деятельности.

 Аксиологический подход (В. И. Андреев) позволил рассматривать процесс формирования технологической компетентности как ценностно - значимый для личности и образования, а также как ценность - цель технологического образования в изменяющемся мире.

 Особое значение имеет личностно ориентированный подход (И. С. Якиманская) к исследуемому процессу, в связи с этим формирование технологической компетентности следует понимать как проблему изменения самой личности, становления ее как творческой. Личностно ориентированный подход позволил определить в качестве педагогического условия исследуемого процесса применение системы личностно ориентированных проектно = - конструкторских заданий для студентов. Разработанный комплекс заданий обеспечил педагогическую технологию диагностическим инструментарием, позволяющим дифференцированно включать будущих учителей в процесс формирования технологической компетентности.

Процесс формирования творческих возможностей личности в условиях современного информационного общества предполагает опору на ее компетентность. Компетентность учителя – это условие, критерий и результат актуализации творческих возможностей личности. Технологическая компетентность – это основа для решения стандартных и творческих задач.

 Компетентностный подход (И. А. Зимняя, А. В. Хуторской) является подходом, методологически обеспечивающим результаты технологического образования, а технологическая компетентность рассматривается как база, способствующая становлению творческости в техносфере.

Контекстный подход (А. А. Вербицкий) к процессу формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства позволяет придать ему личностный смысл за счет моделирования предметного и социального контекстов предстоящей педагогической, технологической или предпринимательской деятельности.

В исследовании проводился сопоставительный анализ компетентности и компетенции, что позволило уточнить сущность и структуру технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.

 Анализ научно – педагогической литературы позволил сделать вывод о том, использо­вание понятий «компетенция» и «компетент­ность» свидетельствует, что они значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», так как охватывают еще и такие свойства лично­сти, как направленность (мотивация, ценност­ные ориентации и т. п. ); способность преодоле­вать стереотипы, чувствовать проблемы; прони­цательность, гибкость мышления; характер (самостоятельность, целеустремленность, волевые качества).

 Исходными при определении понятия «технологическая компетентность учителя» являются основные положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев), теории компетентности (Т. Г. Браже, М. К. Кабардов, В. А. Кальней, А. П. Тряпицина, М. А. Холодная, А. В Хуторской, С. Е. Шишов, М. А Чошанов) и исследование проблем подготовки учителя технологии и предпринимательства ( О. В. Атаулова, В. М Баженов, В. И. Гусев, А. Т. Маленко, А. А. Молдаванов, Н. А. Шайденко. М. С. Гафиулиным, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др).

 Опираясь на исследования А. Ф. Аменда, И. Ф. Исаева, И. А. Зимней, А. К. Марковой, В. А. Сластенина, А. В. Хуторского можно сделать вывод о том, что компетентность определяется как владение, обладание человеком определенной компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В своем исследовании мы придерживаемся следующих определений:

 Компетентность – совокупность личностных качеств специалиста, включая его высокий профессионализм; знание интересов и потребностей людей, ситуации, в которой приходится действовать; умение анализировать систему социальных отношений и взаимодействие социальных институтов, в том числе умение предвидеть последствия тех или иных действий, эффективно взаимодействовать с окружающим миром, поддерживать межличностные отношения. (Ямалиева Л. )

 Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Хуторской А. В).

 Профессиональная компетентность – совокупность интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром (Шапочников А. В. ).

По нашему мнению, обретение профессиональной компетенцией может быть результатом только качественного образования, способного сформиро­вать умение профессионально применять функци­ональные знания при выполнении определенных видов профессиональной деятельности, в том числе, и педагогической. .

Одна из составляющих профессиональной ком­петенции — технологическая, означающая техно­логичность профессиональной деятельности, на­ряду с личностной, социальной, ценностной и другими ее составляющими. Вместе с тем понятие «технология» в современной педагогической прак­тике является одним из фундаментальных, используемых в качестве характеристики способа овладения знаниями о мастерстве, алгоритмом действий; способа организации деятельности или логической последовательности операций.

Что же касается технологи­ческой компетенции, то она определяет круг пол­номочий, предоставляемых конкретному специа­листу для выполнения предусмотренных квалифи­кационной характеристикой видов технологической деятельности, овладение которыми происходит в процессе освоения функ­циональных знаний, адекватных производствен­ным условиям; осознанных умений, моторных и творческих навыков, объединенных в реальной ситуации в действия и операции как более крупные единицы. Не стоит забывать также, что и сами виды профессиональной деятельности имеют тех­нологическую направленность, т. е. предполагают оптимальную последовательность воздействий сред­ствами труда на физические, химические и иные свойства предмета труда.

Таким образом, технологи­ческие компетенции студента—это совокупность компетенций, связанных с предусмотренными образова­тельной программой основными видами профес­сиональной деятельности. К числу таких компе­тенций относятся производственно - технологичес­кие, проектно - конструкторские, научно - исследо­вательские и организационно - управленческие.

Основным процессуальным компонентом в подготовке учителя к социально - педагогической деятельности с детьми в современном социуме является учебно - профессиональная ситуация, конструируемая и разрешаемая в вузе на основе традиционных и инновационных образовательных технологий.

Актуальность внедрения в практику работы высшей школы образовательных технологий вызвана бурной перестройкой отечественной системы образования, ее интеграцией в мировую. Современные общественные процессы стали столь стремительными, что остро встала задача поддержания равновесия в социально - педагогическом пространстве каждой конкретной системы профессиональной подготовки. Возникающие в русле новых общественных требований образовательные инновации коснулись и высшей школы, вызвав к жизни широкий спектр воспитательных, дидактических и развивающих технологий. Их применение в конкретном педагогическом процессе требует тщательного теоретического анализа и соответствующих модификаций.

Весь материал – смотрите документ.

Баженов В.М.

Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования и развития технологической компетентности будущего учителя в процессе его профессиональной подготовки.

Настоящее исследование предусматривает использование в качестве методологических оснований использование системного, синергетического, аксиологического, компетентностного, деятельностного, личностно ориентированого и контекстного подходов, позволяющих представить вариант решения проблемы формирования технологической компетентности будущего учителя технологи и предпринимательства.

Применение деятельностного подхода позволило разработать технологию формирования технологической компетентности студентов факультета технологии и сервиса, в основе которой коллективная проектная деятельность будущих учителей технологии и предпринимательства. Творчество в технологическом образовании определено как вид деятельности обучаемого, направленный на разрешение противоречий, решение творческой технологической задачи, для которой необходимы объективные (социальные, материальные) и субъективные (способности, компетентность, активность) условия, результат которой обладает новизной и оригинальностью, личностной и социальной значимостью.

Применение синергетического подхода позволило выделить вариативные ресурсы формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки, приводящие к качественным изменениям. Это ресурсы педагогического процесса, творческой среды, субъекта, обеспечивающие его переход к творческому саморазвитию, эффективность деятельности.

Аксиологический подход (В.И. Андреев) позволил рассматривать процесс формирования технологической компетентности как ценностно-значимый для личности и образования, а также как ценность-цель технологического образования в изменяющемся мире.

Особое значение имеет личностно ориентированный подход (И.С. Якиманская) к исследуемому процессу, в связи с этим формирование технологической компетентности следует понимать как проблему изменения самой личности, становления ее как творческой. Личностно ориентированный подход позволил определить в качестве педагогического условия исследуемого процесса применение системы личностно ориентированных проектно =- конструкторских заданий для студентов. Разработанный комплекс заданий обеспечил педагогическую технологию диагностическим инструментарием, позволяющим дифференцированно включать будущих учителей в процесс формирования технологической компетентности.

Процесс формирования творческих возможностей личности в условиях современного информационного общества предполагает опору на ее компетентность. Компетентность учителя – это условие, критерий и результат актуализации творческих возможностей личности. Технологическая компетентность – это основа для решения стандартных и творческих задач.

Компетентностный подход (И.А. Зимняя, А.В. Хуторской) является подходом, методологически обеспечивающим результаты технологического образования, а технологическая компетентность рассматривается как база, способствующая становлению творческости в техносфере.

Контекстный подход (А.А. Вербицкий) к процессу формирования технологической компетентности в процессе профессиональной подготовки будущего учителя технологии и предпринимательства позволяет придать ему личностный смысл за счет моделирования предметного и социального контекстов предстоящей педагогической, технологической или предпринимательской деятельности.

В исследовании проводился сопоставительный анализ компетентности и компетенции, что позволило уточнить сущность и структуру технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.

Анализ научно – педагогической литературы позволил сделать вывод о том, использо­вание понятий «компетенция» и «компетент­ность» свидетельствует, что они значительно шире понятий «знания», «умения», «навыки», так как охватывают еще и такие свойства лично­сти, как направленность (мотивация, ценност­ные ориентации и т.п.); способность преодоле­вать стереотипы, чувствовать проблемы; прони­цательность, гибкость мышления; характер (самостоятельность, целеустремленность, волевые качества).

Исходными при определении понятия «технологическая компетентность учителя» являются основные положения теории деятельности (А.Н. Леонтьев), теории компетентности (Т.Г. Браже, М.К. Кабардов, В.А. Кальней, А.П. Тряпицина, М.А. Холодная, А.В Хуторской, С.Е. Шишов, М.А Чошанов) и исследование проблем подготовки учителя технологии и предпринимательства ( О.В. Атаулова, В.М Баженов, В.И.  Гусев, А.Т. Маленко, А.А. Молдаванов, Н.А. Шайденко. М.С. Гафиулиным, В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев и др).

Опираясь на исследования А.Ф. Аменда, И.Ф. Исаева, И.А. Зимней, А.К. Марковой, В.А. Сластенина, А.В. Хуторского можно сделать вывод о том, что компетентность определяется как владение, обладание человеком определенной компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

В своем исследовании мы придерживаемся следующих определений:

Компетентность – совокупность личностных качеств специалиста, включая его высокий профессионализм; знание интересов и потребностей людей, ситуации, в которой приходится действовать; умение анализировать систему социальных отношений и взаимодействие социальных институтов, в том числе умение предвидеть последствия тех или иных действий, эффективно взаимодействовать с окружающим миром, поддерживать межличностные отношения. (Ямалиева Л.)

Компетенция – совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов, необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним (Хуторской А.В).

Профессиональная компетентность – совокупность интегрированных знаний, умений и опыта, а также личностных качеств, позволяющих человеку эффективно проектировать и осуществлять профессиональную деятельность во взаимодействии с окружающим миром (Шапочников А.В.).

По нашему мнению, обретение профессиональной компетенцией может быть результатом только качественного образования, способного сформиро­вать умение профессионально применять функци­ональные знания при выполнении определенных видов профессиональной деятельности, в том числе, и педагогической..

Одна из составляющих профессиональной ком­петенции — технологическая, означающая техно­логичность профессиональной деятельности, на­ряду с личностной, социальной, ценностной и другими ее составляющими. Вместе с тем понятие «технология» в современной педагогической прак­тике является одним из фундаментальных, используемых в качестве характеристики способа овладения знаниями о мастерстве, алгоритмом действий; способа организации деятельности или логической последовательности операций.

Что же касается технологи­ческой компетенции, то она определяет круг пол­номочий, предоставляемых конкретному специа­листу для выполнения предусмотренных квалифи­кационной характеристикой видов технологической деятельности, овладение которыми происходит в процессе освоения функ­циональных знаний, адекватных производствен­ным условиям; осознанных умений, моторных и творческих навыков, объединенных в реальной ситуации в действия и операции как более крупные единицы. Не стоит забывать также, что и сами виды профессиональной деятельности имеют тех­нологическую направленность, т.е. предполагают оптимальную последовательность воздействий сред­ствами труда на физические, химические и иные свойства предмета труда.

Таким образом, технологи­ческие компетенции студента—это совокупность компетенций, связанных с предусмотренными образова­тельной программой основными видами профес­сиональной деятельности. К числу таких компе­тенций относятся производственно-технологичес­кие, проектно-конструкторские, научно-исследо­вательские и организационно-управленческие.

Основным процессуальным компонентом в подготовке учителя к социально-педагогической деятельности с детьми в современном социуме является учебно-профессиональная ситуация, конструируемая и разрешаемая в вузе на основе традиционных и инновационных образовательных технологий.

Актуальность внедрения в практику работы высшей школы образовательных технологий вызвана бурной перестройкой отечественной системы образования, ее интеграцией в мировую. Современные общественные процессы стали столь стремительными, что остро встала задача поддержания равновесия в социально-педагогическом пространстве каждой конкретной системы профессиональной подготовки. Возникающие в русле новых общественных требований образовательные инновации коснулись и высшей школы, вызвав к жизни широкий спектр воспитательных, дидактических и развивающих технологий. Их применение в конкретном педагогическом процессе требует тщательного теоретического анализа и соответствующих модификаций.

Для того чтобы эффективно конструировать и использовать образовательные технологии, учителю необходимо обладать сформированной технологической компетентностью, которая понимается как сочетание личностных особенностей и качеств, позволяющих умело выполнять определенные профессиональные действия, способность к высокопроизводительному труду, доскональное знание своего дела.

Сегодня в педагогике высшего образования значительное место занимают исследования в русле технологического подхода, однако методологическая база их достаточно стандартна. Да и обращение к различным взглядам и концепциям происходит в большинстве случаев «стихийно, неосознанно и эмпирически» (В.А. Сластенин). Технологическая компетентность учителя понимается чаще всего как владение педагогическими технологиями обучения и воспитания детей. Такое видение технологической компетентности значительно сужает представление об общей профессиональной компетентности современного учителя.

Технологическая компетентность учителя выражает единство теоретической и практической готовности учителя. Теоретическая готовность проявляется в обобщенном умении технологически мыслить и предполагает наличие у учителя аналитических, прогностических, проективных и рефлексивных умений. В содержании практической подготовки они представляются в первую очередь умениями выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами педагогического процесса, целями и средствами педагогической деятельности, конструировать педагогический процесс наиболее оптимально, без издержек и потерь. Таким образом, обладать технологической компетентностью - значит вычленять основную задачу (проблему) и находить способы ее оптимального решения в реальной профессиональной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы считаем, что технологическая компетентность учителя технологии и предпринимательства - как одна из составляющих его профессиональной компетентности, характеризуется соответствующими знаниями (знания о технологиях и знания технологий, методов, средств, форм деятельности и условий их применения, организации) и соответствующими проявленными умениями творчески применять эти знания, проектировать учебную деятельность, анализировать эффективность и результаты своей деятельности, умения конструировать собственную технологию и разрабатывать методику организации образовательного процесса.

В ходе исследования выявлены основные критерии, отражающие наличие сформированной технологической компетентности учителя технологии и предпринимательства: мотивационный, когнитивный, деятельностный, личностный.

Мотивационный компонент отражает личностно значимые мотивы и ценностные установки, позитивное отношение к овладению различными технологиями жизнедеятельности специалиста (включая технологии обработки материалов, образовательные технологии и др.), потребность применения их в профессиональной деятельности. Показателями этого выступает отношение студентов к своей будущей профессии, активность, самостоятельность, творческое проявление субъектной позиции личности в профессиональной педагогической деятельности.

Когнитивный компонент отражает диапазон имеющихся психолого – педагогических, технологических и предпринимательских знаний, позволяющих адекватно оценивать различные профессиональные ситуации, находить и применять информацию для их разрешения, а также развивать технологическую компетентность в процессе самообразования.

Деятельностный компонент отражает наличие психолого – педагогических, технологических, предпринимательских умений, позволяющих осуществлять организацию педагогической деятельности;. выявлять затруднения и определять способы ее совершенствования; умения проектировать и конструировать образовательный процесс по технологии.

Личностный компонент отражает технологически значимые качества личности: активность, креативность, предприимчивость, самостоятельность, нестандартность мышления, самостоятельность, самоменеджмент, позволяющие педагогу проектировать и конструировать образовательный процесс по технологии и отстаивать свою позицию в принятии обоснованный решений в сложившейся педагогической, технологической и предпринимательской ситуации.

Разработанная система критериев оценки позволила выявить основные условия и факторы, влияющие на формирование технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства. С учетом выявленных критериев и показателей нами были охарактеризованы высокий, средний и низкий уровни сформированности технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства.

Важнейшей задачей исследования являлась разработка педагогической модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства. В ней представлены концептуальный, ресурсные (субъектный процессуальный, средовой) и критериально-результативный блоки.

«Концептуальный блок» модели содержит методологические подходы, закономерности, принципы, функции, стратегии, механизмы, условия исследуемого процесса.

«Субъектный блок» модели отражает ресурсы субъектов образовательного процесса. Субъектами кроме студентов, аспирантов, преподавателей вуза являются представители общественности, учреждений социальной сферы и промышленных предприятий; студенческие, производственные, исследовательские коллективы, которые поддерживают творческие начинания, участвуют и создают творческие технологические программы и проекты. Важность этого блока обусловлена ориентацией исследуемого процесса на студента как субъекта; субъектность его проявляется в избирательном отношении к отдельным методам и технологиям, виду творческой деятельности, в предпочтении путей и способов решения педагогических, технологических, предпринимательских задач.

«Процессуальный блок» модели представляет собой совокупность этапов по достижению результата формирования технологической компетентности в профессиональной подготовке будущего учителя технологии и предпринимательства: диагностический, мотивационно-целевой, проектировочный, организационный, рефлексивно-оценочный этапы. Продвижение по данным этапам интенсифицирует процесс формирования технологической компетентности.

Выделенные этапы реализуются в постоянной взаимосвязи, ход и содержание деятельности студентов корректируются преподавателем с учетом конкретной ситуации, личностных особенностей, динамики формирования компонентов технологической компетентности.

«Средовой блок» модели содержит пространственный, социальный и педагогический компоненты.

Пространство рассматривается нами как компонент среды, который формирует определенный образ взаимодействий субъектов (Ю. С. Мануйлов), что согласуется с пониманием о пространстве как динамической сети взаимосвязанных педагогических событий (Н.Л. Селиванова), в которых ключевым технологическим моментом является совместная творческая деятельность субъектов среды. Пространственный компонент среды, создавая событийность, мотивирует индивидуальное творческое саморазвитие студентов и активизирует формирование его творческих возможностей. Особой формой взаимодействия в среде являлись разработка и реализация различных творческих проектов.

Важным в процессе формирования технологической компетентности будущего учителя является социальный компонент, обеспечивающий взаимодействие субъектов среды, эффективность которого зависит от общего и специфического в деятельности каждого. Социальный компонент отражает психологический климат, комфортность условий деятельности, влияет на эмоциональное самочувствие учащихся, обеспечивает защищенность личности, ее уверенность и успешность. Инновационным в модели считаем системное управление взаимодействием субъектов среды через разработку и участие студентов в социально-технологических программах, проектах; заключение договоров о совместной деятельности между коллективными субъектами (школа, вуз, предприятие, научное, исследовательское учреждение); выполнение студентами заказов учреждений. Это позволяет не только развивать творческие способности и технологическую компетентность, но и обеспечивает развитие субъектности будущего учителя , создает определенную организационную культуру и успешность.

Особую ценность социального компонента составляют взаимодействия различных возрастных субкультур (дети, подростки, молодежь, взрослые, родители) и профессиональных сообществ (педагогического, производственного, социального, предпринимательского), что предполагает возникновение событийности.

Педагогический компонент формирования технологической компетентности предполагает ее педагогическое обеспечение, включающее совместную разработку ценностей-целей, объединяющих во взаимодействии всех субъектов образовательного процесса; содержание технологического образования и комплекс традиционных и инновационных форм и методов формирования технологической компетентности.

«Критериально-результативный блок» модели формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе его профессиональной представлен в виде критериев сформированности технологической компетентности – мотивационного, когнитивного, деятельностного и личностного.

Результатом теоретического исследования являются выявленные педагогические условия формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства: реализация принципов формирования технологической компетентности – принципа интегративного субъекта педагогической деятельности, принципа пространственно – временной конфигурации деятельности, принципа субъектно развивающей среды факультета, принципа рефлексивно – деятельностного опосредования; комплексное решение задач формирования технологической компетентности будущего учителя технологии и предпринимательства в процессе его профессиональной подготовки; разработка программно – методического обеспечения данного процесса; реализация обобщенного алгоритма проектирования и конструирования деятельности будущего учителя, следование основным этапам формирования технологической компетентности.

1. Баженов В.М. – заведующий кафедрой теории и методики преподавания технологии и предпринимательства Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова, кандидат педагогических наук, доцент

2. Горбунов В.Н. – аспирант кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

3. Одинцова Н.А. – соискатель кафедры теории и методики преподавания технологии и предпринимательства Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова

4. Домашний адрес – г. Кострома, 156013, ул. Сутырина, 19 - 23