Рефлексивный отчёт учителя физики на тему "Как критериальное оценивание на уроках физики влияет на познавательную активность?"

Цель исследования:

выявить, как использование критериального оценивания влияет на познавательную активность учащихся.

Задачи:

1. Изучить критериальную систему оценивания;

2. Провести исследование влияния критериального оценивания на познавательную активность на уроках физики;

3. На основе проведённых исследований определить в какой степени критериальное оценивание влияет на познавательную активность учащихся на уроках физики;

«В педагогическом мастерстве учителей сердцевину образует их способность точно оценить прогресс учеников»

М. Барбер

Раздел 1: Обоснование темы исследования.

Я работаю в школе учителем физики около тридцати лет. Это не малый срок за всё это время сформировалась, постоянно само совершенствовалась и в итоги стала преданной своему делу профессионалом, знающим своё дело. Именно так я считала до прохождения курсов повышения квалификации второго основного уровня, разработанной «Центром педагогического мастерства» и факультетом образования Кембриджского университета. И именно эти курсы поставили под сомнения все мои профессиональные установки. После прохождения курсов произошло, можно сказать «кардинальное преображение» меня как учителя. Полная сил и преображения вернувшись в свою родную школу начала работать, стараясь применить полученные знания на деле. Когда что-то удавалось - радовалась, когда не получалось- расстраивалась, и над каждым моим успехом или неудачей размышляла, мысленно анализировала, делала выводы.

Работая учителем физики в обычной сельской общеобразовательной средней школе я убедилась, что дети не хотят учиться потому что… Здесь дети называют много причин: «мне лень», «мне это не нужно», « я не хочу», в корне всего лежит низкая познавательная активность учащихся. Как «активизировать» ученика? Какой действенный механизм применить? Что предпринять, что бы у школьника появился интерес к учёбе? Я понимала, что:«…Учитель должен стремиться создать условия, при которых ученики имеют то, что Чиксентмихайи называет «самоцелью», и что Райан и Деки называют внутренней мотивацией. Иными словами, ученики имеют самомотивацию, и, как следствие – стремление и любознательность». (Руководство для учителя второго уровня, с.222).

Пройдя курсы повышения квалификации второго основного уровня по Программе «Центра педагогического мастерства» и факультета образования Кембриджского университета, зная и применяя на практике идеи семи модулей программы, я убедилась, что одним из способов совершенствования самообучения учащихся является критериальное оценивание. Размышляя над этим, я пришла к выводу, что  темой моего исследования должен быть вопрос: Как критериальное оценивание на уроках физики влияет на познавательную активность?

Работая более двадцати лет в школе, я как и все использовала традиционную пятибальную систему оценивания, о недостатках которой можно говорить часами. Прежде всего это низкая информативность оценки. По сути оценки были такие всеобъемлющие, что по ним невозможно было догадаться о реальном уровне обученности ученика. Более того пятибалльная система превратилась в четырёхбальную. И конечно же нам учителям приходилась применять различного вида ухищрения в виде «один минус», « два плюса» и т.д, чтобы более точно оценить уровень обученности учащихся.

Хотя и эти «минусы» и «плюсы» ни к чему не приводили, потому что в итоге они отметались нами при выставлении оценки в журнал. В итоге- ученики не понимали правил оценивания, оценка выставлялась механически, ученик испытывал некоторую психологическую напряженность и т.д. Проблема оценивания настолько остра, что те основные направления в изучении программы которые нам дала наш тренер Рсалдинова А.К. при прохождении курсов повышения квалификации второго основного уровня по Программе  «Центра педагогического мастерства» были своевременны, актуальны и жизненно необходимы, потому что именно при прохождении этих курсов я узнала:

«…что усовершенствование обучения с помощью оценивания зависит от пяти, простых, на первый взгляд, ключевых факторов, которые определяют основу процесса преподавания:

Обеспечение эффективной обратной связи с учениками.

Активное участие учеников в собственном обучении, что, в свою очередь, вовлекает ученика в процесс самооценивания.

Модификация преподавания с учётом результатов оценивания.

Признание определяющего влияния оценивания на мотивацию и самомотивацию учеников, что, в свою очередь, решающим образом влияет на качество обучения.

Содействие самооцениванию учеников и формирование у них навыков совместной работы со сверстниками посредством самооценивания, с целью понимания способов усовершенствования своего обучения.»(Руководство для учителя второго уровня, с.260).

Работая учителем физики я знаю, что этот предмет является одним из сложных для изучения, так как физика является естественной наукой и требует от ученика не только математических знаний при решении задач, но и особого взгляда на процессы происходящие в природе. Какие проблемы вижу я?

В первую очередь в изучении физики конечно нужны математические знания, во- вторых, системное изучение школьного материала, если ученик пропускает, то плохо усваивает материал, и у него пропадает интерес к учёбе. В-третьих, изучение физики требует терпения и внимательности, что зачастую не выработано у ученика, в четвёртых не развиты навыки самостоятельного изучения материала. Все эти факторы влияют на качество усвоения школьного материала, а если ко всему этому прибавить несовершенную систему оценивания, то можно представить уровень познавательной активности сельского школьника. Поэтому я, как учитель прошедший уровневые курсы меняю свою практику преподавания, надеясь, что проведённое мною исследование в действии поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, и в последствии применяя критериальное оценивание увеличить уровень достижений учащихся. Ведь как сказал Джон Дьюи:«Если мы будем сегодня учить детей тaк, кaк учили вчерa, мы укрaдем у нaших детей зaвтрa».

Цель это ожидаемый результат работы. Формулируя цель, мы описываем достижения учащихся в зависимости от уровня деятельности. Она нас мобилизует, она выполнима, реальна, а задачи это шаги помогающие нам в реализации намеченной цели.

Цель я сформулировала так: Выявить, как использование критериального оценивания влияет на познавательную активность учащихся:

Для исследования этого вопроса я поставила нижеследующие задачи:

- изучить критериальную систему оценивания;

- провести исследование влияния критериального оценивания на познавательную активность на уроках физики;

- на основе проведённых исследований определить в какой степени критериальное оценивание влияет на познавательную активность учащихся на уроках физики;

- применяя на уроках критериальное оценивание добиться повышения познавательной активности на уроках физики;

Каковы мои ожидаемые результаты? Думаю, что в результате проведения исследования в действии я смогу:

- определять «западающие» зоны в знаниях учеников и проводить корректирующее обучение;

- постоянно вести обратную связь и мотивировать ученика;

- проводить рефлексию, как своей деятельности, так и обучать этому учащихся;

- прогнозировать развитие учеников;

- по-новому применять подходы к оцениванию умений и навыков учащихся самой, а также обучать этому детей.

- раскрывать смысл ответов учеников;

- применять ОдО и ОО;

Весь материал - в документе.

«Влияние критериального оценивания на познавательную активность учащихся на уроках физики»

Вопрос исследования: как критериальное оценивание на уроках физики влияет на познавательную активность?

Цель исследования: выявить, как использование критериального оценивания влияет на познавательную активность учащихся.

Задачи:

1.Изучить критериальную систему оценивания;

2.Провести исследование влияния критериального оценивания на познавательную активность на уроках физики;

3.На основе проведённых исследований определить в какой степени критериальное оценивание влияет на познавательную активность учащихся на уроках физики;

«В педагогическом мастерстве учителей

сердцевину образует их способность

точно оценить прогресс учеников»

М.Барбер

РАЗДЕЛ 1:ОБОСНОВАНИЕ ТЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Я работаю в школе учителем физики около тридцати лет. Это не малый срок за всё это время сформировалась, постоянно само совершенствовалась и в итоги стала преданной своему делу профессионалом, знающим своё дело. Именно так я считала до прохождения курсов повышения квалификации второго основного уровня, разработанной «Центром педагогического мастерства» и факультетом образования Кембриджского университета. И именно эти курсы поставили под сомнения все мои профессиональные установки. После прохождения курсов произошло, можно сказать «кардинальное преображение» меня как учителя. Полная сил и преображения вернувшись в свою родную школу начала работать, стараясь применить полученные знания на деле. Когда что-то удавалось - радовалась, когда не получалось- расстраивалась, и над каждым моим успехом или неудачей размышляла, мысленно анализировала, делала выводы.

Работая учителем физики в обычной сельской общеобразовательной средней школе я убедилась, что дети не хотят учиться потому что… Здесь дети называют много причин: «мне лень», «мне это не нужно», « я не хочу», в корне всего лежит низкая познавательная активность учащихся. Как «активизировать» ученика? Какой действенный механизм применить? Что предпринять, что бы у школьника появился интерес к учёбе? Я понимала, что:«…Учитель должен стремиться создать условия, при которых ученики имеют то, что Чиксентмихайи называет «самоцелью», и что Райан и Деки называют внутренней мотивацией. Иными словами, ученики имеют самомотивацию, и, как следствие – стремление и любознательность». (Руководство для учителя второго уровня, с.222).

Пройдя курсы повышения квалификации второго основного уровня по Программе «Центра педагогического мастерства» и факультета образования Кембриджского университета, зная и применяя на практике идеи семи модулей программы, я убедилась, что одним из способов совершенствования самообучения учащихся является критериальное оценивание. Размышляя над этим, я пришла к выводу, что темой моего исследования должен быть вопрос: Как критериальное оценивание на уроках физики влияет на познавательную активность?

Работая более двадцати лет в школе, я как и все использовала традиционную пятибальную систему оценивания, о недостатках которой можно говорить часами. Прежде всего это низкая информативность оценки. По сути оценки были такие всеобъемлющие, что по ним невозможно было догадаться о реальном уровне обученности ученика. Более того пятибалльная система превратилась в четырёхбальную. И конечно же нам учителям приходилась применять различного вида ухищрения в виде «один минус», « два плюса» и т.д, чтобы более точно оценить уровень обученности учащихся. Хотя и эти «минусы» и «плюсы» ни к чему не приводили, потому что в итоге они отметались нами при выставлении оценки в журнал. В итоге- ученики не понимали правил оценивания, оценка выставлялась механически, ученик испытывал некоторую психологическую напряженность и т.д. Проблема оценивания настолько остра, что те основные направления в изучении программы которые нам дала наш тренер Рсалдинова А.К. при прохождении курсов повышения квалификации второго основного уровня по Программе «Центра педагогического мастерства» были своевременны, актуальны и жизненно необходимы, потому что именно при прохождении этих курсов я узнала:

«…что усовершенствование обучения с помощью оценивания зависит от пяти, простых, на первый взгляд, ключевых факторов, которые определяют основу процесса преподавания:

• Обеспечение эффективной обратной связи с учениками.

• Активное участие учеников в собственном обучении, что, в свою очередь, вовлекает ученика в процесс самооценивания.

• Модификация преподавания с учётом результатов оценивания.

• Признание определяющего влияния оценивания на мотивацию и самомотивацию учеников, что, в свою очередь, решающим образом влияет на качество обучения.

• Содействие самооцениванию учеников и формирование у них навыков совместной работы со сверстниками посредством самооценивания, с целью понимания способов усовершенствования своего обучения.»(Руководство для учителя второго уровня, с.260).

Работая учителем физики я знаю, что этот предмет является одним из сложных для изучения, так как физика является естественной наукой и требует от ученика не только математических знаний при решении задач, но и особого взгляда на процессы происходящие в природе. Какие проблемы вижу я?

В первую очередь в изучении физики конечно нужны математические знания, во- вторых, системное изучение школьного материала, если ученик пропускает, то плохо усваивает материал, и у него пропадает интерес к учёбе. В-третьих, изучение физики требует терпения и внимательности, что зачастую не выработано у ученика, в четвёртых не развиты навыки самостоятельного изучения материала. Все эти факторы влияют на качество усвоения школьного материала, а если ко всему этому прибавить несовершенную систему оценивания, то можно представить уровень познавательной активности сельского школьника. Поэтому я, как учитель прошедший уровневые курсы меняю свою практику преподавания, надеясь, что проведённое мною исследование в действии поможет активизировать познавательную деятельность учащихся, и в последствии применяя критериальное оценивание увеличить уровень достижений учащихся. Ведь как сказал Джон Дьюи:«Если мы будем сегодня учить детей тaк, кaк учили вчерa, мы укрaдем у нaших детей зaвтрa».

Цель это ожидаемый результат работы. Формулируя цель, мы описываем достижения учащихся в зависимости от уровня деятельности. Она нас мобилизует, она выполнима, реальна, а задачи это шаги помогающие нам в реализации намеченной цели.

Цель я сформулировала так: Выявить, как использование критериального оценивания влияет на познавательную активность учащихся:

Для исследования этого вопроса я поставила нижеследующие задачи:

-изучить критериальную систему оценивания;

-провести исследование влияния критериального оценивания на познавательную активность на уроках физики;

-на основе проведённых исследований определить в какой степени критериальное оценивание влияет на познавательную активность учащихся на уроках физики;

- применяя на уроках критериальное оценивание добиться повышения познавательной активности на уроках физики;

Каковы мои ожидаемые результаты? Думаю, что в результате проведения исследования в действии я смогу:

- определять «западающие» зоны в знаниях учеников и проводить корректирующее обучение;

- постоянно вести обратную связь и мотивировать ученика;

- проводить рефлексию, как своей деятельности, так и обучать этому учащихся;

-прогнозировать развитие учеников;

- по-новому применять подходы к оцениванию умений и навыков учащихся самой, а также обучать этому детей.

- раскрывать смысл ответов учеников;

- применять ОдО и ОО;

Соответственно мои учащиеся смогут:

- определять«западающие» зоны и работать над ними;

- видеть «зону ближайшего развития»;

- работать в группе и индивидуально;

- оценивать уровень собственных достижений.

Результаты своего исследования, я намерена использовать в будущем.

РАЗДЕЛ 2: ОТЧЕТ О ВНЕСЕННЫХ В ПРАКТИКУ ИЗМЕНЕНИЯХ И ИСПОЛЬЗОВАННЫХ МЕТОДАХ СБОРА ДАННЫХ.

Хотя я работаю учителем физики в обычной сельской общеобразовательной школе у меня есть кабинет оснащённый специальной мебелью, демонстрационными и лабораторными приборами, техническими средствами обучения, программами для интерактивной доски. Имея такой кабинет, а так же имея знания и умения полученные мною на курсах повышения квалификации педагогических работников я поняла, что по старому я больше работать не могу и полученные мною знания и умения я старалась применить в деле. Моей целью было желание стать успешным учителем. Я знала, что: «Проводя аналогию с теорией Шульмана, успешность учителя обусловлена наличием у него « трёх помощников» (Shulman, 2007)»(Руководство для учителя, с.152). Имеется ввиду: профессиональное понимание, практические навыки преподавания и профессионально-нравственная целостность.

С чего я начала? Прежде всего с планирования. Ведь как говорил В.И. Гёте:«Конечно, обдумывай "что", но еще больше обдумывай "как"!».

Прежде всего я должна была:

- повторить весь теоретический материал Руководства для учителя, просмотреть Интернет ресурсы, посоветоваться с коллегами;

- составить краткосрочный и среднесрочный планы;

- составить критерии и дискрипторы к заданиям;

- провести серию последовательных уроков, наблюдая за учениками АВС;

- провести фотосъёмку, видеосъёмку уроков;

- провести сбор данных для исследования (анкетирование, опрос, интервью, посещение уроков менти);

-провести анализ полученных данных, определить диапазон применения критериального оценивания в условиях моей школы.

Для наибольшей эффективности моего исследования я применила такие виды сбора данных, как интервью, опрос, беседа, наблюдение за деятельностью учеников как на своих уроках так и на уроках учителя-менти. Все это я отражала в исследовательском журнале учителя, где могла фиксировать все моменты своих действий. Я провела четыре урока физики где наблюдала за всеми учениками, но для анализа результатов проведённого исследования взяла данные трёх учеников с разным уровнем познавательной активности.

Исследование в действии я начала с проведения анкетирования среди учеников 7-9 классов.(Приложение №1), (Приложение №2). Проведение анкетирования мне понравилось тем, что помогает за короткое время охватить большое количество участников исследования. Поэтому результаты получаются более достоверными.Результаты показали, что при изучении физики в 7 классе у школьников возникает огромный познавательный интерес к предмету, но впоследствии этот интерес понижается, потому что изучение физики требует усидчивости, систематического выполнения домашнего задания, внимания и собранности. В результате опроса на вопрос: «Почему ты изучаешь физику?» ученики 7-8 классов ответили: « Я изучаю физику, потому что мне это интересно», « Мне нравится выполнять лабораторные работы», «Мне нравится изучать астрономию», а ученики 9 класса на этот же вопрос ответили так: «Я учу физику, потому что мне надо хорошо сдать ВОУД », « Я учу физику для того, что бы поступить на грант в колледж».

Опрос показал, что ученики с высоким уровнем познавательной активности предпочитают беседу с учителем, а ученики с менее низкой познавательной активностью предпочитают другим видам контроля тест. Самостоятельно выполнять различные задания, решать задачи, любят более успешные ученики, а их менее успешные товарищи предпочитают объяснение учителя. Большинство ребят любят работать в группе, но есть и такие дети с высокой познавательной активностью, которые категорически не хотят работать в группе, предпочитая индивидуальную работу. В исследуемом классе 8 «Б» классе всего 23 учащихся из них 13 мальчиков и 10 девочек. В классе одна отличница, 8 хорошистов.

Своё исследования я проводила наблюдая за тремя учениками 8 «Б» класса с разными уровнями познавательной активности.

Ученик А.:успеваемость отличная, активна , включается во все виды классной работы, любит работать самостоятельно, старается решить любую учебную задачу, правильно распределяет свою работу во времени, в срок выполняет все задания. Старается помочь своему товарищу или оказать помощь. С первых же уроков сосредоточила своё внимание на критериях оценивания,внимательно выполняла все задания, при взаимооценивании и самоооценивании была эмоционально спокойна.Выполняла заданиев в числе первых, часто предлогала своё решение.Использование критериального оценивания позволило ей более критически относится к выполненой работе. Она как дотошный ученик старалась выполнить всё безупречно, и в этом ей помогли рубрикаторы в которых были описаны уровни достижений учащихся по каждому критерию разработанные к каждому заданию.

Ученик В.: успеваемость удовлетворительная,проявляет заинтересованность и активность на уроке только в определённых ситуациях. В случае, когда требуется некоторые усилия ,в решении учебной задачи активность резко уменьшается, появляется апатия и равнодушие. Может помочь товарищу если это не мешает ему самому. Активно включается в работу, но при первом же затруднении испытывает разочарование и бросает работу. При проведении серии последовательных уроков на первых уроках работал от случая к случаю, медлительно обдумывал задачу и решал её, но на последующих уроках активность резко увеличилась, старался быстрее других выполнить задание, при оценивании эмоционально реагировал на каждую возникшую ситуацию, активно участвовал во взаимооценивании.

Ученик С.:успеваемость удовлетворительная,равнодушен, пассивен, не заинтересован, не пытается решить учебную задачу, в надежде списать у своих товарищей, нет желания учиться, старается уклониться от любой работы, учебный материал понимает только после дополнительных занятий. На первых уроках серии последовательных уроков был вял и апатичен, но на последующих уроках проявил резкую активность, просил помощь у товарищей, старался уловить суть объяснения учителя, начал стремиться к достижениям.Если до серии последовательных уроков легко довальствовался положением «слабого ученик»столкнувшись с трудностями не доводил дело до конца, то теперь пытается выполнить намеченное. А похвала , доброжелательный тон и внимание « окрыляли» его и придавали ему уверенности. Применяемое мною на уроках критериальное оценивание снизило у него тревожность и повысило ответственность за результат своего труда.

Считая, что только в процессе выполнения опредёленных действий при решении учебной задачи происходит усвоение школьного материала, познавательные действия школьника должны проходить определённые этапы, согласно таксономии Блума. Моей задачей было научить учеников хорошо выполнять те или иные учебные действия. Для этого это они должны были знать алгоритм этих действий, представляя их мысленно в уме. Пройдя все этапы от простого к сложному можно повысить познавательную активность школьника. И инструментом для побуждения выполнения тех или иных учебных действий должно служить критериальное оценивание..Каждый урок я старалась ввести новый вид оценивания наблюдая на сколько эффективно оно влияет на учебный процесс, следила за реакцией учеников размышляла , анализировала и делала выводы и фиксировала всё в дневнике.

При подготовки и проведения последовательных уроков я:

-определила по каким темам будут задания;

-составила задания в соответствии с таксономией Блума;

- разработала рубрикаторы к каждому заданию;

- ознакомила учащихся с рубрикатарами и с эталоном работы;

- определила с каждым учеником «зону его ближайшего развития»;

-после выполнения работы и получения оценки провела рефлексию.

Формативное оценивание каждого этапа действий на уроках физики , а также « прозрачность» оценивания вызвало большой интерес у учащихся и служило большим стимулом для них, кроме этого учащиеся сами участвовали в процессе оценивания. Во-первых, они сами разрабатывали критерии оценивания, во-вторых, оценивали сами себя, в третьих оценивали друг - друга, а также анализировали свои действия при решении учебной задачи. В результате ученики отнеслись к оцениванию не как к контролю знаний, а как к инструменту совершенствования. «Оценивание в классе не является лишь техническим приёмом. Учителя оценивают, выставляя оценки в письменной или устной форме. За любой используемой ими формой значатся не только объективные или недостаточно объективные нормы и стандарты, но и понятия о развитии, обучении и мотивации ученика, а так же ценности, касающиеся тех категорий, как самооценка, способности и усилия(Александр, 2001)» Руководство для учителя, с.257). Использование критериального оценивания на уроке формирует у учащихся такие учебные навыки как самооценивание, самокоррекция, самоконтроль, самоанализ. Хотелось бы отметить , что многие учителя предметники исследуемого класса прошли уровневые курсы, поэтому критериальное оценивание для учеников понятие не новое.

До прохождения курсов нового формата я вела уроки традиционно, стараясь на уроке активно воздействовать на ученика, а ученику отводилась в учебном процессе пассивная роль. Главным лицом урока был учитель. После прохождения курсов я начала рассматривать познавательную активность как форму самоорганизации и самореализации ученика, а меня- учителя организатором познавательной деятельности школьника. В ходе наблюдения за учениками , я установила, что оценивание для них было неким сравнением с эталоном, с тем к чему нужно стремиться. А критериальное оценивание они рассматривала как коллективный договор, который мы сообща заключали на каждом уровне. Видя перед собой рубрикатор (инструкцию по оцениванию), и зная за что конкретно ставиться балл, ребята чётко знали, что оценивают не его самого, а его работу. Поэтому, получив оценку, они относились к ней как к собственному достижению, так как она показывала уровень его собственных достижений и это стимулировало его к дальнейшим действиям. То есть критериальное оценивание служило «мощным механизмом» повышающим познавательную активность школьников.

И моим желанием было направить ученика так, чтобы он достиг наилучшего результата, и этот результат он показывал на каждом уроке.

Кроме этого, если раньше ученики в ходе своей работы искали ошибки, то теперь они считали уровни своих достижений.

РАЗДЕЛ 3: ВЫВОДЫ И АНАЛИЗ.

Моей темой Actionresearch было критериальное оценивание и влияние его на познавательную деятельность. Работая над этой проблемой, я собирала данные, проводила анкетирование, наблюдала, консультировалась. В результате исследования я пришла к выводу, что критериальное оценивание это очень «мощный механизм» позволяющий как учителю, так и ученику давать объективную оценку учебной деятельности. Критериальное оценивание создаёт комфортную среду для получения знаний, «прозрачность» оценивания, позволяет сравнивать свои учебные достижения, исключает необъективность оценивания, позволяет оперативно выявлять пробелы в знаниях, искореняет равнодушие и апатию к учёбе, стимулирует к более высоким результатам. И тем самым повышает образовательную мотивацию.

Я, как учитель второго (основного) уровня рекомендую своему учительскому сообществу изучение и внедрение в педагогический процесс критериальное оценивание, который по результатам моего исследования в действии является «мощным механизмом» мотивации учащихся к учёбе.

В фокусе моего наблюдения были три ученика АВС.В ходе исследования в действии была произведена видеосъёмка четырех уроков, после каждого урока проведено видеоинтервью, во время которого под впечатлением урока дети полностью выражали свои мысли. Например, в интервью, проведённом после урока, ученик С. говорит: «Я старался как можно больше получить смайликов за каждый ответ, потому что чем больше я получу смайликов, тем лучше у меня будет оценка».

У ученика С. появился мотив получить как можно больше смайликов и как следствие у него повышается познавательная активность.

Ученица А. в своём интервью: « …Я хорошо отношусь к критериальному оцениванию, потому что мы можем заработать себе хорошие оценки, мы так же работаем в группах, где можем помогать друг- другу, а так же у нас есть рефлексия, где мы отвечаем на вопросы. Мы всегда можем заработать оценку и всегда видим, «дотягиваем» или «недотягиваем» до какой-то оценки. И иногда бывает обидно, что не хватает одного или двух баллов до пятёрки». Из этого интервью видно, что оценивание происходит «прозрачно», ученик видит цель, видит «зону ближайшего развития», работа в группах даёт возможность взаимообучению и взаимооцениванию все эти факторы повышают познавательную активность ученика на уроке, а критериальное оценивание служит тем спусковым механизмом, которое приводит всё в движение.

Применение формативного оценивания позволило научить школьников тщательно соблюдая все правила, оформлять физическую задачу. До использования этого вида оценивания ученики позволяли себе некоторую небрежность в оформлении задачи, теперь когда оценивание происходило «прозрачно» и к каждому критерию расписывался подробный рубрикатор учащиеся видя «цель» старались всё делать без ошибок.

Подробное иерархичное расписывание рубрикатора занимало большое количество времени, но это позволяло каждому ученику видеть цель и видеть пути продвижения к этой цели. Если по критерию А. ученики должны были научиться пользоваться общими терминами и понятиями, объяснять полученную информацию, то по критерию В. находить решение, делать выводы и уметь оценивать свои результаты. Критерий С. требовал от ученика ещё больше познавательной деятельности, это способность физически грамотно передавать суть сообщений используя чертежи, графики и т.д., уметь в лаконичной форме представлять задачу, а для достижения критерий D. Ученик должен уметь обосновывать, размышлять, анализировать и оценивать. После этого к каждому критерию ученик имел дискрипторы.

В чём «плюсы» критериального оценивания?

• объективность оценки учебных достижений учеников;

• «прозрачность» оценки;

• оперативная диагностика «западающих зон»;

• определение «зоны ближайшего развития»;

• наличие «эталона» к которому стремятся ученики;

РАЗДЕЛ 4: ОГРАНИЧЕНИЯ ПРОЦЕССА ПРОВЕДЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ В ДЕЙСТВИИ И ПОСЛЕДСТВИЯ ДЛЯ ПОСЛЕДУЮЩЕЙ ПРАКТИКИ

Проведение Action Research выявило различного рода барьеры возникшие как у меня, так и у учащихся.

При подготовке к урокам я старалась тщательно готовить необходимый учебный материал, который использовала на уроке, а именно критерии оценивания заданий. Но зачастую мне не хватала необходимых знаний для разработки критериев, и для преодоления этого барьера мне приходилось штудировать дополнительную литературу или же работать с теми ресурсами, которые мы получили обучаясь на курсах повышения квалификации, обращаться за помощью к коллегам, участвуя в конференции моей группы или же консультироваться со своим тренером, а так же участвовать в форумах ЦПИ. В итоге этот барьер я преодолевала.

Мои барьеры перекликались с барьерами учащихся, у них тоже возникали проблемы при разработке критериев, эти барьеры они преодолевали в ходе совместного обсуждения, используя таксономию Блума, определяли уровень заданий, а так же уровень собственных достижений. Кроме этого, ребята необъективно оценивали как себя, так и друг друга, хотя сами и разрабатывали критерии. Это можно объяснить тем, что на тот момент у школьников небыло в достаточной степени навыков самооценивания и взаимооценивия.

Возникали и другие барьеры. Например: дефицит времени, который я решала правильной организацией своей работы. Эта же проблема была и у учеников. Они постоянно просили дополнительное время на выполнение задания, но впоследствии старались строго придерживаться лимита времени.

Возникали проблемы при формировании групп, если одни ученики активно включались в работу, то некоторые отстронялись или принципиально не хотели работать в группе. Этот барьер взаимодействия я решала путем учёта психо-эмоциональных и возростных особенностей школьников. К тому же в начале исследования школьники с высокой познавательной активностью, считающие, что они за всех «отдуваются» неохотно работали с менее успешными товарищами этот барьер личностного характера мы преодолели в результате индивидуальной разьяснительной беседы.

Возникал и психологический барьер: чувство неуверенности в себе, заниженная самооценка, страх быть осмеянным товарищами. В ходе наблюдения за учеником С. можно было увидеть как от урока к уроку становился он более открытым и уверенным, в этом ему помогло создание коллабративной среды.

Таким образом, в ходе проведения исследования, мы все возникшие барьеры старались преодолеть, потому что имели знания и умения полученные на курсах повышения квалификации. Как говорил Авраам Маслоу: «Тот, у кого из всех орудий есть только молоток, склонен на любую проблему смотреть, как на гвоздь.»

Прогноз: проведя исследование в действии и проанализировав все данные ,я пришла к выводу, что

- моя ближайшая задача внедрять на уроках критериальное оценивание, тем самым повышая познавательную активность учеников;

- продолжать совершенствовать свою практику преподавания используя ключевые идеи Программы семи модулей;

- продолжать и дальше работать над этой темой, так как она на сегоднешний день является актуальной;

- рекомендовать учительскому сообществу школы изучение и внедрение в педагогический процесс критериальное оценивание, так как по результатам моего исследования в действии оно является «мощным механизмом» мотивации учащихся к учёбе;

- рекомендовать включить в план развития школы изучение и внедрение критериального оценивания;

- через серию коучингов удовлетворять потребности коллег в знаниях о ОдО и ОО;

-продолжать наставничество и внести изменения в практику преподавания открыв новые возможности, одним из которых является использование на уроках ОдО и ОО.

Список использованной литературы и источники:

1. Руководство для учителя Второй (основной) уровень, 2014г.

2. Педагогический диалог: информационно – методический журнал. Центр педагогического мастерства АОО «Назарбаев Интеллектуальные школы» при сотрудничестве с Факультетом образования Кембриджского университета, 2013г.

3. Alexander, R. (2001). Culture and pedagogy [Культураипедагогика]. Wiley-Blackwell.

4. Шакиров Р.Х., Кыдыралиева М.Ф. и др. Оценивание учебных достижений учащихся: методическое пособие для учителя. Б.: «Білім», 2012г.

5. Шакиров Р.Х., Кыдыралиева М.Ф. и др. Формативное оценивание на уроках математики: практическое пособие для учителя. Б.: «Білім», 2012г

Приложение№1

Таблица 1.Учёт количества ответов, свидетельствующих о соответствующем уровне познавательной активности

Приложение №2

Диаграмма 1.Динамика изменения отношения к критериальному оцениванию.

Приложение №3

Таблица 4. Результаты изменения отношения к критериальному оцениванию на уроке.