Меню
Разработки
Разработки  /  Начальные классы  /  Презентации  /  Прочее  /  Презентация "Формирование универсальных учебных действий в начальной школе"

Презентация "Формирование универсальных учебных действий в начальной школе"

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности.

Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавшего положение «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение.

19.02.2018

Содержимое разработки

Формирование  универсальных учебных действий в начальной школе Автор: Федоренко Владимир Павлович, учитель начальных классов Коммунального учреждения «Общеобразовательная школа І-ІІ ступеней №44 г.Енакиево»

Формирование

универсальных учебных действий

в начальной школе

Автор: Федоренко Владимир Павлович,

учитель начальных классов

Коммунального учреждения

«Общеобразовательная школа І-ІІ ступеней №44 г.Енакиево»

Типы моделей обучения Развивающий Традиционный Перспектива Программа Л.В.Занкова Начальная школа ХХI века Программа  Д.Б. Эльконина -  В.В. Давыдова Планета знаний Перспективная начальная школа Школа России, Школа 2100, Гармония, Классическая начальная школа

Типы моделей обучения

Развивающий

Традиционный

Перспектива

Программа Л.В.Занкова

Начальная школа ХХI века

Программа

Д.Б. Эльконина -

В.В. Давыдова

Планета знаний

Перспективная начальная школа

Школа России,

Школа 2100,

Гармония,

Классическая начальная школа

 В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности.  Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавшего положение «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение.

В современной психологии обучения и образования происходит сближение представлений сторонников деятельностного и конструктивистского подхода (Ж. Пиаже, А. Перре-Клермон) в вопросе о роли самого учащегося в учебном процессе. Именно активность обучающегося признается основой достижения развивающих целей обучения — знание не передается в готовом виде, а строится самим учащимся в процессе познавательной, исследовательской деятельности.

Со времен Л.С. Выготского, выдвинувшего и обосновавшего положение «обучение ведет за собой развитие», в отечественной психологии и педагогике в качестве нормативно-желаемого образца всегда признавалось развивающее обучение.

 Проблемно ориентированное развивающее образование наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения,  предполагающей различные варианты компонентов дидактической системы в зависимости от уровня развития интеллекта. Личностно ориентированное развивающее образование  (В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом  его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий.

Проблемно ориентированное развивающее образование

наиболее полно представлено в концепции Л.В. Занкова (1990), получившей широкое распространение именно в начальной школе. Развивающие возможности обучения по системе Занкова связаны с усложнением программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и объема информации; особой организацией информационной основы деятельности учащихся; индивидуализацией обучения, предполагающей различные варианты компонентов дидактической системы в зависимости от уровня развития интеллекта.

Личностно ориентированное развивающее образование

(В.Д. Шадриков, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская) ставит своей целью обеспечить развитие каждого ребенка с учетом его индивидуальных особенностей и личностного профиля. Особое внимание уделяется интеграции уникального и неповторимого субъектного опыта каждого ученика, сложившегося в его реальной жизнедеятельности, на основе усваиваемых научных понятий.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург, В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики — направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности. Системно-деятельностный подход основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рассматривал обучение как движущую силу развития.

В смысловой педагогике вариативного развивающего образования

А.Г. Асмолов, В.В. Рубцов, В.Е. Клочко, Е.А. Ямбург,

В.Э. Мильман, И.В. Абакумова) целью образовательного процесса выступает многомерное системное развитие смыслового сознания, обретение личностных смыслов. Отличительная особенность смысловой педагогики — направленность на формирование мотивационно-смысловой стороны учебной деятельности.

Системно-деятельностный подход

основывается на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, раскрывающих основные психологические закономерности процесса развивающего образования и структуру учебной деятельности учащихся с учетом общих закономерностей возрастного развития детей и подростков. Концепция развивающего образования была теоретически обоснована и развита в трудах Л.С. Выготского. Он рассматривал обучение как движущую силу развития.

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы   в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход  (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся.

Теоретико-методологической основой разработки концепции развития универсальных учебных действий для начальной школы

в рамках создания Государственных стандартов общего образования может стать культурно-исторический системно-деятельностный подход (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин и др.), раскрывающий основные психологические условия и механизмы процесса усвоения знаний, формирования картины мира, общую структуру учебной деятельности учащихся.

Лев Семенович Выготский известный русский психолог начала XX века, который связал психологию с педагогикой. Его новаторские идеи и концепции в педагогике и психологии намного опередили время. Изучая развитие детей, ученый создал или развил несколько направлений в психологической педагогике: педологию и коррекционную педагогику.

Биография Л.С. Выготского

Л.С. Выготский родился 17 ноября 1896 г. в Орше вторым ребенком в многодетной семье банковского служащего. В 1897 г. семья переехала в Гомель, где стала своеобразным культурным центром (отец — основатель публичной библиотеки).

Лев был одаренным мальчиком и получал домашнее образование. С 1912 г. он доучивался в частной гимназии.

В 1914 г. по окончании гимназии Выготский поступает в МГУ на медицинский факультет, а через месяц переводится на юридический и оканчивает его в 1917 г. Одновременно получает образование на историко-филологическом факультете университета имени Шанявского.

В 1917 г. с началом революции юноша вернулся в Гомель. Гомельский период длился до 1924 г. и был началом его психологической и педагогической деятельности. Здесь он женится, и у него появляется дочь.

Сначала он давал частные уроки, затем читал курс филологии и логики в разных школах города, принимал активное участие в становлении школы нового типа. Он также преподавал филологию в педтехникуме, где и создал консультационный кабинет психологии. Здесь Выготский начал свои психологические исследования.

В 1920 г. Лев заразился туберкулезом от брата, который умер.

В 1924 г. был приглашен в Московский институт экспериментальной психологии. С этого момента начался московский период семьи ученого.

В 1924 – 1925 гг. Выготский на базе института создал свою культурно-историческую психологическую школу. Он начал увлекаться работой с особыми детьми. Продолжая психологические исследования, он параллельно работал в наркоме просвещения, где проявил себя талантливым организатором.

Его стараниями в 1926 г. был создан экспериментальный дефектологический институт (сейчас институт коррекционной педагогики). Он его возглавлял до конца жизни. Выготский продолжает писать и публиковать книги.  Периодически болезнь выводила его из строя. В 1926 г. была очень тяжелая вспышка.

С 1927 – 1931 гг. ученый публиковал работы по проблемам культурно- исторической психологии. В эти же годы его начали обвинять в отступлении от марксизма. Заниматься психологией стало опасно, и Выговский отдался педологии.

Болезнь периодически обострялась, и в 1934 г. Лев Семенович умер в Москве.

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) — советский психолог, автор оригинального направления в детской и педагогической психологии.

Даниил Борисович Эльконин (1904—1984) — советский психолог , автор оригинального направления в детской и педагогической психологии. С 1914 года учился в полтавской гимназии, оставил её в 1920 году в связи с тяжелым материальным положением семьи. Работал делопроизводителем военно-политических курсов, воспитателем в колонии малолетних правонарушителей. В 1924 году по командировке Наркомпроса УССР поступил на психолого-рефлексологический факультет Ленинградского института социального воспитания (впоследствии объединённого с Ленинградским педагогическим институтом им. А. И. Герцена). В 1927 году окончил педологическое отделение педагогического факультета ЛГПИ. Работал педологом-педагогом детской профамбулатории Октябрьской железной дороги. С 1929 года работал в ЛГПИ, где темой его работы (в сотрудничестве с Л. С. Выготским) были проблемы детской игры. Преподавал на кафедре педологии. После упразднения педологических структур c 1937 года работал учителем начальных классов в одной из ленинградских школ, преподавал в педагогическом институте, создавал школьные учебники по русскому языку для народностей Крайнего Севера. В 1940 году защитил кандидатскую диссертацию, посвящённую развитию речи школьников. По окончании войны (которую он провёл на фронте, был награждён орденами и медалями) Д. Б. Эльконин, хотя и очень хотел этого, не был демобилизован. Он получил назначение на преподавательскую работу в Московский областной военно-педагогический институт Советской Армии, где не только преподавал психологию, но и разработал основные принципы построения курса советской военной психологии.

Давыдов Василий Васильевич (1930-1998 )-выдающийся психолог и педагог. В 1953 году окончил психологическое отделение философского факультета МГУ. С 1953 года работал в учреждениях АПН СССР, с 1989 года вице-президент АПН СССР. Почётный член Национальной академии образования США (1982). Член редколлегий изданий «Вопросы психологии» и «Психологический журнал». Последователь Л. С. Выготского, ученик Д. Б. Эльконина и П. Я. Гальперина (с которым позднее дружил до конца жизни). Работы по педагогической психологии посвящены проблемам развивающего обучения и возрастных норм психического развития. Теоретические разработки Давыдова внедрялись и проверялись на практике в московской экспериментальной школе № 91. На основе его теории различных типов мышления человека были созданы и внедрены конкретные программы и учебно-методические пособия по математике, русскому языку, химии, географии и другим предметам. В современной педагогике существует образовательная система развивающего обучения Д. Б. Эльконина — В. В. Давыдова, учебники для которой рекомендованы для начальной школы и некоторых старших классов общеобразовательных школ.

Кроме того, Давыдов профессионально занимался философскими проблемами, в частности, на протяжении многих лет во вверенном ему учреждении поддерживал деятельность нескольких теоретико-методологических семинаров по фундаментальными проблемам мышления и деятельности, культурно-исторической психологии и др. Его дружба с известными философами, составлявшими идеологическую оппозицию советской педагогике — Э. В. Ильенковым, А. А. Зиновьевым, Г. П. Щедровицким и другими дала возможность поставить и во многом решить ряд фундаментальных психологических проблем относительно механизмов обучения и развития. В своих трудах В. В. Давыдов неоднократно довольно смело высказывался по поводу официальных педагогических догм. «Последней каплей» стал выход книги A. C. Арсеньева, Э. В. Бесчеревных, В. В. Давыдова и др. «Философско-психологические проблемы развития образования» под редакцией В. В. Давыдова (М.: Педагогика, 1981), после чего Давыдов в 1983 был исключён из партии, снят с должности директора Института общей и педагогической психологии АПН СССР и даже отстранён от работы в экспериментальной школе № 91, где проводил свой формирующий эксперимент. Однако уже через несколько лет, в 1986, награждён премией им. Ушинского за достижения в педагогике, а позднее восстановлен в партии и в 1989 вновь назначен директором института общей и педагогической психологии АПН СССР.

В 1991 году В. В. Давыдов по приглашению Н. Г. Алексеева включается в работу Научного Совета по философии образования при Президиуме Российской академии образования, совместно с такими ведущими философами, психологами и педагогами как Ю. В. Громыко, И. И. Ильясов, В. А. Лекторский, В. С. Мухина, Н. И. Непомнящая, В. А. Петровский, А. П. Огурцов, В. М. Розин, Б. В. Сазонов, В. И. Слободчиков, И. Н. Семенов, В. С. Швырев, П. Г. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и другими.

Похоронен на Калитниковском кладбище г. Москвы.

Давыдов Василий Васильевич

  (1930-1998 )-выдающийся психолог и педагог.

Асмолов Александр Григорьевич

родился 22 февраля 1949 г.

Окончил факультет психологии МГУ в 1972 г.

Кандидат психологических наук, доктор психологических наук.

Профессор.

Асмолов Александр Григорьевич родился 22 февраля 1949 г. Окончил факультет психологии МГУ в 1972 г. Кандидат психологических наук, доктор психологических наук. Профессор. Работает в МГУ с 1972 г., в должности профессора кафедры общей психологии с 1992 г. Главный психолог Гособразования СССР (1988-1992 гг.); зам. министра образования России (с 1992 г.); вице-президент Общества психологов СССР при АН СССР (с 1989 г.); член президиума Российского Общества Психологов (с 1996 г.), член-корреспондент Российской Академии Образования (с 1995 г.); член 5-ти редакционных советов и 2-х экспертных советов; награжден почетными значками Гособразования СССР и Минобразования Российской Федерации; заведующий кафедрой психологии личности. Область научных интересов: общая психология, психология личности, историческая психология и этнопсихология. Докторская диссертация выполнена на тему: «Историко-эволюционный подход в психологии личности». На факультете психологии МГУ А.Г. Асмолов ведет раздел фундаментального курса общей психологии «Психология личности и индивидуальности», а также спецкурс «Историческая психология личности». Александр Григорьевич опубликовано свыше 140 научных работ, среди них основные научные труды: «Личность как предмет психологического исследования», «Принципы организации памяти человека: системно-деятельностный подход к изучению познавательных процессов», «Психология индивидуальности. Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе», «Психология личности: принципы общепсихологического анализа. Учебник для вузов», «Культурно-историческая психология и конструирование миров».

Значение универсальных учебных действий для обеспечения готовности ребенка к обучению в школе

Универсальные учебные действия

Результаты развития универсальных учебных действий

Личностные: — самоопределение, — смыслообразование

Познавательные: — классификация, — сериация. Коммуникативные — умение вступать в сотрудничество, соотносить собственную позицию с позицией партнеров

Значение универсальных учебных действий

Формирование внутренней позиции школьника

Познавательные и знаково-символические действия

Овладение понятием сохранения (на примере дискретного множества). Преодоление эгоцентризма и децентрация в мышлении и межличностном взаимодействии

Формирование адекватной мотивации учебной деятельности

для обучения в 1 классе

Обеспечение предпосылок формирования числа на основе овладения сохранением дискретного множества как условия освоения математики

Различение символов/знаков и замещаемой предметной действительности

Регулятивные: — выделение и сохранение цели, заданной в виде образца — продукта действия, — ориентация на образец и правило выполнения действия, — контроль и коррекция, — оценка

Формирование предпосылок успешности овладения чтением(грамотой) и письмом; усвоения математики, родного языка; умения решать математические, лингвистические и другие задачи. Понимание условных изображений в любых учебных предметах

Умение произвольно регулировать поведение и деятельность: построение предметного действия в соответствии с заданным образцом и правилом

Коммуникативные

Формирование умения организовывать и выполнять учебную деятельность в сотрудничестве с учителем. Овладение эталонами обобщенных способов действий, научных понятий (в русском языке, математике) и предметной, продуктивной деятельности (в технологии, изобразительном искусстве и др.)

Развитие коммуникации как общения и кооперации со взрослым и сверстником. Развитие планирующей и регулирующей функции речи

Развитие учебного сотрудничества с учителем и сверстником. Осознание содержания своих действий и усвоение учебного содержания

Значение универсальных учебных действий для успешности обучения в начальной школе

Личностные действия: – смыслообразование, – самоопределение. Регулятивные действия

Универсальные учебные действия

Результаты развития универсальных учебных действий

Адекватная школьная мотивация. Мотивация достижения. Развитие основ гражданской идентичности. Формирование рефлексивной адекватной самооценки

Регулятивные, личностные, познавательные, коммуникативные

Значение

универсальных учебных действий для обучения

Создание возможностей обучения в зоне ближайшего развития ребенка. Формирование адекватной оценки учащимся границ «знания» и «незнания». Обеспечение высокой самоэффективности в форме принятия учебной цели и работы над ее достижением

Функционально-структурная сформированность учебной деятельности. Развитие произвольности восприятия, внимания, памяти, воображения

Коммуникативные (речевые), регулятивные

Достижение высокой успешности в усвоении учебного содержания. Создание предпосылок для дальнейшего перехода к самообразованию

Формирование внутреннего плана действия

Коммуникативные, регулятивные

Развитие способности действовать в уме, «отрывать» слово от предмета; достижение нового уровня обобщения

Развитие рефлексии — осознания учащимся содержания, последовательности и основания действий

Формирование осознанности и критичности учебных действий

Личностные Регулятивные Коммуникативные                        Универсальные учебные действия   представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с  другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.    Познавательные Универсальные  Учебные  Действия

Личностные

Регулятивные

Коммуникативные

Универсальные учебные действия представляют собой целостную систему, в которой происхождение и развитие каждого вида учебного действия определяется его отношением с другими видами учебных действий и общей логикой возрастного развития.

Познавательные

Универсальные

Учебные

Действия

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.   Применительно к учебной деятельности следует выделить три вида личностных действий: — личностное, профессиональное, жизненное самоопределение ;  — смыслообразование , т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать;  — нравственно-этическая ориентация , в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Личностные действия обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях.

Применительно к учебной деятельности следует выделить

три вида личностных действий:

личностное, профессиональное, жизненное самоопределение ; смыслообразование , т. е. установление учащимися связи между целью учебной деятельности и ее мотивом, другими словами, между результатом учения и тем, что побуждает деятельность, ради чего она осуществляется. Ученик должен задаваться вопросом: какое значение и какой смысл имеет для меня учение? — и уметь на него отвечать; нравственно-этическая ориентация , в том числе и оценивание усваиваемого содержания (исходя из социальных и личностных ценностей), обеспечивающее личностный моральный выбор.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности. К ним относятся:  — целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,и того, что еще неизвестно;  — планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий;  — прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик;  — контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона;  — коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата;  — оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения;  — саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Регулятивные действия обеспечивают учащимся организацию их учебной деятельности.

К ним относятся: целеполагание как постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся,и того, что еще неизвестно; планирование — определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий; прогнозирование — предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик; контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона; коррекция — внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата; оценка — выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения; саморегуляция как способность к мобилизации сил и энергии, к волевому усилию (к выбору в ситуации мотивационного конфликта) и к преодолению препятствий.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Общеучебные универсальные действия : — самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели; — поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств; — структурирование знаний;

осознанное и произвольное построение речевого высказывания в устной и письменной форме; — выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий; — рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности; — смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации; — постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера. Особую группу общеучебных универсальных действий составляют знаково-символические действия: — моделирование — преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическая или знаково-символическая); — преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.   Логические универсальные действия :  — анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);  — синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов;  — выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;  — подведение под понятие, выведение следствий;  — установление причинно-следственных связей;  — построение логической цепи рассуждений; — доказательство;  — выдвижение гипотез и их обоснование. Постановка и решение проблемы :  — формулирование проблемы;  — самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Познавательные универсальные действия включают: общеучебные, логические, а также постановку и решение проблемы.

Логические универсальные действия : — анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных); — синтез — составление целого из частей, в том числе самостоятельное достраивание с восполнением недостающих компонентов; — выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов; — подведение под понятие, выведение следствий; — установление причинно-следственных связей; — построение логической цепи рассуждений;

доказательство; — выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы : — формулирование проблемы; — самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Коммуникативные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

К коммуникативным действиям относятся: — планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками — определение цели, функций участников, способов взаимодействия; — постановка вопросов — инициативное сотрудничество в поиске и сборе информации; — разрешение конфликтов – выявление, идентификация проблемы, поиск и оценка альтернативных способов разрешения конфликта, принятие решения и его реализация; — управление поведением партнера — контроль, коррекция, оценка его действий; — умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации; владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами родного языка.

Карта мониторинга уровня развития универсальных учебных действий обучающихся 1-4 классов

Фамилия, имя обучающегося

п\п

ЛИЧНОСТНЫЕ универсальные учебные действия

Основные критерии оценивания

Внутренняя позиция школьника

Беседа о школе (модифицированный вариант) (Нежнова Т,А., Эльконин Д.Б

1.

Венгер А.Л.)- используется в

2.

положительное отношение к школе

1 классе

чувство необходимости учения

3.

предпочтение уроков «школьного» типа урокам «дошкольного» типа

Самооценка

адекватное содержательное представление о школе

(Регулятивный компонент)

предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома

Самооценка

предпочтение социального способа оценки своих знаний – отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки)

(Когнитивный компонент)

Методика «Лесенка»-1 класс

Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успех с усилием, трудолюбием, старанием.

Методика «Хороший ученик»-

представленность в Я-концепции социальной роли ученика.

2-4 кл

рефлексивность как адекватное осознанное представление о качестве хорошего ученика.

Мотивация

осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «Хороший ученик».

Модификация методики определения самооценки (Т.В.Дембо, С.Я.Рубинштейн)-конец 4 кл

учебной деятельности

«Беседа о школе» (модифицированный вариант) (Нежнова Т.А., Эльконин Д.Б., Венгер А.Л.)- в начале 1 класса

осознание необходимости самосовершенствования на основе сравнения «Я» и «Хороший ученик»

Методика Лускановой Н.Г. «Мотивация и адаптация ребенка к школе».-

сформированность познавательных мотивов

Нравствен

Методика исследования учебной мотивации школьников М.Р.Гинзбург

в начале 2-4 классов

-интерес к новому;

сформированность социальных мотивов

но-этичес

-интерес к способу решения и общему способу действия

- стремление выполнять социально-значимую и социально-оцениваемую деятельность, быть полезным обществу

сформированность учебных мотивов

-стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений;

кая ориентация

Отношение к нравственно-этическим нормам

Методика выявления уровня нравственно-этической ориентации (наблюдение)- в начале

1-4 класса

Карта мониторинга уровня развития  универсальных учебных действий обучающихся 1-4 классов    №  Фамилия, имя обучающегося п\п РЕГУЛЯТИВНЫЕ универсальные учебные действия Основные критерии оценивания Умение учиться и способность к организации своей деятельности – (планированию, контролю, оценке) Методика «Выкладывание узора из кубиков» Используется в 1-4 классах 1. умение действовать по плану и планировать свою деятельность 2. преодоление импульсивности, непроизвольности Методика У. Ульенковой «Палочки-крестики» Используется в 1 классе 3. умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, оценивать правильность выполненного действия и вносить коррективы в исполнение

Карта мониторинга уровня развития универсальных учебных действий обучающихся 1-4 классов

Фамилия, имя обучающегося

п\п

РЕГУЛЯТИВНЫЕ универсальные учебные действия

Основные критерии оценивания

Умение учиться и способность к организации своей деятельности –

(планированию, контролю, оценке)

Методика «Выкладывание узора из кубиков» Используется в 1-4 классах

1.

умение действовать по плану и планировать свою деятельность

2.

преодоление импульсивности, непроизвольности

Методика У. Ульенковой «Палочки-крестики» Используется в 1 классе

3.

умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, оценивать правильность выполненного действия и вносить коррективы в исполнение

Карта мониторинга уровня развития  универсальных учебных действий обучающихся 1-4 классов    №  Фамилия, имя обучающегося п\п ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ универсальные учебные действия Основные критерии оценивания Универсальные логические действия 1. Соответствующие методики из диагностического альбома Семаго – Постановка и решение проблемы  в 1 классе Методика Словесно-логическое мышление Замбицявичене - 2.  Сравнение. Обобщение. в 1-4 классах Анализ и синтез. Наблюдение – 3. Установление аналогий. Сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию. Формулирование проблемы. оценивает учитель в начале 4 класса Классификация. Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Карта мониторинга уровня развития универсальных учебных действий обучающихся 1-4 классов

Фамилия, имя обучающегося

п\п

ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ универсальные учебные действия

Основные критерии оценивания

Универсальные логические действия

1.

Соответствующие методики из диагностического альбома Семаго –

Постановка и решение проблемы

в 1 классе

Методика Словесно-логическое мышление Замбицявичене -

2.

Сравнение.

Обобщение.

в 1-4 классах

Анализ и синтез.

Наблюдение –

3.

Установление аналогий.

Сериация – упорядочение объектов по выделенному основанию.

Формулирование проблемы.

оценивает учитель в начале 4 класса

Классификация.

Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Карта мониторинга уровня развития  универсальных учебных действий обучающихся 1-4 классов    №  Фамилия, имя обучающегося п\п КОММУНИКАТИВНЫЕ универсальные учебные действия Основные критерии оценивания Коммуникация как общение Коммуникация 1. Наблюдение – в 2-4 кл как кооперация Коммуникация Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка в школе (экспертная оценка учителя) - в 1 классе «Рукавички» Г.А.Цукерман- в 1 кл  Умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками, 2. как условие интериоризации «Совместная сортировка» Г.В.Бурменская - Согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности. Наблюдение 3.  в 2-4 классах «Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель») – Коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии. в 3-4 классах

Карта мониторинга уровня развития универсальных учебных действий обучающихся 1-4 классов

Фамилия, имя обучающегося

п\п

КОММУНИКАТИВНЫЕ универсальные учебные действия

Основные критерии оценивания

Коммуникация

как общение

Коммуникация

1.

Наблюдение – в 2-4 кл

как кооперация

Коммуникация

Схема изучения социально-психологической адаптации ребенка в школе (экспертная оценка учителя) - в 1 классе

«Рукавички» Г.А.Цукерман- в 1 кл

Умение устанавливать дружеские отношения со сверстниками,

2.

как условие интериоризации

«Совместная сортировка» Г.В.Бурменская -

Согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности.

Наблюдение

3.

в 2-4 классах

«Дорога к дому» (модифицированное задание «Архитектор-строитель») –

Коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и становления рефлексии.

в 3-4 классах

Универсальные учебные действия , их свойства и качества определяют эффективность образовательного процесса, в частности усвоение знаний, формирование умений, образа мира и основных видов компетенций учащегося, в том числе социальной и личностной.

Основные этапы реализации методологии и технологии

формирования универсальных учебных действий в начальной школе:

Выделение цели формирования универсальных учебных действий, их функций в образовательном процессе, содержания и требуемых свойств с учетом возрастно-психологических особенностей учащихся. • Определение ориентировочной основы каждого из универсальных учебных действий, обеспечивающей его успешное выполнение, и организация ориентировки учащихся при его реализации. • Организация поэтапной отработки универсальных учебных действий, обеспечивающей переход от выполнения действия с опорой на материальные средства к умственной форме и от совместного выполнения действия (сорегуляции с учителем и сверстниками) к самостоятельному выполнению (саморегуляции).

Нахождение конкретных форм универсального учебного действия применительно к каждому учебному предмету, описание свойств действия. Определение связей универсальных учебных действий с содержанием предметных дисциплин. • Создание системы задач , включающих предметно-специальные, общелогические и психологические типы

(П.Я. Гальперин), решение которых обеспечивает формирование заданных свойств универсальных учебных действий. • Создание учебников нового типа , реализующих технологию формирования конкретных видов и форм универсальных учебных действий в данной предметной дисциплине, а также разработка соответствующих

учебно-методических пособий для учителей

Литература   Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. —  М. : Просвещение, 2008. — 151 с. : ил. — ISBN 978-5-09-019148-7.

Литература

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе : от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов,

Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.]; под ред. А.Г. Асмолова. —

М. : Просвещение, 2008. — 151 с. : ил. — ISBN 978-5-09-019148-7.

-75%
Курсы повышения квалификации

Современные педагогические технологии в образовательном процессе

Продолжительность 72 часа
Документ: Удостоверение о повышении квалификации
4000 руб.
1000 руб.
Подробнее
Скачать разработку
Сохранить у себя:
Презентация "Формирование универсальных учебных действий в начальной школе" (233.79 KB)

Комментарии 0

Чтобы добавить комментарий зарегистрируйтесь или на сайт