Предмет, объект и задачи сравнительной педагогики. Этапы развития сравнительной педагогики. Место сравнительной педагогике в системе педагогических наук. Связь сравнительной педагогики с другими науками.

Предмет, объект и задачи сравнительной педагогики. Этапы развития сравнительной педагогики. Место сравнительной педагогике в системе педагогических наук. Связь сравнительной педагогики с другими науками.

Сравнительная педагогика — область педагогической науки, которая изучает в сопоставительном плане состояние, закономерности и тенденции развития педагогической теории и практики в различных странах и регионах мира, соотношение их все­общих тенденций, национальной и региональной специфики, выявляет способы и формы взаимообогащения национальных образовательных систем путем использования ими зарубежного опыта.

Термин «сравнительная педагогика» впервые ввел в научный оборот французский ученый Марк Антуан Жюльен в брошюре «Набросок и предварительные заметки к работе по сравнительной педа­гогике» (1817), где был дан анализ школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии. Под данным термином М.А. Жюльен понимал:

практическую деятельность учреждений, занимающихся сравнительным изучением способов обучения и воспитания;

педагогическую теорию — результат сравнительного исследо­вания педагогической практики в разных странах.

Помимо термина «сравнительная педагогика» в настоящее время применяются и другие. В англоязычных странах (США, Великобритания, Австралия, Канада и др.) закрепился термин «сравнительное образование», в Германии получил распространение термин «наука о сравнении образовательных систем». В каче­стве синонимичного понятия в научной литературе встречается термин «компаративистика» (от лат. сотрагаге — сравнивать). В отечественной педагогике предпочтение отдается термину «сравнительная педагогика», поскольку он наиболее адекватно отражает суть этой науки.

Объект исследований сравнительной педагогики - образовательные системы различных стран мира во всем многообразии их проявлений: структура, тенденции развития и совершенствования; процессы реформирования – цели, задачи, принципы, закономерности и противоречия; структура и содержание обучения и воспитания – педагогические теории и их методологические основы, функции, принципы и закономерности, образовательные стандарты, учебные программы, формы и методы обучения и воспитания, инновационные педагогические технологии, новые информационные технологии в образовании.

Предметом СП является сравнительно-историческое и типологическое изучение систем образования и на этой основе закономерностей, глобальных и региональных тенденций, а также уникальных особенностей с целью прогнозирования оптимальных путей совершенствования образования, отвечающего гармонизации потребностей мирового сообщества (цивилизации), государств или народа (культуры) и личности» (Белканов Н.).

«Задача современной СП - анализировать состояние и перспективы развития всех звеньев системы непрерывного образования, располагающиеся и до школы, и после школы, и рядом со школой. В частности, сопоставительный анализ постановки дошкольного воспитания дает важный материал для общей оценки системы образования той или иной страны. Все большую актуальность приобретают сравнительные исследования проблем высшего образования, социальные функции которого претерпевают глубокие изменения» (Вульфсон Б. Л.).

Резюмируя вышеизложенное, мы приходим к возможности дифференциации задач сравнительной педагогики как учебной дисциплины, в основе которой находится сравнительная педагогика как самостоятельная отрасль научно-педагогических знаний.

Изучение опыта народного образования в других странах

Сравнение зарубежного опыта народного образования с нашим, педагогическая оценка различий

Изучение аналитических материалов зарубежных исследователей нашего опыта народного образования

Определение возможностей и условий переноса элементов зарубежного опыта в нашу школу

Отработка мер по интеграции нашего народного образования в мировую систему народного образования

Ознакомление мирового сообщества с народным образованием в нашей стране

Участие в международных исследованиях проблем народного образования

Этапы развития сравнительной педагогики

в Энциклопедии по сравнительной педагогике и нацио­нальным системам образования (1988) приводится следующая периодизация развития сравнительной педагогики, предложен­ная американскими компаративистами Г. Ноа и М. Экстейном.

• Первый этап развития сравнительной педагогики носит на­звание «донаучный», или «период путевых заметок». Он харак­теризуется тем, что, вернувшись из странствий, в устной или письменной форме путешественники рассказывали своим со­отечественникам о культуре, традициях и обычаях других наро­дов, их системе воспитания юношества.

• Второй этап (первая половина XIX—80-е гг. XIX в.) связан с именем М.А. Жюльена, который первым среди европейцев указал на важность сбора информации о системах образования других стран, ввел в научный оборот термин «сравнительная пе­дагогика», обосновал ее задачи, методы. В этот период получает распространение практика изучения образовательных систем в Европе. Многие общественные деятели, педагоги изучали и описывали зарубежный опыт образования (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой (Россия), М. Арнольд (Англия) и др). В этот пери­од разрабатывается терминология, предпринимаются попытки наметить круг проблем для изучения.

Третий этап (конец XIX—начало XX в.) характеризуется по­явлением международных организаций, занимающихся сравни­тельно-педагогическими исследованиями. Роль координирую­щего центра играет Международное бюро просвещения. Издаются специализированные периодические издания «Международный ежегодник воспитания и образования», «Ежегодник просвеще­ния» (США), «Международный педагогический журнал» (Герма­ния). Хотя исследования носят преимущественно описательный характер, круг ученых, занимающихся вопросами сравнительной педагогики, неуклонно растет; расширяются диапазон изучае­мых проблем и перечень стран. В 1898/99 учебном году в США, в педагогическом колледже Колумбийского университета, впер­вые читается курс лекций под названием «Сравнительная педа­гогика».

• На четвертом этапе (первая половина XX в.) идет интенсивная разработка методологических основ сравнительной педагогики, осмысление предмета, целей и задач этой науки, ее проблемного поля. В 1918 г. в США публикуется первая книга по этой теме — «Сравнительная педагогика» П. Сандифорда, в 1933 г. выходит еще одно крупное издание «Исследования в области сравнительной пе­дагогики» Л. Кэндела. Спустя пятнадцать лет, в 1949 г., в Англии Н. Хэнс издает книгу «Сравнительная педагогика». Все три выше­названных труда сегодня по праву считаются классическими. На столетие вперед в них определены предмет сравнительной педаго­гики, ее задачи как науки, проблемное поле сравнительно-педаго­гических исследований и методика их проведения.

• Пятый этап (вторая половина XX—начало XXI в.) отмечен усилением связей сравнительной педагогики с другими социаль­ными науками (философией, историей, социологией), широким использованием их методов в сравнительно-педагогических ис­следованиях.

В мире создаются национальные и интернациональные орга­низации, исследовательские центры, занимающиеся проблема­ми сравнительной педагогики:

Европейское общество сравнительной педагогики (Лон­дон, 1961);

Общество сравнительной педагогики (США, 1956);

Институт международных педагогических исследований (Франкфурт-на-Майне, ФРГ);

Институт сравнительной педагогики (Зальцбург, Австрия).

В ряде университетов мира функционируют кафедры сравни­тельной педагогики, курс лекций по этой дисциплине читается студентам в качестве обязательного на педагогических потоках.

Во многих странах Запада издаются специализированные журналы по проблемам образования и воспитания в мире — «Сотрага1;1Уе ЕйисаИоп», «Сотрагайус ЕдисаИоп Кеу1е\у», «Ттег-па11опа1 Ееу1е\у оГ Ебисагхоп», «Сотраге» и др.

Развитие сравнительной педагогики в XX в. определяется ря­дом концепций и идей. До XX в. специалисты видели смысл сравнительно педагогических исследований в изучении зарубеж­ной практики образования и внедрении ее отдельных элементов в национальную систему образования для усиления ее эффек­тивности. При этом многие ученые считали, что механический перенос лучших образцов образовательной практики из одной страны в другую либо малоэффективен, либо невозможен из-за разных социально-экономических и культурных условий. В на­чале XX в. получает развитие другая концепция, согласно кото­рой, изучая образовательную систему другой страны, мы лучше понимаем ее политический и экономический строй, менталитет народа, его традиции, общую модель развития. Данная концеп­ция, выдвинутая Кэнделом (1933) и Хэнсом (1949), сегодня ле­жит в основе многих исследований по компаративистике. В XX в. на развитие сравнительной педагогики оказали влияние теории и концепции социальных наук (философии, истории, социологии, психологии и др.). Всеобщее признание получила точка зрения, рассматривающая развитие образования как вклад нации в соци­альное, экономическое и политическое будущее.

Большое влияние на сравнительно-педагогические исследо­вания оказала теория конвергенции. При сравнительном изуче­нии опыта развития образования в странах с централизованной и децентрализованной системами образования специалистами был сделан вывод о том, что в ближайшие десятилетия произой­дет сближение образовательных систем. Жизнь доказала это предположение.

Место сравнительной педагогики в структуре педагогической науки. Сравнительная педагогика предусматривает анализ современного состояния и перспектив развития всех ланок систем зарубежного и отечественного образования (дошкольная — школьная — внешкольная — профессионально-техническая — более высокая — післядиплом- на, или образование взрослых) и сравнения национальных систем воспитания и образования, специфики подготовки кадров, управления заведениями образования. Все это нуждается в широком использовании данных зарубежной и отечественной педагогики, которые накопились в других отраслях педагогического знания:

а) в методологии педагогической науки, теории обучения, и воспитания, теории управления педагогическими системами, педагогического мастерства и научной организации труда педагога, школоведения;

б) в дошкольной педагогике, педагогике школы, профессионально-технической педагогике, педагогике высшей школы, производственной, социальной педагогике, педагогике семьи, специальной педагогике, истории педагогики, методике и дидактике отдельных педагогических дисциплин.

Связь сравнительной педагогики с другими науками. Предмет сравнительной педагогики междисциплинарен. Она тесно связана с рядом отраслей научного знания, а именно: философией и экономикой образования, правоведением, политологией, психологией, социологией (образования, труды, науки, молодые, семьи, познания), историей, демографией, культурологией, менеджментом, и тому подобное. Сравнительная педагогика не только заимствует данные других наук, результатами ее исследований широко пользуются философы, экономисты, юристы, политологи, психологи, социологи, историки, демографы, культурологи, управленцы, с целью глубокого понимания собственных проблем.

Социальная роль сравнительной педагогики заключается в том, что получены ею новые знания выступают как одна из ведущих составляющих теоретической подпочвы образовательной политики и широко используются специалистами других научных отраслей.

Как теоретическая и научная дисциплина сравнительная педагогика научно обосновывает проекты и прогнозы развития отечественной теории и практики учебы и воспитания личности с учетом заданий на уровне государства и национальной специфики.

Сравнительная педагогика имеет большое|великое| практическое|практичное| значение в периоды интенсивного реформирования образования, обнаруживая|выявляет| спо­собы| учета и специфического превращени|преобразования|я важных| глобальных закономерностей и тенденций развития современного| образования в раз|различных|ных стра|страна-участнице|нах. Как учебная дисциплина сравнительная педагогика играет важную роль в профессиональной подготовке будущего учителя: расширении научного и общекультурного| мировоззр|миросозерцанию|ения; росте профессиональной эрудиции и компетентности; укреплении педагогических взглядов и убеждений|; развитию интеллектуальных умений анализировать, сравнивать|, обобщать факты, события, процессы; глубокому осмыслению| актуальных отечественных и международных педагогических проблем. В подготовке специалистов по иностранной филологии курс сравнительной педагогики значительно расширяет знания о краї­ни|речь||, языки|каких| которых изучаются, открывает дополнительные возможности для ознакомления со специальной литературой, терминологией. Да, в Хмельницкой гуманитарно педагогической академии этот курс выкла|излагает|дывается английским, немецким и французским языками, что дает студентам возможность успешно адаптировать и использовать понятийно-терминологический аппарат, принимать участие в международных конференциях, общаться с зарубежными| коллегами, сдавать экзамены кандидатского ми|с|нимума из иностранн|речи|ого языка, осу|свершать|ществлять сравнительно педагогические исследования| с использованием |истока|источников иностран|речью|ным языком.

Ведущие тенденции развития образования на рубеже ХХ-ХХІ ст. Глобализация как показатель влияния на развития образования

Мировое образовательное пространство объединяет национальные образовательные системы разного типа и уровня. В мировой системе образования в начале XXI века выделяют опреде­ленные глобальные тенденции:

1. стремление к демократической системе образования, то есть доступность об­разования всему населению страны и преемственность его ступеней и уров­ней, предоставление автономности и самостоятельно­сти учебным заведениям;

1.   обеспечение права на образование всем желающим (возможность и равные шансы для каждого человека получить образование в учебном заведении любого типа, независимо от национальной и расовой принадлежности);

1.   значительное влияние социально-экономических фак­торов на получение образования (культурно-образовательная монополия отдельных этнических меньшинств, платные формы обучения, проявление шовинизма и расизма);

2.   увеличение спектра учебно-организационных мероприятий, направленных как на удовлетворение разносторонних интересов, так и на развитие способ­ностей учащихся;

1. разрастание рынка образовательных услуг;

1. в сфере управления образованием поиск компромисса между жесткой центра­лизацией и полной автономией;

1. образование становится приоритетным объектом финансирования в развитых странах мира;

2. постоянное обновление и корректировка образовательных программ;

3.     отход от ориентации на «среднего ученика», повышенный интерес к одарен­ным детям и молодым людям, к особенностям раскрытия и развития их спо­собностей в процессе и средствами образования;

1. поиск дополнительных ресурсов для образования детей с отклонениями в раз­витии, детей-инвалидов.

Современное образование развивается в разных направлениях и характеризу­ется следующими свойствами: гуманизация, гуманитаризация, дифференциация, диверсификация, стандартизация, многовариантность, многоуровневость, фундаментализация, информатизация, индивидуализация, непрерыв­ность.

Гуманизация образования – это ориентация образовательной системы и все­го образовательного процесса на развитие и становление отношений взаимного уважения учащихся и педагогов, основанного на уважении прав каждого челове­ка; на сохранение и укрепление их здоровья, чувства собственного достоинства и развития личностного потенциала.

Гуманитаризация – это ориентация на освоение содержания образования независимо от его уровня и типа, позволяющего с готовностью решать главные социальные проблемы на благо и во имя человека; свободно общаться с людьми, знать родной язык, историю и культуру; свободно владеть иностранными языка­ми; быть экономически и юридически грамотным человеком.

Дифференциация – это ориентация образовательных учреждений на дости­жения учащихся или студентов при учете, удовлетворении и развитии интересов, склонностей и способностей всех участников образовательного процесса. Диффе­ренциация может воплощаться на практике разными способами, например, через группировку учащихся по признаку их успеваемости; разделение учебных дисцип­лин на обязательные и по выбору; разделение учебных заведений на элитные, мас­совые и предназначенные для учащихся с задержками или отклонениями в разви­тии; составление индивидуальных планов и образовательных маршрутов для от­дельных учащихся или студентов в соответствии с интересами и профессиональ­ной ориентацией и т. д.

Диверсификация – это широкое многообразие учебных заведений, образова­тельных программ и органов управления.

Стандартизация – это ориентация образовательной системы на реализацию, прежде всего, государственного образовательного стандарта — набора обязатель­ных учебных дисциплин в четко определенном объеме часов.

Многовариантность означает создание в образовательной системе условий выбора и предоставление каждому субъекту шанса к успеху, стимулирование уча­щихся или студентов к самостоятельному выбору и принятию ответственного ре­шения, обеспечение развития альтернативного и самостоятельного мышления. На практике многовариантность проявляется через возможность выбирать темпы обучения, достигать разного уровня образованности, выбирать тип образователь­ного учреждения, а также дифференциацию условий обучения в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся или студентов (в классе, группе, инди­видуально, с помощью компьютера и т. д.) и др.

Многоуровневость – это организация многоэтапного образовательного про­цесса, обеспечивающего возможность достижения на каждом этапе образования того уровня образованности, который соответствует возможностям и интересам человека. Каждый уровень – это период, который имеет свои цели, сроки обуче­ния и свои характерные особенности. Момент завершения обучения на каждом этапе является качественной завершенностью образования. Например, много­уровневая система высшего образования ориентирована на три уровня: первый уровень – общее высшее образование (2 года), второй уровень – базовое выс­шее образование – бакалавриат (2 года общего образования + 2 года), третий уро­вень – полное высшее образование – магистратура (4 года бакалавриата + 1-2 го­да магистратуры).

Фундаментализация – усиление взаимосвязи теоретической и практиче­ской подготовки молодого человека к современной жизнедеятельности. Особое значение придается здесь глубокому и системному освоению научно-теоретиче­ских знаний по всем дисциплинам учебного плана образовательной системы, будь то школа или вуз.

Информатизация образования связана с широким и все более массовым ис­пользованием вычислительной техники и информационных технологий в процессе обучения человека. Информатизация образования получила наибольшее рас­пространение во всем мире именно в последнее десятилетие – в связи с доступ­ностью для системы образования и относительной простотой в использовании раз­ных видов современной видео-, аудиотехники и компьютеров.

Индивидуализация – это учет и развитие индивидуальных особенностей уча­щихся и студентов во всех формах взаимодействия с ними в процессе обучения и воспитания.

Непрерывность означает процесс постоянного образования-самообразования человека в течение всей жизнедеятельности в связи с быстро меняющимися условиями жизни в со­временном обществе.

Общими для мирового образовательного пространства начала XXI века являются:

Первая тенденция – это повсеместная ориентация большинства стран на пе­реход от элитного образования к высококачественному образованию для всех.

Вторая тенденция заключается в углублении межгосударственного сотруд­ничества в области образования. Активность развития данного процесса зависит от потенциала национальной системы образования и от равных условий партнер­ства государств и отдельных участников.

Третья тенденция предполагает существенное увеличение в мировом обра­зовании гуманитарной составляющей в целом, а также за счет введения новых человекоориентированных научных и учебных дисциплин: политологии, психоло­гии, социологии, культурологии, экологии, эргономики, экономики.

На современный этап развития образования серьезное воздействие оказывают различные процессы, происходящие в мировом сообществе: от глобализации, развития рыночных отношений до децентрализации.

Глобализация представляет собой процесс стремительного формирования единого общемирового финансово-информационного пространства на базе новых, преимущественно компьютерных, технологий.

Глобализация, в отличие от интеграции, высшей стадией которой она является, началась в 90-х годах XX века. Процесс глобализации происходит не только в экономике, им охвачены все стороны человеческой жизни: торговля, технологии, культура, наука, спорт и, конечно, образование. В повседневный лексикон вошли понятия «глобальная экономика», «глобальная экология», «глобальное образование». Термин «глобализация» стремительно вошел в нашу действительность.

Главное в глобализации – изменение предмета труда. Благодаря информационным технологиям наиболее прибыльным, наиболее коммерчески эффективным бизнесом стало не преобразование мертвых вещей, которым занималось человечество с момента своего появления, но преобразования живого человеческого сознания – как индивидуального, так и коллективного. Превращение формирования сознания в лучший бизнес – это, по сути, новая революция, которая кардинально повышает эффективность производства, качественно меняет международные взаимоотношения и мировую конкуренцию.

Вместе с тем, глобализация сопровождается резким расслоением между странами и внутри стран. До сих пор половина из более чем 6 миллиардов населения земли живет менее чем на 2 доллара в день (1,3 миллиарда – менее чем на 1 доллар в день, включая 150 миллионов граждан бывшего Советского Союза). Распространение информационных технологий и глобализация качественно изменили характер сотрудничества между развитыми и развивающимися странами: созидательное освоение вторых первыми при помощи прямых инвестиций, так и основанной на косвенном экономическом контроле, уступает место разрушительному освоению при помощи изъятия финансовых и интеллектуальных ресурсов. Концентрация в развитых и особенно в наиболее развитых странах информационных ресурсов (информационного сообщества), появление метатехнологий и изменение ресурсов развития делают технологический разрыв все более труднопреодолимым. При этом единство рынка обеспечивает всеобщность и небывалую остроту конкуренции, от которой больше некуда спрятаться. В результате конкуренция из механизма воспитания и развития слабых превратилась в механизм их подавления.

Глобализация – одна из форм новой либеральной модели развития, предлагаемая миру развитыми странами в интересах по сути самих этих стран. Насколько эта модель подходит для всех других стран и не требуется ли значительная её корректировка – на этот вопрос предстоит ответить в ближайшие десятилетия XXI века.

В новом тысячелетии проблемы образования становятся приоритетными во всем мире т.к. они, в конечном счете, определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Подтверждением этому является включение вопросов развития образования в повестку дня саммита группы восьми наиболее развитых стран мира, который летом этого года состоится в г. Санкт-Петербурге.

Образовательная политика, отражая общенациональные интересы в сфере образования и предъявляя их мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, к которым относятся:

- ускорение темпов развития общества и как следствие – необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;

- переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем, особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

- рост глобальных проблем и необходимость их решения в рамках международного сообщества, что требует формирования современного мышления у молодого поколения;

- демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору;

- динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

- рост значения человеческого капитала, который в развитых странах составляет 70-80% национального богатства, что обусловливает интенсивное, опережающее развитие образования, как молодежи, так и взрослого поколения.

Проблема влияния глобализации на систему образования является многоуровневой и многоаспектной. Что касается аспектов глобализации образования, то они могут быть самыми различными – политическими, экономическими, институциональными, юридическими, культурными и т.д.

На современном этапе одной из главных движущих сил процесса глобализации является развитие информационно-коммуникационных технологий, воздействующих на сознание, образ жизни людей, их образование, содержание их деятельности, а также на содержание и формы взаимодействия правительства и гражданского общества. Учитывая важность развития информационного общества как будущей основной матрицы развития XXI века, главами восьми государств ведущих индустриальных стран мира в 2000 году на их встрече в Окинаве была принята Окинавская Хартия глобального информационного общества.

В Хартии, в частности, говорится о дальнейшем развитии и укреплении человеческого потенциала, заключающегося в уделении повышенного внимания базовому образованию, о расширении возможностей пожизненного обучения с упором на развитие навыков использования информационных технологий, о содействии подготовке специалистов в сфере информационных технологий, об укреплении нормативного регулирования этих процессов и др.

Не менее важным условием развития процесса глобализации в сфере образования является его открытость, подразумевающая способность национальной системы образования гибко реагировать на глобальные тенденции в образовании, на рынке труда, помогать решать глобальные проблемы средствами образования и таким образом развиваться самим.

Как для развитых, так и для развивающихся стран актуальными остаются проблемы, связанные не только с качеством образования, которое сегодня воспринимается как современность образования и его востребованность в последующей деятельности человека, но и его доступностью, эффективностью образовательных систем, непрерывностью и открытостью образования. Для развитых стран проблема качества образования решается в рамках перехода к фактически всеобщему высшему образованию, а для развивающихся стран – в рамках обеспечения полноценного среднего образования.

По оценке ООН, образование от начальной школы до непрерывного обучения на протяжении всей жизни – ключ к новой глобальной экономике.

На развитие образования в Европе наиболее существенное влияние оказывают, с одной стороны, проводимая Европейским союзом образовательная политика, с другой стороны, стремление Всемирной торговой организации вовлечь образование в условия рынка.

ЕС воспринимает образование в первую очередь как фактор, определяющий степень конкурентоспособности и динамичности развития экономики страны, как фактор соперничества на глобальном рынке труда. Общеевропейские саммиты ЕС, состоявшиеся в Лиссабоне (март 2000 г.) и в Барселоне (март 2002 г.) выработали рекомендации, направленные на создание в Европе «самой конкурентоспособной и динамичной экономики в мире, основанной на знаниях и способной обеспечить устойчивый экономический рост, большее количество и лучшее качество рабочих мест, и большую социальную сплоченность», а также призывающие к дальнейшим действиям и более близкому сотрудничеству в рамках Болонского процесса.

Для достижения поставленных целей необходимо модернизировать социальную европейскую модель, инвестируя в человеческие ресурсы.

Действия Всемирной торговой организации, созданной в 1995 году, направлены на создание еще более интенсивной коммерциализации высшего и даже начального и среднего образования. Предметом споров стран-участников ВТО по-прежнему является вопрос распространения «Генерального соглашения по торговле услугами (ГАТС)» на образование, об отнесении образования к сфере услуг.

Следует отметить, что политика ЕС и ВТО в сфере образования в основном основывается на неолиберальных подходах, доминирующих в мире последние двадцать лет, реализация которых, с одной стороны, делает систему образования более открытой и приспособленной к требованиям рынка труда, создавая конкурентную среду в национальной системе образования и в глобальном масштабе.

Вместе с тем, с другой стороны, навязывание этих принципов всей системе образования ведет к обострению проблемы неравенства возможностей в получении высококачественного образования и, как следствие, к усилению социального расслоения в системе образования, к появлению проблемы полноценного формирования личности для современного общества.

Глобализация влияет на все уровни образования, но, безусловно, сильнее всего ее воздействие на высшую школу.

Процесс развития высшего профессионального образования в мире, и в частности в Европе, характеризуется следующими основными тенденциями:

- высшее образование перестает носить элитарный характер и становится массовым;

- снижается доля государственного финансирования, устанавливаются более тесные контакты университетов с бизнесом;

- под воздействием экономической идеологии глобализации, подчеркивающей первостепенное значение рынка, приватизации и уменьшения государственного сектора, высшее образование превращается в одну из отраслей экономики, когда университеты начинают функционировать как своеобразные рыночные институты, что влечет за собой сокращение объемов фундаментальных исследований, выдвижение на первые позиции рыночной и смещение на второй план академической функции университетов, превращение преподавателей из исследователей в предпринимателей, резкое сокращение времени на научные разработки в связи с увеличением учебной и административной нагрузки на профессорско-преподавательский состав.

«Болонским» принято называть процесс создания странами Европы единого образовательного пространства. Его начало было положено подписанием в 1999 г. в Болонье (Италия) Болонской декларации, в которой были сформулированы основные цели, ведущие к достижению сопоставимости и, в конечном счете, гармонизации национальных образовательных систем высшего образования в странах Европы. Среди этих целей – введение двухуровневого обучения (бакалавр/магистр); введение кредитной системы (учета трудоемкости учебной работы в кредитах); контроль качества образования (предполагающий учреждение аккредитационных агентств, независимых от национальных правительств и международных организаций, установление стандартов транснационального образования); расширение мобильности учащихся; обеспечение трудоустройства выпускников университетов стран – участников процесса на европейском рынке труда.

Считается, что Болонская декларация явилась логическим продолжением реализации намерений европейских стран по формированию единого образовательного пространства, закрепленных в Великой хартии университетов (Болонья, 1988 г.) и Сорбонской декларации (Париж, 1998 г.).

Необходимость образовательных реформ в духе Болонского процесса была вызвана тем, что благодаря усилившимся интеграционным процессам, свободному передвижению труда (рабочей силы), товаров и капитала, Европа все в большей степени стала осознавать себя как единое целое. Отсутствие сравнимости квалификаций в области высшего образования стало препятствием для свободного передвижения высококвалифицированных кадров. В условиях, когда высшее образование становится не только высокорентабельной сферой бизнеса, в которой лидирующие позиции занимают США, но и определяет успешность развития стран, Европа лишь как единое целое может рассчитывать на успешную конкуренцию в этой области.

На конференции в Праге (19 мая 2001 г.) было подтверждено принятое в Болонье (1999 г.) обязательство создать общеевропейское пространство высшего образования к 2010 году.

19 сентября 2003 г. европейские министры образования из 33 стран встретились в Берлине для рассмотрения достигнутых результатов, определения приоритетов и новых задач на будущее с целью ускорения процесса установления общеевропейского пространства высшего образования. Следующая конференция европейских министров образования состоялась в мае 2005 г. в Бергене (Норвегия).

Особого внимания заслуживают такие решения конференций министров образования стран Европы, как:

- утверждение, что между квалификацией, условиями труда работников вузов и его качеством существует прямая связь;

- обязательство министров образования стран Европы обеспечить высшим учебным заведениям автономию и признание необходимости устойчивого государственного финансирования вузов;

- признание роли профессиональных объединений работников вузов и включение Пан-Европейской структуры Интернационала образования в качестве консультативного члена в рабочую группу по контролю за реализацией Болонского процесса с совещательным голосом;

- принятое Коммюнике конференции европейских министров образования (в г. Бергене в мае 2005г.), а также то, что будущая оценка ситуации (доклад к 2007 г.) должна включать в себя социальные измерения, связанные с экономическими условиями стран и теми мерами, которые принимают правительства, чтобы обеспечить студентов, особенно из социально незащищенных групп, финансово-экономической поддержкой с целью расширения доступа к высшему образованию.

- намерение продвигать идею подготовки регулярных отчетов по социальному и финансовому положению стран Европы.

Непрерывное образование как закономерность развития творения будущего. Формы организации непрерывного образования в разных странах

Непрерывное образование — это процесс роста образовательного (общего и профессионального) потенциала личности в течение жизни, организационно обеспеченный системой государственных и общественных институтов и соответствующий потребностям личности и общества. В него вовлечено множества образовательных структур — основных и параллельных, базовых и дополнительных, государственных и общественных, формальных и неформальных.

Система непрерывного образования распространена во всем мире. Она включает в себя все виды образования и воспитания, которые каждый человек получает от рождения до смерти. В мировой педагогике понятие «непрерывное образование» выражается рядом терминов, среди которых «продолжающееся образование», «пожизненное образование», «пожизненное учение», «перманентное образование» и др. К нему тесно примыкает «возобновляющееся образование», означающее получение образования «по частям» в течение всей жизни, отход от практики длительного образования в учебном заведении, чередование образования с другими видами деятельности. Понятие «непрерывное профессиональное образование» можно отнести к личности, образовательным процессам (программам), организационным структурам. В ряде стран действуют региональные, национальные и международные центры, разрабатывающие проблематику и координирующие программы и информационный обмен по вопросам непрерывного образования (преимущественно в русле образования взрослых).

Все перечисленные выше процессы способствовали появлению и развитию идеи массового непрерывного образования как способа преодоления возникших социальных и образовательных проблем. Совсем недавно казавшееся благим, но вряд ли осуществимым намерением, оно превращается в жизненную необходимость индустриально развитых стран. Традиционное образование, предполагавшее получение общих и профессиональных знаний в течение определенного периода обучения, сменяется образованием, обеспечивающим приобретение знаний в течение всей социально активной жизни.

Непрерывное образование, однако, породило массу новых проблем, в частности, сделало необходимым переосмысление фундаментальных педагогических представлений. Развитие систем повышения квалификации (СПК) и переподготовки кадров привело к появлению значительного контингента учащихся, существенно отличающихся от традиционного школьного и вузовского контингента. При этом понятие «педагог» («ведущий ребенка») стало не вполне уместным при осмыслении образовательных отношений преподавателя и слушателей СПК — появилась андрагогика. Непрерывное образование отчетливо выявило несводимостъ образования к обучению, поскольку непрерывное образование не может осуществляться посредством непрерывного обучения.

Происходящие изменения сегодня осознаются как все более радикальные. В нашей стране общее признание получила идея педагогической парадигмы, ориентированной на личность, в противовес государственной педагогике советского типа. Необходимо вести речь о смене именно образовательной парадигмы, лишь производной от которой может стать новая педагогическая парадигма. Соединение личностно-ориентированной педагогики с непрерывным образованием должно стать основой развития непрерывного личностно-ориентированного образования.

До сих пор образование понималось как обучение, соединенное с воспитанием, т.е. как вид деятельности, осуществляемой в специально организованных условиях. Однако непрерывное образование не сводится к непрерывному обучению и воспитанию. Образование, не ограниченное определенными сроками обучения и стенами учебных заведений, приобретает черты жизнедеятельности, т.е. процесса становления личности в течение всей социально активной жизни, а социальная жизнь — черты непрерывного образовательного процесса. В качестве непрерывного образование перестает быть внешне организованным процессом воспроизводства существующих общественных институтов (процессом подготовки специалистов) и становится в значительной степени личным делом учащегося. Оно теряет свою обязательность и всеобщность, свойственные традиционному, и обретает черты процесса, обслуживающего образовательные потребности личности — слушателя, приходящего на курсы со своими конкретными вопросами и проблемами. Образование приобретает персонифицированный, личностно-ориентированный характер.

Непрерывное образование предполагает смену ведущей фигуры (субъекта) образовательного процесса и существенное изменение роли преподавателя (учителя): организация учебного процесса путем создания условий совместной деятельности, консультирование, содействие вместо поучения и прямого управления. Обучающийся становится основным, если не единственным, субъектом прогресса — сам определяет, какая информация необходима для решения его жизненных задач и жизненных проектов, где и как ее получить. Преподаватель может лишь помочь.

 В формах непрерывного образования нарушается главное условие традиционного — наличие готовых, систематизированных знаний, подлежащих усвоению. Здесь сведения могут носить случайный, несистематизированный характер, могут быть неистинными и противоречивыми, представляют собой не только знания, но и информацию. Это различие можно определить так. Знания - проверенный практикой общества результат познания действительности, основные особенности которого — систематичность, непротиворечивость и, главное, объективность, независимость от желаний и воли людей. Информация — сведения любого характера, выражающие чаще всего мнения говорящих, иногда сомнительной достоверности и, как правило, не совпадающие или даже противоречащие друг другу. Их систематизация, приведение в порядок — забота самого обучающегося. Он не усваивает готовые представления и понятия, но из множества впечатлений, мнений, знаний и понятий строит свое представление о мире. Основным элементом учебного процесса становится таким образом, не только знание, но и информация.

 Следующая особенность непрерывного образования - возможность развития способности учащегося создавать и извлекать знания из получаемой информации, т.е. использовать не только готовые знания, но и «полуфабрикат».

Трудности, переживаемые не только российским образованием, в значительной степени объясняются тем, что традиционные формы обучения теряют свою эффективность; преподаватель (а с ним и готовые знания, носителем которых он является) лишаются былого авторитета, основанного на представлении о некоей «мудрости», которую они выражают. Непрерывное образование способствуя превращению знаний в информацию и обратно, может стать условием развития культуры информационного общества. Возникает сосуществование дух разных моделей образования – конечной и непрерывной. Однако, системы дополнительного профессионального и послевузовского образования во многом остаются и даже продолжают строиться по образу и подобию традиционного «школярского» образовательного процесса. Чем раньше будет осознана принципиальная особенность этой сферы, тем большим будет её соответствие потребностям развития современного общества.

Проблема качества непрерывного образования

 В системе «формального» образования качество обучения оценивается степенью адекватности принятым образовательным нормам и стандартам, иначе говоря, требованиям образовательной системы. В непрерывном образовании (послевузовском и дополнительном профессиональном) основным субъектом образовательного процесса становится обучающийся, который единолично оценивает важность и необходимость приобретаемых или желательных знаний и информации, а, следовательно, и качество образования.

Сдвиг в критериях оценки с внешних, задаваемых образовательной системой, на внутренние, определяемые потребностями обучающегося, проявляется, в частности, во все большем распространении курсов дистанционного обучения, часто не предполагающих получение дипломов или сертификатов. О масштабах этой формы образовательной практики можно судить по отчету Всемирного банка: «Традиционные университеты переходят к обучению на расстоянии в качестве дополнения к обычным занятиям в стенах университетов. Половина из 92 000 студентов-выпускников инженерных и технологических факультетов в Китае проходит обучение на расстоянии. Открытые университеты растут в размерах и в количестве. Сегодня существует 11 так называемых мега-университетов — всемирных открытых университетов, в которые ежегодно зачисляется более 100 000 студентов. Большая их часть была создана в последней четверти нынешнего 20 века, и многие были созданы по подобию Открытого Университета Великобритании.

 Вариант открытого университета - виртуальный университет, использует спутниковую связь и Интернет для передачи курсовых материалов, что дает людям, живущим в различных регионах, возможность пользоваться одними и теми же ресурсами. Виртуальный Университет Технологического института в мексиканском городе Монтерей представляет собой консорциум университетов, в том числе 13 зарубежных. Виртуальный Университет был основан в 1989 году. Каждый год в него поступают 9000 студентов для получения диплома и 35 000 студентов — для прохождения курса лекций без получения диплома из Мексики и других латиноамериканских стран. Учеба проводится путем изучения печатных материалов и телевизионных передач как в предварительной записи, так и в прямом эфире. Общение между студентами и факультетом производится с помощью Интернета» [Знания на службе развития. - М.: Весь мир, 1999. - С. 75.].Эти данные свидетельствуют о том, что знания и образовательная информация все больше начинают приобретать ценность сами по себе, а не как средство получения диплома. Это означает радикальное изменение в характере образовательной мотивации. Не будучи обязательным и предполагающим, получение диплома, такое обучение поддерживается главным личной мотивацией учащегося.

Заочное обучение, которое в российском образовании никогда не могло соперничать с очным по качеству приобретаемых знаний, в форме дистанционного обучения и с изменением критериев качества образования обретает второе дыхание. Перспективы его развития будут определяться тем, насколько успешно оно сможет решать проблему органического сочетания учебы с работой, проблему непосредственного — в режиме on-line — удовлетворения образовательных потребностей, возникающих в трудовой деятельности или личной жизни обучающегося. Качество такого образования будет оцениваться по возможности получения необходимой информации, её доступности, а также полноте, оперативности, адекватности решаемым задачам.

Необходимо отметить, что дистанционное обучение не просто выступает усовершенствованной модификацией заочного обучения в результате смены почтовой связи электронной, — достаточно сказать, что использование средств видеосвязи способствует стиранию различия между очной и заочной формой обучения. Этому же благоприятствует возможность использования баз знаний и баз данных всемирных информационных сетей, реализуемая в форме консорциумов университетов, объединяющих свои преподавательские кадры, библиотечные фонды, учебные программы, технические средства обучения и финансовые ресурсы для организации обучения по самым различным направлениям и в самых разных странах.

Системы и модели подготовки педагогических кадров на современном этапе. Тенденции развития педагогического образования за рубежом в конце ХХ ст.

В последней четверти XX в. повсеместно в мире проводятся реформы педагогического образования. Необходимость реформ была обусловлена задачей подготовки нового учителя, готового к работе в современных условиях, способного быстро реагиро­вать на общественные запросы, адаптироваться к педагогиче­ским инновациям.

Развитие педагогического образования сегодня осуществля­ется на стыке двух противоположных тенденций:

унификации — создание унифицированных систем педагоги­ческого образования, вычленение блока обязательных дисцип­лин, введение новых дисциплин;

диверсификации — развитие различных каналов получения высшего педагогического образования.

В каждой стране реформы имеют свою специфику. Вместе с тем существуют общие направления реорганизации педагоги­ческого образования, присущие всем странам:

расширение объема психолого-педагогической подготовки;

поиск новых моделей педагогического образования;

совершенствование системы повышения квалификации пе­дагогических кадров.

Содержание педагогической подготовки в мире сейчас суще­ственно модернизируется. Курс обучения в педагогическом вузе, как правило, включает три компонента: общеобразовательный, специальный, а также школьную практику. В ряде стран опреде­ление соотношения между ними — прерогатива вуза. Нередко национальные Министерства образования и науки рекомендуют соблюдать определенное соотношение между этими компонен­тами. Так, в частности, во Франции действует министерская инструкция, рекомендующая две трети учебного времени отво­дить на общеобразовательный и специальный компоненты, а одну треть — на педагогическую практику.

В последние годы за рубежом ведется поиск новых подходов к организации педагогической практики, которая рассматривает­ся как важный фактор успешной адаптации студентов к профес­сиональной деятельности. Анализируя зарубежный опыт, А.В. Глузман выделяет две разновидности педагогической практики:

блочная (с отрывом от занятий, 2-14 недель);

серийная (без отрыва от занятий, 1 неделя).

Организация педагогической практики отличается следую­щими особенностями:

свобода вуза в определении продолжительности и содержа­ния практики;

дифференциация содержания педагогической практики на протяжении всего периода обучения в вузе;

доминирование практической подготовки над теоретической. .

Реформа педагогического образования в России, начавшаяся в 1990 г., проходила на фоне деполитизации образования, децен­трализации и регионализации управления им, демократизации учебных заведений.

Перед реформой педагогического образования ставились задачи:

разработать новую концепцию педагогического образования;

осуществить структурную перестройку системы подготовки педагогических кадров;

обновить содержание педагогических курсов;

создать нормативно-правовую базу педагогического образова­ния, соответствующую новым социально-экономическим реалиям;

диверсифицировать систему педагогического образования.

В ходе реформы в Российской Федерации появляется новый вид высшего учебного заведения — педагогический университет, который был призван обеспечить преемственность, непрерыв­ность и открытость системы педагогического образования, соеди­нить научное исследование и практическую подготовку кадров для сферы образования. Первые педагогические университеты открываются в России в 1991-1992 гг. В 1996 г. их насчитывает­ся 40, а в 1998 г. - 90.

В 90-е гг. XX в. в российском педагогическом образовании:

расширяется спектр педагогических специальностей (с 23 до 42 наименований);

наряду с традиционной пятилетней подготовкой специали­стов развертывается обучение по программам подготовки бака­лавров и магистров;

расширяются возможности освоения педагогических специ­альностей за счет введения экстерната и развития дистанцион­ного обучения;

развиваются новые научные направления в области образова­ния (андрагогика, педагогическая валеология, акмеология и др.);

ведется работа по пересмотру учебно-программной и учеб­но-методической документации.

Большое внимание уделяется переподготовке и повышению квалификации работников образования. В структуре вузов от­крываются центры, управления, институты повышения квали­фикации и переподготовки специалистов.

В настоящее время в России существуют различные каналы получения высшего образования:

специализированный педагогический вуз (университет, ин­ститут);

классический университет;

отраслевой вуз.

Фактически в структуре высшего педагогического образова­ния реализуются три системы подготовки педагогических кад­ров: моноуровневая, многоступенчатая, многоуровневая.

♦ Моноуровневая система ориентирована на подготовку спе­циалиста для определенного вида профессиональной деятельно­сти. Срок обучения варьируется от 4 до 6 лет.

♦ Многоступенчатая система предполагает получение высшего образования на основе базового профессионального. Срок обу­чения 7—10 лет.

♦ Многоуровневая система ориентирована на потребности сту­дентов, предоставляя им право выбора направления, профиля и объема профессиональной подготовки и специализации.

Если моноуровневая система в значительной степени традиционна для российского педагогического образования, то мно­гоуровневая система появилась в педагогических вузах России сравнительно недавно.

Проблема структурной перестройки педагогического образо­вания особенно остро встала перед классическими университе­тами. В новых условиях традиционная для вуза факультетская и кафедральная структура не всегда эффективна. Ряд универси­тетов в ходе реформы педагогического образования пошли на создание новых структур. Так, в 90-е гг. XX в. в Тюменском уни­верситете создается Высшая педагогическая школа. Эта относи­тельно новая для российских университетов организационная структура была призвана укрепить интеграцию среднего специ­ального и фундаментального университетского образования, улучшить психолого-педагогическую и методологическую под­готовку выпускников университета (которая почти всегда — «ахиллесова пята», вызывающая нарекания со стороны руководи­телей школ). Контингент обучающихся в Высшей педагогиче­ской школе Тюменского университета составляют:

выпускники педагогических колледжей, обучающиеся по со­вмещенным с университетскими специальностям программам и пришедшие сразу на третий курс вуза;

студенты университета, которые параллельно с фундамен­тальной научной подготовкой по избранной специальности на основном факультете получают тут углубленную психолого-пе­дагогическую и методологическую подготовку;

лица, которые обучаются по направлению и на средства Цен­тра занятости и получают второе высшее образование по педаго­гическим специальностям.

Таким образом, создание внутриуниверситетской высшей профессиональной школы позволило более эффективно осуще­ствить педагогическое образование в условиях классического университета.

Если реформа педагогического образования в России в зна­чительной степени была направлена на диверсификацию систе­мы подготовки педагогических кадров, то во Франции стратеги­ческой целью реформирования стала унификация системы обра­зования, создание единой системы педагогического образования в стране. До реформы во Франции существовало две изолиро­ванные системы педагогического образования. Одни учрежде­ния (начальные нормальные школы) готовили учителей для на­чальной школы, другие (университеты) — для средней. Между различными категориями учительства существовали глубокие различия, которые проявлялись в учебной нагрузке, сказывались на социальном статусе, степени престижности педагогического труда.

В ходе реформы педагогического образования в стране было инициировано создание единого специализированного педаго­гического вуза — университетского института подготовки учите­ля, где будущие учителя и воспитатели (от детского сада до ли­цея) будут получать профессиональную педагогическую подго­товку. Согласно Закону об ориентации 1989 г., в данное учебное заведение принимаются лица, имеющие диплом лиценциата, т.е. окончившие трехлетний курс университета. Отбор студентов осу­ществляется на основе личных дел, оценок за предыдущий цикл обучения и специального собеседования, цель которого — опре­делить мотивацию выбора профессии. Таким образом, подготов­ка педагогических кадров проходит в два этапа:

получение университетского' образования;

получение собственно педагогического образования.

По оценкам специалистов, реформа педагогического образо­вания во Франции — одна из самых эффективных в сфере обра­зования за последние десятилетия XX в. Новая унифицированная модель подготовки педагогических кадров, по общему мнению, более гибка и динамична по сравнению с пред­шествующей и имеет ряд преимуществ: увеличение срока базо­вой подготовки, улучшение профотбора будущих учителей за счет вступительного собеседования и чтения специального педа­гогического курса «Введение в профессию учителя» в университе­те, расширения доступа к педагогической профессии выпускников первых циклов других вузов.

В ходе реформы существенно модернизировано и содержа­ние педагогического образования. В настоящее время курс обу­чения в университетском институте подготовки учителей вклю­чает три компонента: общеобразовательные и специальные дис­циплины, педагогическая практика. Определение соотношения между ними — прерогатива вуза.

Таким образом, несмотря на различную направленность ре­форм педагогического образования в России и во Франции, им присущи и общие черты:

ориентация на высшее образование как непременное условие приобретения профессии учителя;

расширение и углубление объема психолого-педагогической подготовки;

поиск новых организационных структур, позволяющих более эффективно готовить педагогические кадры.

В США с середины 70-х гг. XX в. наметилась тенденция пере­хода к университетскому образованию как основному типу под­готовки учителей для массовых школ. До поступления на педаго­гический факультет университета студенты 3—4 года занимаются в колледже свободных искусств. Одновременно они могут в тече­ние года посещать профессионально-педагогические курсы в уни­верситете и проходить педагогическую практику. Если молодой че­ловек поступает на педагогический факультет после обучения в колледже свободных искусств, то его профессионально-педаго­гическая подготовка занимает 1 год. Некоторые университеты США практикуют психолого-педагогическое тестирование кан­дидатов, прохождение ими предварительной практики в школе еще до зачисления на педагогическую специальность. Формы педагогической практики разнообразны: работа летом с мало­имущими и отстающими детьми, проведение занятий и вне­классных мероприятий и т.п. В государственном университете штата Юта при поступлении на педагогическую специальность абитуриент пишет сочинение на тему «Почему я хочу стать учителем», где аргументирует мотивацию своего выбора педаго­гической профессии. Педагогические факультеты университе­тов предлагают различные специализации: школьные админи­страторы, учителя-предметники, исследователи в сфере обра­зования и др.

Для американских университетов характерна многоуровне­вая система подготовки специалистов. Выпускники имеют право приступать к работе в школе при наличии степени магистра. Вуз предлагает 4 варианта получения диплома:

неполный курс обучения (диплом бакалавра);

неполный курс обучения + один фундаментальный дополни­тельный курс (диплом бакалавра);

полный курс обучения (диплом магистра);

полный курс обучения (диплом магистра) с возможностью продолжения учебы в докторантуре.

Диплом магистра предполагает ряд направлений обучения: магистр гуманитарных наук, магистр образования, магистр гума­нитарных наук в образовании, магистр точных наук.

Программа подготовки учителя в США включает следующие компоненты: общеобразовательный, специальный, професси­онально-педагогический. Их соотношение варьируется в зависи­мости от вуза, однако общая тенденция — уменьшение доли психолого-педагогических дисциплин. На уровне колледжа про­грамма подготовки учителей рассчитана на 4—5 лет. Она пред­ставляет собой традиционное сочетание академических дисцип­лин и профессиональных курсов. В программу подготовки вклю­чена практика (4—6 месяцев).

В педагогической школе Стэнфордского университета (штат Калифорния) студентам предлагается на выбор от 100 до 299 кур­сов: исследование проблем педагогики, образование и труд, ис­тория педагогики, введение в философию воспитания, амери­канское образование и политика общества, развитие образования на современном этапе, секс и педагогика, основы эстетического воспитания, социология образования, педагогика высшей шко­лы и др. Примечательно, что в программе обучения отсутствует курс общей педагогики, так как педагогика рассматривается как прикладная наука, что влечет за собой многопредметность и до­минирование фактического материала.

Составная часть профессионально-педагогической подготов­ки учителя — педагогическая практика. Как правило, активной фазе педагогической практики предшествует фаза подготовки к ней, которая осуществляется в различных формах: микропре­подавание, педагогическое моделирование, видеоуроки, дистан­ционное обучение.

♦ Начиная с 60-х гг. XX в. особое значение отводится микропре­подаванию, которое традиционно включает в себя ряд этапов:

определение конкретного умения;

теоретическое ознакомление с этим умением;

просмотр учебного фильма, который дает возможность на­блюдать практическое использование данного умения;

подготовка 3—5-минутного фрагмента урока для демонстра­ции этого умения;

проведение урока со студентами и запись его на иидеокассету;

обсуждение и анализ записанного урока с другими студента­ми под руководством преподавателя.

♦ Еще одной эффективной формой работы со студентами явля­ется педагогическое моделирование. Поиск решения конкретных ситуаций, возникающих в школе, их групповой и индивидуаль­ный анализ помогают развитию профессиональной компетен­ции обучаемых.

В университетах продолжительность практики около 5 не­дель, в педагогических колледжах практика предусмотрена на всех курсах.

В США преподавание в государственных школах разрешено только при наличии лицензии или свидетельства. Во всех штатах страны учителя, преподающие в начальных классах школы, обя­заны иметь степень бакалавра. В трех штатах и федеральном ок­руге Колумбия для преподавания в средней школе необходимо иметь степень магистра или проработать пять лет школьным учителем при наличии степени бакалавра. В остальных 47 штатах для преподавания в средней школе требуется наличие степени бакалавра.

После Второй мировой войны в Японии была проведена ши­рокомасштабная реформа высшего образования, коснувшаяся под­готовки учителей (1949). Все учительские институты были закры­ты, а профессиональной подготовкой учителей стали заниматься педагогические факультеты классических университетов, а также педагогические вузы со сроком обучения не менее четырех лет.

Благодаря структурной реорганизации, а также государствен­ной политике в области образования удалось добиться значи­тельных качественных изменений педагогического образования. Считается, что этому в немалой степени способствовали такие факторы, как интернационализация и демократизация высшей школы, успехи в научных исследованиях, интеграционные про­цессы, информатизация общества, изменения в демографиче­ской модели общества, возрастающая потребность населения в непрерывном образовании — независимо от возраста, пола и социального положения.

Современный статус учителя — «сэнсея» в японском общест­ве высок. Культ учителя идет из глубины веков и находит свое отражение в японских пословицах: «Отступи на три шага, чтобы не попасть на тень учителя», «Учитель — ветер, ученики — трава, ветер дует, трава склоняется». Престижность профессии учителя подтверждается и оплатой его труда. Заработная плата работни­ков сферы образования на 25 % выше средней заработной платы государственного служащего. Основным критерием заработной платы служит педагогический стаж. Поддержание статуса учите­ля — давняя традиция восточных народов. Однако культ учителя имеет и свою оборотную сторону, нередко порождая авторита­ризм. Требуя от детей беспрекословного послушания, повинове­ния и соблюдения дисциплины, учителя преступают пределы ра­зумного, что влечет за собой агрессию и нервные срывы у детей, игнорирование замечаний взрослых, отказ посещать школу.

Подготовка специалистов в области образования включает или предполагает три уровня:

двухлетний (специалист);

четырехлетний (бакалавр);

последипломный (доктор).

С 1991 г. в Японии действует новый стандарт педагогическо­го образования, включающий в себя обязательные дисципли­ны — основы педагогики и психологии, методики преподавания отдельных школьных предметов, школоведение, курс нравственно­го воспитания и др.; элективные — история педагогики, филосо­фия воспитания, сравнительная педагогика, социальная педагогика, школоведение и др. Помимо названных дисциплин курс педаго­гического образования включает в себя педагогическую практи­ку и профориентационную работу. При университетах в качестве экспериментальных площадок функционируют детские сады и школы, на базе которых отрабатываются новые методики обу­чения и воспитания. Подобные школы становятся лаборатория­ми педагогического мастерства как для студентов-практикантов, так и для их преподавателей.

Новое положение о государственном стандарте фактически изменило стратегию развития педагогического образования в Японии. В положении сняты строгие ограничения, регламен­тирующие деятельность университетов. Сегодня вузы страны обладают большей свободой при разработке учебного плана, программ, варьировании набора общеобразовательных и специальных дисциплин. Все вузы делают упор на активизацию научно-исследовательской работы.

Изменяющиеся экономические и социокультурные условия меняют и взгляды учителей, место учительства в обществе. В 1993 г. на очередном собрании Ассоциации учителей Японии была принята «Хартия педагогов». В Хартии педагогов рассмат­риваются вопросы компетенции учителя, его прав на независи­мое преподавание, использование авторских методик и прие­мов, обращается внимание на необходимость уважения взрос­лыми прав детей в выборе своего пути. Интерес представляет статья документа, где рассматриваются права женщин, рабо­тающих в школе.

В Китае реформа педагогического образования 90-х гг. XX в. — составная часть общенациональной реформы образова­ния. Начиная ее реализацию, государство четко осознавало, что ключевая фигура реформы — учитель, а без совершенствования системы подготовки и переподготовки педагогических кадров невозможно поступательное развитие системы образования.

Особенностью китайской реформы является то, что она в 90-е гг. XX в. практически не затронула содержательные и структурные аспекты системы подготовки педагогических кадров.

В центр реформы были поставлены две задачи: поднять пре­стиж профессии учителя в обществе и привлечь молодежь в пе­дагогические вузы. Новая политика в сфере подготовки педаго­гических кадров нашла отражение в Законе об учителе (1993). Реализация новой политики государства в области педагогиче­ского образования позволила:

обеспечить приоритетное финансирование системы подго­товки и переподготовки педагогических кадров;

укрепить материально-техническую базу педагогических ву­зов и институтов повышения квалификации работников образо­вания;

укоренить систему мер морального и материального стиму­лирования труда работников системы образования;

установить льготы для выпускников средней школы, которые поступают в педагогический вуз.

Комплекс мер, предпринятых в Китае в ходе реорганизации педагогического образования, привел к позитивным изменени­ям. Однако специалисты считают, что необходимо наращивать усилия в этом направлении.

Великобритания. В ходе образовательной реформы меняются требования к учителю, его профессиональной подготовке. Цель профессионально-педагогической подготовки учителя — фор­мирование педагога-исследователя, мыслящего практика, обла­дающего профессионализмом и компетентностью.

В Великобритании существует несколько каналов получения педагогического образования: педагогическое отделение универ­ситета, педагогический колледж. По данным исследователей (Г.А. Андреева, Е.Н. Аникеевич, А.Н. Джуринский), учебный план педагогического колледжа включает курс по основному предмету (специализация занимает до 25 % учебного времени), профессиональный курс (академические дисциплины — 40 %), педагогический курс (философия педагогики, психология, исто­рия педагогики, сравнительная педагогика, педагогическая со­циология, методика обучения, школоведение, школьная гигие­на), педагогическую практику.

Организация педагогической практики в разных вузах отли­чается объемом, содержанием и формами. Среди специалистов существуют две точки зрения на организацию педагогической практики студентов. Сторонники первой считают, что практика должна проводиться в течение всего периода обучения в педаго­гическом колледже, другие полагают, что она должна быть сосре­доточена на последнем году обучения и завершать теоретические знания. Различаются два вида педагогической практики: серий­ная и блочная. Серийная педагогическая практика проходит в определенные дни недели без отрыва от учебного процесса, блочная практика проводится в течение определенного количе­ства недель с отрывом от учебного процесса. В Великобритании, по данным Е.Н. Аникеевич, в организации педагогической прак­тики задействовано несколько человек: школьный тьютор, универ­ситетский тьютор, школьный учитель-предметник.

Школьный тьютор организует прохождение студентами педа­гогической практики в школе, осуществляет руководство этим процессом. В его непосредственные обязанности входит: встреча студентов в школе, их представление педагогическому персона­лу, распределение по классам, обеспечение необходимой инфор­мацией о школе и ее сотрудниках. Школьный тьютор тесно взаи­модействует со своим коллегой — университетским тьютором.

Университетский тьютор готовит студентов к педагогиче­ской практике, сопровождает их в школе, вместе с ними посеща­ет занятия. Он — непосредственный куратор студента на время прохождения педагогической практики в школе: помогает сту­дентам в разработке плана прохождения практики, консультиру­ет по вопросам, связанным с ее прохождением и разработкой до­кументации.

Что касается учителя-предметника, то он решает вопросы, связанные непосредственно с методикой преподавания его пред­мета. Он призван оказывать ежедневную помощь студенту по своему предмету. По окончании практики студент сдает отче­ты-комментарии, которые включают описание нескольких про­веденных уроков, впечатления о педагогической практике. Отче­ты должны содержать анализ личных достижений студента, оп­ределение им приоритетов своего дальнейшего развития. Так учат студентов оценивать свои знания, умения и навыки, опреде­лять степень профессиональной готовности к работе в школе. По окончании практики студенты сдают экзамен в присутствии двух преподавателей колледжа и двух экзаменаторов, назначаемых институтом педагогики. При выставлении оценки обязательно учитываются мнения школьного тьютора и учителя-предметника.

Медиаобразование в мире: проблемы и тенденции

Еще одно важное направление развития современной системы образования — медиаобразование, под которым понимается на­правление в педагогике, изучающее закономерности массовой коммуникации и призванное оказывать помощь молодому поколе­нию в условиях жизни в современном информационном обществе.

Задачи медиаобразования:

адаптация щкольников к миру медиакультуры;

обучение их восприятию информации, умению понимать и анализировать ее;

осознавать последствия ее воздействия на психику;

овладевать способами общения с помощью технических средств и современных информационных технологий (печать, телевидение, радио, видео, кинематограф, интернет).

Сегодня при неудержимом росте потока информации, посту­пающей по различным каналам, возникает проблема ее воспри­ятия, упорядочения, формирования у учащихся навыков и прие­мов работы с ней, развития самостоятельности и критичности мышления.

В настоящее время формируется новая культурно-инфомационная среда, не знающая географических границ. Рос числа каналов радиовещания и кабельного телевидения, развитие компьютерных сетей и технологий изменили культурна и образовательное пространство, превратив его в транснациональное.

Принято выделять два направления медиаобразования: со циокультурное (реализуется в учебных курсах) и интегрирован ное, являющееся частью учебного предмета.

Социокультурное медиаобразование, корни которого уходят в 20-е гг. XX в., приобщает современного человека к мирово культуре через печать, телевидение, радио, кино.

Первые интегрированные курсы по медиаобразованию, по данным Е.А. Бондаренко и А.А. Журина, появились в 60-е г/ XX в., когда были предприняты попытки по интеграции медиаобразования с учебными предметами [2, с. 89].

В современном информационном поле СМИ США оказываю огромное воздействие на умы молодого поколения всего мира В англоязычных странах наряду с термином «медиаобразование» широко распространен синонимичный термин — «медиаграмотность». В научной литературе принято выделять следующие исторические этапы развитие медиакультуры в США.

• Первый этап (60—70-е гг. XX в.) — начальный этап развития медиаобразования, оно существовало в виде отдельных направлений, основывалось и группировалось вокруг кинообразования. Именно в этот период наступает расцвет телевидения, рост число телеканалов, увеличивается значение рекламы.

• На втором этапе (80-е гг. XX в.) формируются основные базовые модели медиаобразования, предпринимаются попыткр ввести медиаобразование в школьную программу в качестве предмета по выбору, интегрировать его в учебный план амери­канской школы как самостоятельную дисциплину или как раз­дел в курсе гуманитарных наук. В университетах курсы по медиа становятся обычным явлением. Появляются медиапедагоги.

• Третий этап (90-е гг. XX в.—начало XXI в.). Растет статус медиаобразования в американском обществе, оно включается!

образовательные стандарты ряда штатов и расширяет свое влияние за счет мультимедийных компьютерных сетей и интер-1ета[11,с. 70-74].

Большое место занимает медиаобразование в Австралии, где для учителей разработаны специальные программы по медиаобразованию, проводятся конференции, выходят специализированные журналы. Проблемам медиаобразования посвящены специальные темы в школьных программах.

В школах ФРГ медиаобразование изучается не в качестве отдельного учебного предмета, а является составной частью дисциплин гуманитарного цикла. В каждой федеральной земле ФРГ функционирует центр, оказывающий помощь учителям в медиаобразовании. В стране действует Национальный институт науч­ного и учебного кино, который выпускает комплект средств медиаобразования (видеопособия, видеокассеты и дидактические материалы к ним).

В Нидерландах медиаобразование трактуется как аудиовизу­альное образование. В одних школах изучается в виде отдельного курса, и других — в качестве отдельных тем в рамках традицион­ных учебных предметов.

В Норвегии уделяется большое внимание медиаобразованию школьников, которое реализуется в трех формах: как самостоя­тельный учебный предмет, как факультативный курс, как тема в рамках изучения гуманитарного предмета. С 1987 г. медиаобразование становится обязательным для каждой школы. Предпоч­тение отдается интеграции медиаобразования в традиционные учебные курсы.

В Дании с 1961 г. появился отдельный курс изучения кинема­тографии и телевидения. Он предлагается в качестве факульта­тивного для учащихся старших классов. В настоящее время про­блемы медиаобразования рассматриваются на уроках истории, социальных наук, уроках датского языка.

Сегодня медиаобразование достаточно активно внедряется в практику образования. На рубеже веков без него не мыслится социокультурное развитие во всех сферах жизни, включая обра­зование.

Современные системы дифференциации и индивидуализации обучения. Система отбора одаренных детей за рубежом и формы их обучения

Проблема дифференциации и индивидуализации обучения приобретает особую актуальность в современных условиях, что обусловлено потребностью построения гуманного общества посредством воспитания творчески активной личности, в духе разума и свободного поиска, за счет творческого использования человеческих способностей.

Существуют различные подходы к определению понятия «Дифференциация обучения».

Одни авторы полагают, что это форма организации учебной деятельности, учитывающая склонности, интересы и способности учащихся.

Другие трактуют ее как широкий спектр учебно-организационных мероприятий, с помощью которых предпринимаются попытки удовлетворить разносторонние интересы учащихся, — разнообразные потребности общества.

Дифференциация осуществляется с помощью школ и классов с углубленным изучением отдельных предметов, факультативных занятий, через разделение учебных планов и программ в средней общеобразовательной школе.

Индивидуализации обучения – процесс организации учебной деятельности, направленной на формирование целостной личности, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей. Эта деятельность предполагает выбор способов, приемов, темпа обучения, учитывающего индивидуальные особенности, способности и образовательные потребности личности.

В большинстве стран Запада дифференциация начинается после окончания начальной школы. В одних странах учащиеся распределяются по различным типам школ (ФРГ, Великобритания и др.), в других внутри базовой школы идет деление учащихся по потокам и профилям обучения (США, Япония, Франци; и др.). Дальнейшее углубление дифференциации происходи в старших классах средней школы.

Широко распространена дифференциация в пределах одного учебного заведения. Например, в американской и японской старшей средней школе сосуществует два типа программ: общеобразовательные и специальные, которые в различных пропорциях изучают различные группы учащихся. В Германии гимназия предлагает не менее шести профилей обучения, а основная школа осуществляет дифференциацию по системе ПРОА, согласно которой проводится обучение по следующим вариантам программы: профессиональный курс (П), расширенный курс (Р), основной курс (О), адаптированный курс (А).

Важными направлениями дифференциации обучения выступают:

1. групповое обучение;

2. обучение аномальных детей;

3. компенсирующее обучение;

4. обучение одаренных.

Групповое обучение. Во всех типах общеобразовательных учебных заведений разных стран ученики делятся на группы.

Широко применяют распределение учащихся на быстрые, средние и медленные группы в учебных заведениях США.

Повсеместно делят классы на группы в английских школах, используя следующие варианты: разделение учеников одной параллели на классы в зависимости от способностей; разделение учащихся одной параллели по способностям на более крупные группы, включающие учеников нескольких классов; организация смешанных групп-классов, включающих школьников с разными способностями.

В Германии обучение по группам популярно, например, в основной школе (система АБВ). Ее суть — распределение учащихся по уровням программ и учебных заданий: повышенный (А), средний (Б), низкий (В).

В школах Японии обучение по группам занимает прочное место. Его организуют в виде соревнования. Группы в классе состязаются в том, кто больше выучит английских слов, иероглифов, стихов и т. д. Оценки получает вся группа.

Групповое обучение в целом педагогически оправдано. Однако всегда есть опасность сужения кругозора детей и подростков, занимающихся в группах. Так, при делении класса на сильных и слабых обычно возникает два варианта: либо больше внимания уделяется слабым, либо, напротив, — сильным. Оба варианта — неприемлемы, так как наносится ущерб той или иной группе учащихся.

Обучение аномальных детей. Проблема отражает печальную реальность массового рождения детей с различными патологиями вследствие наследственных болезней, алкоголизма и наркомании родителей. Организация для них особого, дифференцированного образования — важное направление деятельности школы.

В США в начале 90-х годов в общественных школах насчитывалось до 4,5 млн детей-инвалидов. Самая большая группа среди них — дети с легкими поражениями мозга, испытывающие трудности в обучении. Затем следуют дети с

недостатками речи, умственно отсталые, эмоционально неурав­новешенные, с недостатками слуха, зрения, с физическими отклонениями и т. д.

Принят специальный Закон об обучении детей-инвалидов, который подкреплен крупными субсидиями. В школах поя­вились психологи, социологи и другие специалисты по работе с детьми-инвалидами. Для обучения инвалидов внедрялась новейшая техника, прежде всего компьютеры. Часть детей-инвалидов выведена за пределы обычной школы.

Заметно растет специальное обучение анормальных и больных детей в других странах. Так, во Франции закон об обязательном образовании распространяется на детей-инвалидов. Они могут получать образование в обычной школе или в специальном учебном заведении. Вопросами обучения, ори­ентации и адаптации таких детей и подростков занимаются особые департаментские комиссии. Французские педагоги склонны не изолировать детей-инвалидов от полноценных сверстников и обучать их в обычной школе. Лишь в крайних случаях ребенка-инвалида помещают в специальное учебное заведение.

Компенсирующее обучение. Важное направление дифференциации — компенсирующее обучение, то есть дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся.

Практика компенсирующего обучения предусматривает сотрудничество школы и семьи, привлечение специалистов по психологии, ориентации, индивидуальный подход. В систему компенсирующего обучения входят дополнительные занятия, малая наполняемость классов, классы адаптации.

Среди форм компенсирующего обучения весьма распространено повторное обучение в одном классе. Во Франции, например, оно допускается в старших классах начальной школы, коллежа и в лицее. В начальной школе решение о повторном обучении в школе принимают учителя, в средних учебных заведениях — преподаватели с согласия родителей (при несо­гласии родителей вопрос решает особая комиссия). Второгодничество лимитировано сроками обязательного обучения.

К числу ведущих стран мира с незначительным уровнем второгодничества в школе относится прежде всего Япония, где почти все ученики общеобразовательной школы одновременно переходят из класса в класс.

Обучение одаренных детей. Важное направление дифференциации образования — обучение одаренных, талантливых детей и подростков. В последнее время в мировой педагогике заметно возрос интерес к этой проблеме. Так, например, создана Европейская ассоциация по высшим способностям, главная цель которой — исследование и поощрение обучения одаренных (изучаются критерии детской одаренности, возможности поощрения талантливых школьников). Ученые из Европейского комитета по обучению талантливых детей в понятие «одаренный ребенок» вкладывают либо наличие способностей достигать превосходных результатов в интеллектуальной и художественной областях, либо присутствие необыкновенных психомоторных и социальных способностей.

В Великобритании находится Центр исследований одарен­ных детей. Действует Ассоциация содействия одаренным де­тям. Растет число школ, где для одаренных учащихся создают специальные отделения и потоки с курсами интенсивного, расширенного и обогащенного обучения. Английские педагоги накопили немалый опыт по диагностическому тестированию, методикам обучения одаренных детей, подготовке учителей для талантливых.

В Германии в Гамбурге с 198 5 года действует особая служба консультаций по специальному обучению наиболее способных учащихся. В начале 90-х годов в Бад-Вюртемберге созданы четыре общественных гимназии, где одаренные дети могут проходить курс обучение в течение восьми, а не девяти лет, как обычно.

Во Франции с середины 80-х годов в ряде начальных учебных заведений появились классы для даровитых уча­щихся. Особая школа для детей с ранним умственным раз­витием была создана в начале 90-х годов в Страсбурге.

В Японии отношение к проблеме обучения талантливых детей сравнительно сдержанное. Впрочем, неточно утверждать, что японская школа стоит в стороне от задач выявления и обучения наиболее способных учащихся. В некоторых учебных заведениях проводится тестовая диагностика талантливых школьников, с которыми затем стараются заниматься более интенсивно; им адресованы специальные книги и пособия.

В зарубежных странах сложилась определенная система отбора и поиска одаренных детей.

В США существует система поиска одаренных детей, и она имеет свои отличительные особенности. Выявление способностей детей на основе тестирования осуществляется с самого раннего возраста. Целью системы поиска одаренных детей является достижение оптимального соответствия конкретной учебной программы потребностям определенной группы людей.

Одним из современных подходов в системе поиска одаренных в США является использование комплексного подхода при выявлении одаренности, как общей интеллектуальной одаренности, так и творческой одаренности, а также специальных видов одаренности личности, что является достаточно перспективным новшеством для российской системы школьного образования. Кроме того, американские ученые используют длительное обучающее исследование, т. е. лонгитюдный метод в исследовании одаренности.

Основным подходом в поиске одаренных в США является использование разнообразных методик предварительного отбора детей и непрерывное наблюдение за их успехами с момента поступления в группу. При условии, если ребенок не добивается заметных сдвигов в плане достижений или роста заинтересованности, его переводят в другой класс, в большей степени отвечающий его потребностям и способностям. Если специальная программа осуществляется в обычном классе, педагог может просто прекратить с данным ребенком занятия по специальной программе. При таком подходе разработка эффективной системы выявления одаренных детей приобретает эмпирический характер, а проблема решается с помощью постоянного наблюдения за успехами детей.

При выявлении одаренных детей в США, независимо от применяемого подхода, составители программы должны обосновать и процедуру поиска, и специальные учебные программы, исходя из их рабочего определения одаренности.

Все большую популярность, при выявлении одаренных детей, в США приобретает анализ способностей детей младшего школьного возраста при помощи критериально-ориентированных тестов. Их отличие от классических методов тестирования в том, что в задачу этих тестов не входит оценка способностей ребенка путем их сравнения с результатами специальной выборки сверстников, так как основной их целью является определение уровня овладения определенными понятиями и навыками. Основной упор делается на то, что ребенок умеет делать и что он знает. Данный метод позволяет учителям прослеживать динамику развития ребенка, являясь ценным источником сведений при составлении индивидуальной программы обучения для каждого отдельного ребенка.

Необходимо отметить и большое разнообразие методов и форм обучения одаренных детей в системе школьного образования США. Существует большое разнообразие учебных заведений, классов для одаренных детей: «магнитные школы», «классы почета», «неградуированные школы», обучение в группах «смешанных способностей». Широко применяются интенсивные летние и зимние программы. И как уже отмечено, при этом практикуются следующие формы углубления дифференциации обучения одаренных учащихся: «ускорение», «обогащение», «междисциплинарное обучение». Преподавание основных предметов по методу уровневой и профильной дифференциации осуществляется с помощью разнообразных форм внутришкольного группирования учащихся («бендинг», «стриминг», «сеттинг»), обобщенный опыт применения которых может представлять определенный интерес для российских педагогов.

В отборе организационных форм обучения одаренных детей в США существуют несколько направлений:

1) обучение одаренных детей в рамках обычного класса, но по индивидуальным программам;

2) создание для одаренных детей специальных классов в структуре обычной школы;

3) организация специальных школ.

В последнее время при индивидуализации обучения в школах США все больше учитывается теория обучения для достижения целей, или мастерского обучения Б. С. Блума, базирующаяся на модели Дж. Б. Кэрролла.

В основе этой теории лежит система обучения, использование которой позволяет практически всем учащимся достигнуть основных целей обучения. Б. Блум выступает против тех теорий, согласно которым «основной путь индивидуализации — путь отбора учащихся по умственным способностям в различные типы школ и классов». Он исходит из предпосылки, что различия основной массы учащихся сводятся, прежде всего ко времени, отведенному ученику для освоения учебного материала.

Таким образом, дифференциация и индивидуализация обучения на современном этапе занимает ведущее место в системах образования разных стран мира, так как эти процессы в дальнейшем обеспечат развитие и формирование интеллектуального потенциала каждого отдельного государства.

Особенности процессов реформирования на этапе начального обучения

В последней трети XX в. (70—90-е гг.) в эпицентр реформ повсеместно была поставлена общеобразовательная школа, которая рассматривалась, как ключевое звено системы образована. В этот период в мире пользовалась популярностью концепция, согласно которой, взяв на вооружение элементы удачного опыта реформирования в ряде стран, можно создать некую модель стандартной образовательной системы, применимую ко всем странам.

Процессы реформирования на этапе начальном обучения коснулись, прежде всего, содержания начального образования. Реформы школьных программ в современном мире вызваны изменениями, происходящими в экономике и социальной жизни. Вместе с тем есть опасность излишне ранней глубокой дифференциации обучения, сокращения объема обязательного учебного материала и увеличения масштабов элективного обучения. В ряде стран (США, Англия) наметился поворот к расширению базовых программ. Все явственнее просматривается путь к созданию программ, сбалансированных на принципах обязательности, специализации и интеграции. В этом случае обязательные и интегративные курсы приобщают к знаниям основную массу учащихся, тогда как специальные программы удовлетворяют интересы и развивают способности отдельных групп школьников.

Реформа программ начальной школы в США произошла под воздействием концепции «основных навыков», основная цель – глубокое овладение учениками основными навыками чтения, письма, счета; фундаментальными представлениями про социально-политическое устройство США; нормами общественной морали и поведения; знаниями по географии, природы и ее охраны.

Программа начальной школы во Франции реформировалась трижды:

1. в 70-х годах они были разделены на две части: базовые программы (французский язык и литература, математика) и так называемые развивающие (история, география, обществоведение, природоведение, трудовое обучение, физическое и эстетическое воспитание). Программы состояли с двух разделов: обязательного, который очертил круг знаний, умений и навыков, которые получают, и рекомендационного с указанием только основних результатов обучения;

2. в 1985 г. был принят новый учебный план, который определил семь приоритетных направлений, вокруг которых группировались преподавание и обучение французскому языку, математики, природоведения и технологии, истории и географии, обществоведения, художественно-эстетического воспитания, физического воспитания;

3. в конце 80-х годов в программе сократили материал по трудовому обучению и впервые предусматривали изучение иностранного языка.

Вследствие проведения реформ в Японии в программы начальной школьной были введены новые дисциплины: обществоведение и мораль; сейкацу (о жизни); иностранный язык (английский).

В мировой школе большое распространение приобретают интегрированные программы.

Задачи интегрированных программ: а) познакомить учеников с основными явлениями, фактами соответствующих наук; б) выработать у них навыки классификации и измерения исследуемых явлений; в) развивать научную интуицию.

Сейчас интегрированные программы заняли значительное место в системе образования, а именно:

1. в школах Великобритании им отведено приблизительно 15 % учебного времени;

2. в школах Франции – до 10 %. С 1985 г. в программы французской начальной школы введен интегрированный курс «Природоведение и технология», который содержит сведения с физики, химии, биологии, геологии и астрономии. Технологической подготовкой предусмотрено усвоение базовых понятий про современное производство, общие принципы простых технологических процессов;

3. в Японии на границе 80-90 годов в программе начальной школы появился интегрированных курс «О жизни», который рассматривает элементы природных и общественных дисциплин в тесной связи.

Изменения в школьных программах проводятся по таким направлениям:

экстенсивный – традиционный, предусматривает обучение по предметам;

интенсивный – создание новых по целям, структуре, содержанию программ. Программы интенсивного типа ориентированы, прежде всего, на полноту переживания, усвоение и осознание учебного материала.

Современное содержание начального обучения должно быть многокомпонентным и национальным, так как это – объективное предусловие реализации его развивающих и воспитательных функций.

Таким образом, особенности процессов реформирования на этапе начального обучения обусловлены современными тенденциями развития мирового образовательного пространства.

Пути модернизации школьного образования на современном этапе

Теоретическая база деятельности школы постоянно обновляется и корректируется. Этому процессу способствует много факторов, в частности:

• большой объем знаний, умений и навыков, необходимый школьникам;

• результаты исследований природы детства;

• опыт работы учебных заведений.

Обновление школьного образования является актуальным и предопределено такими факторами:

• потребностью в регулярных, достаточно серьезных изменениях в школе;

• соответствием школы новому уровню производства, науки, культуры;

• подготовкой в школе поколения новых квалификаций и профессий.

Осмысление значения и целей образования в разных странах, требует учета их национальных традиций:

• в Англии образование связывают в первую очередь с будущим социальным положением в стране;

• в Германии и Франции заметное расположение к интеллектуальному образованию;

• в США в образовании наблюдается прагматичное отношение;

• в Японии культ образованности традиционно связан с непринятием доминанты материального над духовным;

• в России и в Украине преобладают традиции высокой духовности, характерны для культуры этих народов.

В условиях роста интернационализации и интеграции современного мира изменяются цели и задачи образования. Примером этого могут быть идеи, изложенные в докладе Национальной комиссии по образованию Великобритании (1993): главное задание эффективного образования заключается в том, чтобы научить «процветанию», то есть научиться достигать успеха.

Разработкой теории школьного образования занимаются национальные центры:

• педагогические университеты, университетские кафедры и департаменты;

• специальные научные педагогические исследовательские центры — Национальная академия образования (США), Национальный педагогический институт и Центр педагогической документации (Франция), Национальный институт педагогических исследований (Япония), Академия образования (Россия), Академия педагогических наук (Украина).

Координационные функции выполняют научные центры:

• Интернациональное бюро воспитания (Швейцария);

• Международный институт педагогических исследований ( Германия);

• Международный педагогический центр (Франция);

• Международный институт образования (США).

Государства разных стран разрабатывают крупномасштабные проекты школьного образования, один из которых призванный ликвидировать языковые границы. Министры образования стран Западной Европы утверждали программы «Еразмус» (1987) и «Лингва» (1989), которые включают иностранный язык в курс начального образования и изучения не менее как два иностранных языков в средней школе.

Таким образом, можно выделить ряд направлений, в соответствии с которыми осуществляется модернизация школьного образования на современном этапе:

1) повышения уровня образования. В педагогических кругах считают, что для повышения уровня образования в первую очередь нужно модернизировать содержание, формы и методы школьного образования.

В ведущих странах мира сделаны активные попытки повышения результативности образования. На Западе во главе движения за улучшение качества образования выступают США. В этой стране в общем стремлении улучшить результативность школы объединяются центральная и местная власть, учителя и общественность. Для стимулирования соответствующей деятельности отдельных учебных заведений применяют аккредитацию. В случае успешной аккредитации, когда подтверждается возможность учебного заведения обеспечивать качественное образование, школа получает дополнительные кредиты.

В 1991 г. правительство США приняло документ «Америка-2000: стратегия в образовании», цель которого предусмотреть выполнение четырех основных задач:

• радикально совершенствовать существующие школы;

• создать «новое поколение» учебных заведений;

• приучить каждого взрослого американца к самообразованию на протяжении всей жизни;

2) дифференциация образования. Важнейший компонент нормативной педагогической документации — учебный план.

Предметное построение учебного плана влияет на формирование в сознании ученика знаний, навыков и умений, отрима-них при изучении разных предметов. Поэтому большое значение приобретает развитие межпредметных связей, которые способствуют:

• формированию целостного взгляда на мир;

• выяснению роли и места разных наук в общем процессе познания.

В настоящее время межпредметными связями все чаще называют путь к построению целостной системы обучения в общеобразовательной школе. Во многих странах пытаются создать именно такую систему.

3) набор учебных предметов в начальной школе относительно стабилен, и национальные отличия здесь незначительны, например:

• во всех странах главной задачей считается формирование крепких навыков чтения, письма и счета (на это уходит сверх половина всего учебного времени);

• деть изучают элементарные курсы природоведения, обществоведения, истории и географии, причем основное внимание направлено на изучение родного края;

Во многих случаях учитывается национальная специфика. Например:

• в начальных| школах Японии особое внимание уделяют эстетическому воспитанию, и предметы этого цикла занимают в учебном плане значительное место по сравнению с другими странами мира;

• в начальных школах Индии трудовому обучению отводится 20 % всего учебного времени, то есть больше, чем любойой другой дисциплине;

• в начальных школах некоторых стран Западной Европы интенсивно внедряется регулярное изучение иностранного языка.

4) стандартизация образования. Возобновление учебных планов и поиски новых путей дифференциации образования в значительной мере связаны с разработкой национальных образовательных стандартов.

Стандартизация по-разному осуществляется в странах с централизованными и децентрализованными системами образования:

• в централизованных системах национальные стандарты существовали в виде учебных планов и программ, утвержденных государственным ведомством образования и обязательных для всех школ страны;

• для децентрализованных систем общенациональные стандарты содержания школьного образования — принципиально новое явление. Национальные стандарты. В разных странах мира пытаются установить самое оптимальное соотношение между инвариантным «ядром» школьного образования и дифференцированными учебными курсами.

В США разработанные стандарты рассматривают как условие для достижения мирового лидерства по качеству школьного образования.

5) традиционные и новые учебные дисциплины. Важнейшее направление реформирования школы — модернизация содержания общего образования.

В современных условиях полноценное общее образование допускает органический синтез дидактично проработанных научных знаний, что в своей совокупности должны отображать стремительный прогресс науки и техники; изменения в социальных отношениях и общественном сознании; новые и далеко не однозначные явления в отрасли культуры.

Во многих странах созданы национальные комиссии по пересмотру содержания образования. Объектами их деятельности является школьное образование в целом или отдельные предметы, циклы предметов.

Естественно научный цикл. В последнее время большое внимание уделяется возобновлению содержания предметов природно-научного цикла.

Составители программ, инструкций и учебных пособий, пытаются усилить прикладной аспект естественно научных знаний и в то же время осуществить гуманизацию этих учебных курсов. Во многих странах, начиная с 60-х годов, проводятся (или уже проведенные) реформы математического образования. Одно из главных направлений — усиление акцента на обобщенные структурные аспекты математического курса.

Цель новых программ, разработанных в США, Франции, Великой Британии и других странах, заключалась в том, чтобы сократить разрыв между традиционным школьным курсом математики и современным уровнем математической науки.

Знания возможностей персонального компьютера и умения пользоваться им входят в понятие общей компьютерной грамотности, которая становится необходимым компонентом современной общекультурной подготовки.

Обновление гуманитарного образования. Рядом с некоторыми глобальными тенденциями, которые происходят во всем мире, в этой сфере оказывается национальная и региональная специфика. В большинстве западных стран гуманитарные знания всегда рассматривались как важнейшая составляющая общеобразовательной подготовки молодежи. Это находит отображение и в современных учебных планах, где по количеству часов гуманитарные дисциплины занимают ведущее место, например:

• во французской неполной средней школе на девятом году обучения в обязательном учебном плане на гуманитарные предметы отводится вдвое больше часов, чем на природно-математические;

• в немецких гимназиях на родной язык и иностранные языки, историю, географию, предметы эстетического цикла, — до 60 % учебного времени;

• в средней школе Италии — до 50 %.

Введенне новых учебных дисциплин. Рядом с модернизацией содержания традиционных школьных дисциплин в учебные планы вводятся новые предметы или в существующие учебные курсы — значительные новые разделы, например:

• в Бельгии введен междисциплинарный предмет «Проблеми Европы и мира»;

• во Франции в 10 классах лицеев среди факультативных курсов изучают тему «Ознакомления с экономическими и социальными явлениями», а в колледжах и лицеях — тему «Права человека»;

• в Англии во многих школах введен курс «Личность и общество»;

• в школах Западной Европы изучаются специальные учебные курсы полового воспитания.

Формирование экологической культуры. Эффективное формирование экологической культуры, которая определяет установку на решение экономических и научно-технических заданий без вреда для окружающей среды и здоровье человека, возможное лишь при условии междисциплинарного подхода как фундаментального принципа экологического образования; она не должна осуществляться в пределах какой-то отдельной учебной дисциплины или даже нескольких дисциплин.

«Экологизация» разных учебных предметов становится одним из приоритетных направлений общего процесса модернизации и совершенствования содержания образования.

Воспитание в духе мира. Во всех без исключения странах первоочередным заданием является воспитание ученической молодежи в духе мира и дружбы между народами. Реализация этого задания имеет большое значение в деятельности ЮНЕСКО, а также отображается во многих программах, рекомендациях и практических мероприятиях.

В школах США, Великобритании, Нидерландов и других западных стран, введены специальные учебные курсы «Воспитание в духе мира».

Направления в изменении программ. Изменения в школьных программах проводятся по таким направлениям:

• экстенсивный — традиционный, предусматривает обучение по предметам. Увеличиваясь количественно (продлеваются сроки, увеличивается объем учебы) и качественно, такое обучение является одинаковым для любых учебных дисциплин;

• интенсивный — создание новых по целям, структуре, содержанием программ. Программы интенсивного типа ориентированы в первую очередь на полноту переживания, осознания и осмысления учебного материала.

17